Изменение самоотношения у детей 4-7 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

На тему

Изменение самоотношения у детей 4-7 лет

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1. Теории развития детской личности в психологии

1.2. Психологическая характеристика дошкольного возраста

1.3. Проблема самоотношения в науке

Глава 2. Экспериментальное исследование изменения самоотношения в период дошкольного детства

2.1. Методы исследования

2.2. Анализ результатов

Заключение

Библиография

Введение

Дошкольный возраст является важным периодом развития, в котором складывается детская личность, формируются основы общения, готовность к школьному обучению. Многими учеными подчеркивается тот факт, что дошкольный возраст - период интенсивного развития личности, так как в процессе усвоения ценностных норм и идеалов общества формируются навыки, определяющие успешность учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, В.С. Мухина).

В переломные моменты развития общества негативные влияния на формирование личности дошкольника многократно усиливаются. Кроме того, возрастают требования, предъявляемые воспитательно-образовательным пространством к психологической готовности ребенка к школе. В связи с этим, необходимо изучение развития самоотношения дошкольника.

Исследование проблем дошкольного возраста имеет особую значимость, потому, что в детском возрасте закладываются важные личностные качества, что усиливает значимость проблемы развития детской личности и важную роль в этом играет выявление условий развития личности ребенка.

Исследованием психологических особенностей дошкольного возраста занимались многие отечественные ученые психологи и педагоги: В.С. Мухина, А.Н. Леонтьев, Л.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.А. Люблинская, В.В. Зеньковский, А.В., Божович Л.И. и зарубежные: К.Роджерс, Ж.Пиаже, З. Фрейд, Л. Кольберг, В. Штерн и др.

Изучение самоотношения широко представлено в отечественных и зарубежных исследованиях. К ним относятся работы, посвященные анализу структуры Я-концепции, самосознания (Р. Берне, И.И. Чеснокова), изучению возрастных особенностей формирования «Я-образа», самооценки (Н.Н. Авдеева, Р. Берне, Л.В. Бороздина), выявлению изменений компонентов самосознания при аномалиях личности (Е.Т. Соколова), связи компонентов самосознания с другими личностными образованиями (AJE. Личко, И.В. Боязитова, Д. Берне, Э.Л. Носенко и др.).

Цель исследования: выявить и изучить динамику развития самоотношения в дошкольном возрасте

Объект исследования: динамика развития самоотношения

Предмет исследования: динамика развития самоотношения в дошкольном периоде

Гипотеза: развитие самоотношения в дошкольном периоде имеет свои особенности

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа обобщить, систематизировать исследования по данной проблеме

2. Исследовать особенности развитие самоотношения в дошкольном периоде

Методологическая основа исследования: субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); базовые положения психологических теорий детства (Л.С. Божовия, В.С. Мухина, Р.В. Овчарова, Д. Б.Эльконин.

Методы исследования: теоретическое изучение психологических исследований; теоретическое моделирование; комплекс психодиагностических методик, наблюдение.

Теоретическая значимость: в систематизации, обобщении теоретического материала; в анализе возрастных особенностей дошкольного возраста; в определении особенностей развитие самоотношения в дошкольном периоде.

Практическая значимость заключается в выявлении особенностей развития самоотношения, что поможет воспитателя, психологам, родителям оптимизировать развитие личности в дошкольном возрасте.

В качестве экспериментальной базы исследования выступил ДОУ № 25 г. Шадринска. В исследовании принимало участие 25 дошкольников в возрасте 7 лет, 25 дошкольников в возрасте 4 лет.

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиография.

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1 Теории развития детской личности в психологии

При всем многообразии подходов к проблеме личности и ее развития в отечественной психолого-педагогической науке в подавляющем большинстве из них просматривается влияние известных теоретических концепций Л.С. Выготского, А.II Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, разработавших культурно-историческую теорию, теорию деятельностного опосредования развития психики, концепцию субъекта деятельности [13, 48, 14, 15].

Исходя из этих исследований, в отечественной психологии личность понимается как: социальное существо; существо, наделенное сознанием и самосознанием; социально-типичное и индивидуально неповторимое существо; социально-типичное существо, индивидуальная неповторимость которого, отнесена к понятию «индивидуальность»; устойчивый психический склад человека; человек, обладающий таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью; субъект, социальных отношений и сознательной деятельности.

Неповторимость личности кроется в сё динамике и своеобразии комбинаций, которые делают человека уникальным, создают различия между людьми, делает их непохожими друг на друга [39|

По мнению Л.С. Выготского, личность есть понятие социальное, uисторическое, раскрывающее в человеке надприродное. Она возникает в результат культурною развития.

По А.В. Петровскому, личностью называется системное социальное. Б.Г. .Ананьев рассматривал личность как общественного шндивида, объекта и субъекта исторического процесса. Личность влияет на общество, а общество влияет на нее.

В истории психологии представление о психологической сущности личности неоднократно изменялось. Путем преодоления теоретических трудностей, связанных с необходимостью осмысления личности как психологической категории, являлось перечисление элементов, образующих личность как некую психологическую реальность. Личность выступала как набор качеств, свойств, черт, характеристик особенностей психики человека.

Этот подход к проблеме был назван академиком А.В. Петровским «коллекционерским», так как в этом случае личность превращается в емкость и происходит как бы каталогизация всего, выявление индивидуальной нетерпимости его сочетания у каждого отдельного человека. Такой подход лишает понятие «личность» его категориального содержания [15].

Таблица 1

Понятие о личности в психологии

Исследовательский подход	Базисные характеристики личности
Когнитивный подход	Личность -- это то, что осознается осознаётся
А.Валлон
К.К. Платонов	Личность - это носитель сознания.
И.С. Кон	Личность - это человек, обладающий самосознанием
Психоаналитический подход 3. Фрейд	Личность - это психодинамическая система взаимодействия Эго, Супер Эго и Ид
Психосоциальный подход Э. Эриксон В. Н. Мясищев	Личность - результат социокультурных взаимодействий с миром.
	Личность - это система отношений
Личностно-деятельностный подход Б.Г.Ананьев А.Н.Леонтьев С.Л. Рубинштейн	Личность эго продукт исторического развития и собственной деятельности. Личность - это био-психо-социальное существо. Личность - это субъект жизнедеятельности

Таблица 2

Понятие о детской личности в психологии

Исследователи	Базисные характеристики личности
З. Фрейд	Результат противоречий (врождённых потребностей и ограничений общества)
В. Штерн	Результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями
Л. Кольберг	Личность ребенка определяется способностью решить моральные дилеммы и осуществлять нравственный выбор в конкретных жизненных ситуациях
Д.Б. Эльконин	Целостное в двух системах отношении: «Ребёнок вещь» и «Ребёнок -взрослый)
А.В. Петровский	Системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее наличие уровня и качеств общественных отношений в индивиде
В.С. Мухина	Индивидуальное бытие общественных отношений. Индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию человека, через систему личностных смыслов, на основе которых человек строит свою идеологию, свое мировоззрение. Бытие общественных отношений в личности формируется через присвоение человеком материальной и духовной культуры, через усвоение социальных нормативов и установок

С позиции сторонников деятельностного подхода в психологии, личность есть наиболее полное выражение субъективного полюса деятельности, она порождается деятельностью и системой отношений с другими людьми. Психологи с разных сторон исследуют структуру личности. С позиции личностно-деятельностного подхода человек рассматривается как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностно-деятелыностный и деятельностный компоненты связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь, наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие [4, 9, 15, 48].

В работах Л.И. Анциферовой получил свою конкретизацию функциональный подход к личности. Он задаёт внутренние основания саморегуляции, нормы деятельности, действий, поступков. Это система культурологических знаний, умений и навыков. Субъект может прогнозировать форму, содержание, способы жизнедеятельности. Личность, развиваясь, принимает определенную форму, которая представляет собой целостную систему социальных свойств [14|.

Развитие личности - полное раскрытие самого себя, способностей и возможностей [31, 43, 32].

В современной науке о человеке удельный вес тех или иных факторов в развитии и формировании личности представлен неоднородно. Одни исследователи пытаются уделить большее внимание биологическим условиям, отстаивая генетическую предрасположенность индивида к тем или иным формам поведенческих проявлений (А.Гезелл, Д. Бромлей, А.Айзенк). Другие исследователи акцентируют внимание на первостепенном значении социальных факторов (И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). Они утверждают, что количество вариаций, которые может дать одна и та же биологическая предпосылка, па каждом новом уровне опосредования растет в геометрической прогрессии [25,19,22].

Видные отечественные психологи П.Н. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и другие рассматривают онтогенез психического развития с позиций комплексного подхода к человеку, при котором влияние биологических и социальных факторов не уравнивается и не акцентируется как доминирующее.

Таблица 3

Факторы развития личности ребенка

Основные факторы, определяющие развитие личности ребенка
Среда	Наследственность	Воспитание
Внешняя	Биологическая	Умственное
Природная	Генетическая	Физическое
Внутриквартирная		Трудовое
Культурная		Нравственное
Социальная		Экологическое
Социально-психологическая		Правовое Экономическое
	Активность ребенка

При этом под биологическими факторами понимается комплекс конституционально-генетических, физиологических и других систем, фунционирующих в границах нормы и патологии. По мнению П.Я.Гальперина, биологическая природа человека, работоспособность его функциональных систем изначально определяются комплексом конституционально-генетических факторов, к которым относят здоровую или болезненную наследственность, особенности течения беременности, послеродовые последствия, а также условия пребывания новорожденного в первые месяцы его жизни [12].

В понятие социального включаются условия жизнедеятельности человека в обществе, особенности общественных отношений, характер производства и социальных институтов, специфические системы воспитания, распространения информации и т.д. B.C. Мухина интерпретирует это г фактор как "внешний фактор места", включая в него комплекс таких внешних условии, как социальное устройство общества; национальные и культурные традиции; тин семьи (полная, неполная, многодетная, малодетная), ее количественные и качественные характеристики; отношение к самому ребенку, определяемое его индивидуальными особенностями и характером взаимоотношений с родителями [39].

В проблеме соотношения биологического и социального проявляю! себя две формулы: а) внешние причины действуют через посредство внутренних условий; б) внутреннее действует через внешнее и этим самым себя изменяет.

Процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка. Типологические особенности, являясь относительно устойчивыми, все же изменяются под влиянием обстоятельств жизни и деятельности человека. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфических человеческих психических качеств не может возникнуть путем вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств нужны социальные условия [14].

Социальная среда - не просто внешнее условие, а подлинный источник развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода, и которыми отдельный индивид может овладеть в процессе своего развития. Для того, чтобы ребенок стал человеком, он должен расти среди людей и получать человеческое воспитание.

В исследованиях А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского. Р.В. Овчаровой отмечается, что социальная ситуация развития есть система отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его новообразований. Такие новообразования ведут к дальнейшему совершенствованию нравственного развития. Социальная ситуация развития определяет те формы и путь, когда ребенок приобретает все новые свойства личности, беря их из социальной действительности [8, 14, 15,49].

Л.С. Выготский утверждал, что условия жизни прямо, непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. В одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики. Это будет зависеть от взаимоотношений ребенка со средой [8, 15].

Решающую роль в психическом развитии ребенка играют его деятельность и общение с другими людьми. Но все виды деятельности и все формы общения взрослых с детьми, существующие в современном мире, - результат исторического развития человечества. Ребенок - маленький член человеческого общества и все условия его жизни с самого начала социальны, то есть, созданы обществом.

Социальные условия жизни предоставляют каждому ребенку особые обстоятельства для развития. В каждой благополучной и неблагополучной семье существуют свои варианты условий жизни и развития ребенка.

Таким образом, природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию. Овладение опытом есть форма, внутри которой осуществляется развитие психики, сознания человека, его личности [8, 15].

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и особенностей взаимодействия с окружающими зависит процесс формирования личности. Многие исследователи указывают на то. что социальным опытом дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва в социальном, потом в психологическом; сперва как категория интерпсихологическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая», - указывал Л.С. Выготский [15, с. 80].

Анализируя процесс развития с точки зрения влияния внешних факторов (социальной детерминированности и биологической обусловленности), исследователи обращают внимание на его внутренние движущие силы - противоречия между "актуальной и ближайшей зоной развития", то есть между возросшими психофизиологическими и психологическими возможностями ребенка и сложившимися формами отношений и деятельности. Таким образом, они указывают на спонтанность детского развития как процесса определенного самодвижения, в котором новая ступень закономерно следует за предыдущей. Переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Этот процесс имеет свои внутренние закономерности.

Рождающийся ребенок представляет собой природное существо, способное к саморазвитию, обладающее естественными задатками, внутренними силами и стимулами их спонтанного развития. Сначала биологические стимулы, инстинкты, рефлексы, потребности, потом психологические - чувства, страсти, мотивы, воля. Постепенно вызревают нравственные и эстетические стимулы, на помощь которым приходят педагогические [49].

Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, воспитывается и обучается. Это значит, что воспитание и обучение включаются в самый процесс развития, а не надстраиваются над ним [15]. Обучение и воспитание идут впереди развития, то есть вызывают у ребенка интерес к жизни, пробуждают и приводят в движение целый ряд внутренних процессов развития [48].

Развитие - обусловленный и вместе с тем саморегулирующийся процесс, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия. Поскольку развитие личности представляет собой высшую цель и высший уровень психического развития человека, большинство исследователей считают вполне оправданным изучение последнего как процесса воспитания личности и не отделяют психическое развитие от развития личности

Таблица 4

Общие подходы к развитию личности ребёнка

Тип теории	Сущность подхода к определению развития личности
Психоаналитические теории	Адаптация биологической природы человека к жизни в обществе, выработка защитных механизмов. Она осуществляется через идентификацию с родителями, с богом, что делает ребенка социализированным и нравственным.
Социогенетические теории	Генетически обусловленная смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и изменение его отношений с окружающими людьми
Когнитивные теории	Развитие схем действия через механизмы интериоризации, аккомодации и ассимиляции
Поведенческие теории	Процесс адаптации к требованиям социальной среды
Гуманистические теории	Стремление к самоактуализации, самоосуществлению
Теория личности Л.И. Божович	Последовательное формирование личностных новообразований
Теория персонализации А.В. Петровского	Процесс вхождения социальных качеств индивида, его вхождение в социальную среду, интеграция в ней.

Развитие личности есть процесс и результат вхождения человека в социокультурную среду и адаптации в ней (П.П. Блонский, А.В. Петровский, А.II Леонтьев. ЛИ. Божович, Л.С. Выготский, Э. Эриксон, Л.С Рубинштейн и др.) [24, 50, 15, 23, 42].

Рассматривая зарубежные теории личности, большинство исследователей выделяют два основных направления: фрейдизм (неофрейдизм) и экзистенциализм. Согласно психаналитической концепции З.Фрейда, развитие личности ребенка осуществляется через идентификацию с родителем того же иола, что и ребенок, и с богом. Это делает его социализированным и нравственным. У развивающегося ребенка идет постоянный конфликт между бессознательными влечениями и сознательно усваиваемой нормативностью. Полому развивающаяся личность потенциально патологична. Психоанализ не рассматривает человека как субъект собственного развития.

В экзистенциалистских концепциях личность (стремление быть личностью) выступает как самоцель индивида. Социальное окружение - лишь средство обеспечивающее существование личности. Личность развивается за счет стремления к идеалу, который превосходит саму личность [17].

Согласно гуманистической теории, основа развития личности - что форма личностного роста, самоактуализации, саморазвития.

А. Маслоу утверждает, что человек сам программирует свое нравственное развитие. Движущей силой человеческого поведения является стремление найти и реализовать смысл жизни, роль которого выполняют ценности [30].

По мнению К.А. Абульхановой-Славской развитие личности задаётся обществом, но реализует его она сама путём разрешения противоречий между исходными притязаниями личности, ожидаемым и достигнутым результатом [4].

Теории развития детской личности. Дошкольный возраст от 4-5 до 6-7 лет является важнейшим периодом детского развития, имеющим самостоятельное значение. В этом возрасте происходит первоначальное складывание детской личности, формируются начальные звенья самосознания. Ребёнок -дошкольник овладевает нормативной (игровой) деятельностью и нормативным поведением. На основе овладения первыми этическими инстанциями и развития произвольности всех психических процессов осуществляется интенсивное формирование нравственной личности.

К числу ранних психологических теорий относится теория рекапитуляции Холла. Он считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Ст. Холл впервые сделал попытку показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена [25].

В. Штерн считал, что психическое развитие - это не просто проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития.

Штерн одним из первых психологов поставил в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Он понимал психическое развитие как саморазвитие, саморазвёртывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живёт ребёнок [25].

Ребенок старается взять из среды все, что соответствует его потенциальным склонностям. Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур, как переход от смутных, неотчетливых образов к отчетливым гетштальтам окружающего мира [25].

Социогенетические теории объясняют особенности личности из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с окружающим людьми. Человек, рождаясь биологической особью, становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий, и которых проявляются eе чувства

Но мнению Э. Эриксона развитие личности по содержанию определяется ожиданиями общества от человека, oт задач, которые ставят перед ним на разных возрастных этапах. Ценности и нормы общества передаются детям в процессе воспитания [42]. Человек проходит несколько универсальных стадий в своей жизни. Эти стадии наследуются генетически и каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время. Па каждой стадии он приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое сохраняется в последующие периоды жизни. Психосоциальная стадия сопровождается кризисом - поворотным моментом в жизни человека, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости.

Психоаналитические теории рассматривают развитие личности с точки зрения локализации либидо и особенностей формирования полоролевого поведения. Это теории психосексуального развития личности.

3. Фрейд впервые показал, что развитие ребенка определяется противоречием между врожденными потребностями и ограничениями, которые общество через взрослого накладывает на него [28].

Поведенческие теории. В классическом бихевиоризме проблема развития ребенка специально не акцентируется. Развитие личности приравнивается к научению на основе наличия или отсутствия подкрепления. Оно вылилось в разработку «технологии поведения», его построения на основе положительного подкрепления [46].

Когнитивные теории за основу берут развитие познавательной сферы человека (объясняют развитие других сфер личности особенностями интеллектуальной). Это непрерывная смена неизменных последовательностей, когда каждая подготовлена предыдущей и готовит следующую (теория интеллектуального развития Ж. Пиаже) [34].

Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрация) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Структуры интеллекта формируются при жизни на основе действий ребенка с предметами. Ребенок считает объективной ту реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии, игнорируя себя как субъекта и не понимая собственных действий. Вещи центрированы вокруг "Я", которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, и переходит в другое состояние, где "Я" занимает свое место в устойчивом мире.

Меняется позиция ребенка по отношению к вещам. В практических действиях происходит переход от эгоцентртма к объективности. С точки зрения Пиаже существенным признаком живых организмов является то, что они представляют собой саморегулирующиеся системы. Интеллект человека взаимодействует с более широкой средой обитания.

Ж. Пиаже выделяет стадии развития ребёнка

Сенсомопюрный период (0-18 мес.) Ребенок способен к немногим рефлекторным реакциям (сосание, глотание) У него есть способность запустить сложные процессы ассимиляции и аккомодации, которые до окончания первого периода превратят жесткие рефлексы в пластические формы поведения. Рефлексы превращаются в формы организованного поведения, которые могут использоваться произвольно.

Период конкретных операций (от 18 мес.) делится на две части: дооперационный - длительностью до семи лет, где происходит подготовка конкретных операций. Во второй части конкретные операции формируются и закрепляются. Ребёнок может выполнять задания в виде теста на сохранение или теста на включение в множество. Его мышление обратимо, ибо операция не может существовать сама по себе, а только появится внутри упорядоченной системы операций. Подготовительная работа состоит в развитии способности ребенка представлять себе вещи. Следующий шаг состоит в её интериоризации и возникновении мысли.

Следующая стадия - период формальных операций. Расширившись и упрочнившись, символические действия становятся мышлением взрослого. Особенностью этого периода является способность рассуждать логически, мыслить гипотезами. Появляются более сложные операциональные схемы [34].

Эволюция учений о детском развитии шла по пути более глубокого осмысления роли общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматривали детское развитие в системе отношений «ребенок-предмет». За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития.

Практически все современные теории рассматривают психическое развитие в системе отношений «ребенок-общество». Однако, эта тенденция не выводит перечисленные теории за рамки естественнонаучной парадигмы в изучении детского развития.

Развитие ребенка - процесс, обладающий рядом характеристик:

- многомерный характер развития: оно включает физико-моторный аспект;

- познавательный аспект; эмоциональный аспект и социальный аспект;

- комплексный характер развития;

- преемственный характер развития: процесс развития ребёнка начинается до рождения и продолжается на протяжении всей его жизни;

- развитие протекает во взаимодействии со средой.

Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая прежде всего отечественной психологией (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), находится в русле концепции, согласно которой «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего па прежних ступенях единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [9, 15].

Социально-личностное развитие. Под социально-личностным развитием в отечественной психологии понимается развитие познавательной сферы, степень овладения ребенком социальным опытом, действиями и отношениями, осознание себя в обществе, видение себя в других людях, наличие способа ориентации личности в системе ее жизнедеятельности, готовность к ответственности в окружающем мире.

Основной целью социально-личностного развития ребенка остается адаптация к окружающей среде и стремление к определенному овладению ее содержанием. Приобщение ребёнка к социальной действительности через незнание последней и присвоение социального опыта при целенаправленном руководстве способствует зарождению общественной и нравственной направленности детской личности. Л.В. Запорожец. Л.И. Божович, Л.II. Леонтьев обозначили, что дошкольное детство - это период первоначального фактического складывания личности, развития личностных механизмов поведения [6,14, 25,34].

Л.С. Выготский сформулировал три основных закона развития высших (опосредствованных) психологических процессов человека, имеющих прямое отношение к характеристике и формированию нравственной сферы [8]:

1. Возникновение нравственных процессов личности есть продукт её деятельности. Социальные и внешне опосредствованные нравственные процессы и её деятельность превращаются в индивидуальные, психологические и внутренние структуры, сохраняя свою принципиальную значимость.

Таблица 5

Компоненты структуры развивающейся детской личности

Компоненты	Структура личностного содержания дошкольника
Интеллектуально-информационный	Наличие конкретных знаний; владение основными мыслительными операциями; умение ориентироваться в конкретной пространственной ситуации; умение выбрать оптимальный вариант для решения познавательных задач; умение построить целостный образ; наличие обобщённых представлений об окружающем мире; стремление расширить свой кругозор
Общекультурный	Умение самостоятельно осознавать и осваивать особенности норм поведения, нравов и традиций; сформированная способность к удовлетворению собственных культурных потребностей путём саморазвития.
Коммуникативный Информационный компонент	Умение выбрать адекватную модель поведения в разных ситуациях; сформированность способности к диалогу; умение слушать собеседника; наличие навыков этикета; умение осуществлять совместную деятельность Наличие обобщённых представлений об окружающем мире; стремление расширить своё кругозор; умение давать пояснения

2. Идея функциональных психологических систем. Необходимость раннего стимулирования самоактивности ребенка продиктована наличием присущих определенным возрастным периодам оптимальных сочетаний условий для развития определенных способностей.

3.Закон, открывающий место и роль речи как функции, составляющей условия возникновения сознательной, интеллектуальной и волевой деятельности человека в нравственном развитии [26].

ДБ. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии ребёнка. Созданная им возрастная периодизация психического развития ребёнка позволяет обнаружить основные вехи в этом развитии: развитие мотивационно-потребностной сферы; интеллектуально -познавательной; перехода от эпохи к эпохе; перехода от периода к периоду. Совершенствование себя выступает средством изменения себя, подготовкой к осуществлению жизненной нравственной программы [8].

Развитие личности осуществляется через разрешение противоречий. Оно связано с определенностью и самоопределением личности, разрешением противоречий, в которые вступает личность с социальной действительностью, собственной жизнью, окружающими людьми. Изменение личности происходит под влиянием времени, обстоятельств и событий.

С первых дней жизни личность окрашена индивидуальным, что сначала выступает слабо и неясно, но ищет своего более полного и адекватного выражения и с годами находит его в большой или меньшей степени [8].

В концепции социального развития личности ребенка Д.И. Фельдштейна отмечается, что важнейшим критерием развития личности является степень развитости социальности, в связи с чем целесообразно рассматривать становление личности в онтогенезе как особую форму проявления социального развития. Главным критерием социализированости личности «выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости» [39].

На первой стадии у дошкольника развитие личности определяется ситуацией ближайшего окружения. В качестве движущих сил выступают внутренние противоречия, с которыми он сталкивается в процессе взросления, и внешние силы заставляют его изменяться как личность. Хорошие условия создаются тогда, когда цели и задачи воспитания и обучения ребёнка соответствуют его собственной мотивации деятельности и усиливают её (Л. И. Анцыферова) [14].

Ребенок в овладении собой, своим поведением идет тем же путем, что и в овладении внешней природой -- извне. По Л. С. Выготскому, среда выступает в качестве источника развития в отношении высших психических функций [10]. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как сотрудничество с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Развитие личности соотносится с процессом количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов, определяется как регуляторные и относительно стойкие изменения в организме, мыслительных процессах, эмоциях, формах социального взаимодействия. Это новые проявления, их совершенствование. При этом возникают и проявляются противоречия между новым, нарождающимся, и старым, отмирающим.

Развитие личности осуществляется и деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. Деятельностно--опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с референтной группой (лицом), является ведущим фактором развития личности [56].

Итак, дошкольное детство - период первоначального складывания личности, период развития личностных механизмов. Существуют различные подходы к пониманию детской личности в психологии: личностно-деятельностный, психоаналитическпй, когнитивный, гуманистический.

Ученые выделяют основные факторы, определяющие развитие личности ребенка: среда, наследственность, воспитание; рассматривают компоненты структуры развивающейся детской личности: интеллектуально-информационный, общекультурный, коммуникативный, информационный.

1.2 Психологическая характеристика личности дошкольника

Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований [6, 9, 12, 28].

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам -- общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам [12, 28].

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания -- произвольного внимания -- к 6--7 годам уже достаточно велики [11, 28, 30, 39].

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С.Мухина). Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым [6].

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6--7-летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок [14, 28, 38].

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4--5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6--7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6--7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [15, 29,39].

Таким образом, к 6--7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности [28, 29, 39].

Развитие пространственных представлений ребенка к 6--7 годам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя эти попытки не всегда достаточно успешны, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения [29].

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [12, 14].

Н.Н. Поддьяков показал, что в возрасте 4--6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления -- наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления -- наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения [14, 16, 28, 29].

Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий [29, 30]. Таким образом, к 6--7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует достижение волевой регуляции поведения. Ребенок 6--7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [14, 16, 25, 27].

При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра является тем видом деятельности, который требует реализации предварительно намеченных линий поведения, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения [6].

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми [28].

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это выполнение становится осознанным, а определяющий его мотив -- «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [15, 16].

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения нарушение этих правил ребенок начинает переживать даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей [31].

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя в сравнении с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6--7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению [25].

Дошкольный возраст, возраст «первоначального складывания личности» является самым важнейшим периодом, когда ребенок приобретает определенные навыки общения, когда происходит усиление им этических норм, формируется произвольное, «личностное» поведение, приобретается умение действовать в интересах других людей.

В этот период ребенок осваивает окружающий мир, проходит первые этапы в нравственном становлении (Л.И. Божович, В.К. Котырло, С.Г. Якобсон) [6]. самоотношение личность дошкольный детство

К пониманию смысла добра ребенок приходит через постижение элементарных норм нравственности. Он усваивает нравственные ценности через свои поступки и взаимоотношения с людьми [26].

Нравственному развитию дошкольника способствует благополучный психологический климат семьи: эмоционально положительные отношения между родителями и ребенком, их активное участие и ого жизни, принятие его, а также высокий уровень самоактуализации и творческого мышления взрослых (родителей, воспитателей). На нравственное развитие дошкольников также оказывает влияние эмоциональное благополучие в группе сверстников, оптимальный психологический климат детского коллектива [27].

В силу особенностей дошкольного возраста важная роль в развитии нравственной сферы личности связана с формированием нравственных чувств. Основанные на самооценке и самоанализе устойчивые нравственные чувства формируют обобщенные устойчиво-эмоциональные отношения к своей личности в целом. Посредством чувств происходит регуляция поступков, действий, желаний ребенка сообразно установленным этическим требованиям общества. Чтобы у ребенка сформировались высшие чувства, у него должно быть формировано понятие о хорошем и плохом, красивом и некрасивом, а также познавательная потребность [25, 27].

Согласно исследованиям Н.В. Мельниковой, Р.В. Овчаровой, дошкольный возраст - это первоначальный этап нравственного развития, в частности трех его компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого [27].

Н.В. Мельникова, Р.В. Овчарова рассматривают структуру и содержание нравственной сферы личности дошкольника. Нравственная сфера личности может быть представлена как единство и взаимодействие когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов [27].

Когнитивный (информационный) компонент содержит знания о нравственных эталонах, нормах, правилах, а также представления о нравственных качествах личности.

Аффективный (эмоционально-мотивационный содержит нравственные чувства; нравственные отношения; социальные эмоции; мотивационные предпочтения личности; нравственная самооценка

Поведенческий компонент включает моральные действия, нравственные привычки и поступки, то есть реальное выполнение нравственных норм и требований.

Н.В. Мельникова, Р.В. Овчарова выделяют критерии, на основании которых можно судить о степени развитости нравственной сферы личности дошкольника [27]:

1. когнитивный компонент: знание нравственных норм, нравственных качеств личности, знание правил нравственного поведения и отношения; представление о себе как активном субъекте жизнедеятельности, который несет за них ответственность; представление о других как уникальных и равноправных участниках процесса жизнедеятельности, мнения, эмоции, чувства которых, а также продукты творчества, мыслительной деятельности и сам факт их существования являются ценностью; представление о мире как постоянно меняющемся, а потому всегда новом и интересном пpocтpaнcтвe для реализации своих возможностей.

2. Эмоциональный компонент (аффективный, эмоционально- мотивационный): способность доверять своим ощущениям и рассматривать их как основу дл выбора поведения; адекватное восприятие действительности, принятие себя и других, искренний интерес к другому человеку, свежее восприятие мира с акцентом на его позитивных сторонах; переживания и чувство вины при нарушении этих правил.

3. Поведенческий компонент: действия по отношению к себе, направленные на самопознание, саморазвитие, самореализацию; действия по отношению к другим - социально компетентное поведение, основанное на доброжелательности и уважении личности другого; действия по отношению к миру - приумножение, а иногда и восстановление его ресурсов за счет своей творческой деятельности в процессе самореализации и бережное обращение с уже имеющимся; умение противостоять искушению нарушить эти правила.

Таким образом, нравственная сфера дошкольника представляет собой единство, взаимосвязь и взаимообусловленность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Ведущая роль в развитии нравственной сферы дошкольников отводится нравственным чувствам. Основным показателем развития нравственной сферы дошкольника является способность к внутренней мотивации поведения в ситуациях морального выбора.