Теоретическое обоснование, разработка и апробация программы психологической диагностики и коррекции психологических трудностей детей с ДЦП

К обследованию ребенка с детским церебральным параличом применимы все основные принципы и методы психологической диагностики, использующиеся в детской и специальной психологии. Однако эти методы необходимо реализовывать с учетом структуры дефекта ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, что и требует участия в диагностической процедуре педагога-психолога.

Метод беседы, например, может быть применен не ко всем дошкольникам с ДЦП. Это связано в основном с особенностями становления у них речи. Большинство детей имеют грубые нарушения звукопроизношения и недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, поэтому при проведении стандартизированной или свободной беседы необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, уровень его речевого и интеллектуального развития.

Метод изучения продуктов деятельности также имеет ограниченное применение. Если при нормальном развитии на основании рисунков ребенка можно сделать предположение об уровне сформированности пространственных представлений, о богатстве и правильности представлений об окружающем мире, о степени сформированности всех психических функций, об эмоциональном фоне, особенностях личности, то в условиях тяжелой двигательной патологии диагностическая ценность таких методик снижается [21].

Воспитатель на занятиях по лепке, рисованию, аппликации может четко определить разницу между тем, что ребенок знает и хочет изобразить, и тем, что в результате получается. Совместно с психологом может быть проанализирован замысел работы и его реальное воплощение, найдены причины неудач и разработана система мер коррекционно-развивающей направленности.

Анамнестический метод предполагает сбор данных об истории развития ребенка, о причинах возникновения заболевания, об условиях развития ребенка в семье. Эти данные собираются многими специалистами и позволяют более точно установить диагноз и прогноз развития. Они дают информацию о том, когда у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно обслуживать себя при еде, одевании и т.д.

Для выявления отклонений в развитии личности ребенка с целебральным параличом необходим комплексный клинико-психолого-педагогический анализ ее особенностей. При этом необходимо обращать внимание не только на ярко выраженные признаки поведения ребенка, нарушающие процесс адаптации в школе, но и учесть более тонкие особенности проявления его темперамента, характера, его мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферы, особенности деятельности и общения с окружающими. Необходимо проанализировать данные анамнеза, условия быта, воспитания ребенка в семье. Особенно важно заметить не только негативные стороны личности, но и позитивные аспекты развития личности ребенка. Положительные качества личности помогут в дальнейшем строить коррекционно-развивающую работу с опорой на них, что обеспечит большую эффективность и продуктивность деятельности воспитателя, дефектолога, психолога, логопеда и других специалистов [22, с. 211].

Таким образом, успешность диагностической работы может быть обеспечена при условии тесного сотрудничества специалистов разных областей, при соблюдении принципов диагностической работы, а также при соблюдении некоторых требований к диагностике психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Ведущая роль в диагностике психического развития таких детей принадлежит педагогу-психологу и воспитателю.

Психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, так же как и диагностическая работа, должна соответствовать нескольким принципам. Данная работа должна носить комплексный характер, т.е. в ней должны участвовать специалисты различного профиля, что обеспечит коррекцию и развитие ребенка во всех направлениях. Актуальным является и принцип раннего начала психолого-педагогической коррекционно-развиваю-щей работы, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Работа по коррекции отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата должна носить систематический, организованный, целенаправленный характер. Только при соблюдении всех перечисленных принципов возможно достижение максимальных результатов в коррекции имеющихся у ребенка нарушений в развитии [23, с. 49].

Однако невозможно говорить о коррекции отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата без решения вопроса о коррекции двигательных нарушений. Ранняя работа по коррекции или сглаживанию двигательных дефектов может предупредить или ослабить негативное влияние моторных нарушений на психическое развитие ребенка с ДЦП. В то же время работа по коррекции отклонений в психическом развитии не может не опираться на двигательный компонент. Так, например, обучение ребенка предметным и игровым действиям, развитие пространственного восприятия, формирование счетных операций и многих других составляющих нормального психического развития предусматривают опору на двигательную сферу и знание воспитателем и психологом двигательных особенностей и возможностей ребенка.

Коррекция двигательных нарушений предполагает комплексное, систематическое воздействие, включающее медикаментозную терапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечебную физкультуру. Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движений, усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе. В каждом конкретном случае терапия носит индивидуальный характер с учетом формы детского церебрального паралича, структуры двигательного дефекта, особенностей психической деятельности и соматического состояния ребенка. Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение трофики тканей и кровообращения в мышцах (грязевое лечение, тепловые процедуры). Ортопедическая работа предусматривает соблюдение ортопедического режима, использование ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения конечностей и др. Лечебная физкультура направлена на развитие двигательных навыков и умений, обеспечивающих школьную и социально-бытовую адаптацию детей [23].

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психологического развития. А. С. Спиваковская рассматривает психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психологических нарушений у детей. В свою очередь Карабанова и А. Г. Лидере рассматривают ее как метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка. По мнению Р. С. Немова, психологическая коррекция - это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления поведения психически здорового человека.

В работе по развитию эмоциональной сферы детей, имеющих ОПФР, в том числе и нарушения опорно-двигательного аппарата, используются различные коррекционные методы: мимическая гимнастика, упражнения подражательного и творческого характера, этюды, чтение художественных произведений, беседы, мини-конкурсы, моделирование и анализ заданных ситуаций, игровые методы (дидактические, подвижные, словесные, музыкальные, сюжетно-ролевые, игры-драматизации), свободное и тематическое рисование, релаксационные игры и упражнения. Самыми эмоционально насыщенными методами, в которых проявляется наибольшая активность детей - это игровые и изобразительные методы.

Особое значение в психокоррекции нарушений детей с детским церебральным параличом имеют игровые методы. Психофизиологи, психологи, педагоги единодушны во мнении, что игра -- способ сначала эмоционального, а затем интеллектуального освоения системы человеческих отношений, окружающей действительности [24]. Обладая особыми, эмоциогенными, дидактическими свойствами, игра усиливает эмоции, индивидуализирует их, обогащает оттенками (М. Вуарен, К. Д. Радина, А. С. Спиваковская, Н. П. Фетискин, А. Я. Чебыкин). Как деятельность по овладению «умением уметь» она дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения. Как социально-педагогическая форма организации детской жизни игра способствует социальному развитию детей и логично проецируется на достижение определенных педагогических целей (Ю. А. Афонькина, Н. А. Корниенко, Н. Б. Сазонтьева, А. Л. Усова, Г. Л. Щедровицкий). Игра предоставляет колоссальные возможности для перестройки эмоционального опыта играющего (создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др.). В игре возможно инсценирование эмоций и чувств. Реализуется способность ребенка быть собой и другим.

По мнению многих специалистов (Е. А. Стребелева, О. С. Никольская, Л. А. Головчиц, Н. Д. Соколова, Е. С. Слепович, Л. И. Плаксина и др.), через специально организованную коррекционную игровую деятельность дети с проблемами в развитии удовлетворяют различные потребности: в общении, в активных действиях, в возможности узнавать новое, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. В игре осуществляется эмоционально-волевое развитие, формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, развивается потребность преобразовывать действительность, усваивать нормы поведения, а также развиваются интеллектуальные возможности ребенка. Таким образом, в игре развивается то, от чего впоследствии будет зависеть успешность учебной, трудовой деятельности ребенка, а самое главное -- успешность его социализации.

Эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от интеллектуальных и физических возможностей ребёнка, его социального опыта, от особенностей его представлений о людях, их чувствах и взаимоотношениях. Психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми с ДЦП с потенциально сохранным интеллектом, а также с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции целесообразно предложить детям не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях, например, на этапах послеоперационного лечения, в ситуации вынужденного общения и пр.

Для детей с ограниченным вследствие физической и психической неполноценности социальным опытом используются игры-драматизации, психокоррекционные сказкотерапевтические игры на темы знакомых им сказок [22, 23].

Среди основных направлений коррекционно-развивающего обучения детей, страдающих различными формами церебрального паралича выступает изобразительная деятельность, посредством которой активизируются двигательные навыки, восприятие, речь, игра и ряд других немаловажных аспектов психики ребенка-дошкольника.

Дети с церебральными параличами, так же, как и их нормально развивающиеся ровесники, проявляют интерес к изобразительной деятельности и при правильной организации занятий она становится любимым видом деятельности.

Л.С. Выготский называл рисование определенного рода «рассказом о своем индивидуальном развитии», Н.П. Сакулина указывает, что рисование играет роль одного из первых способов самовыражения ребенка. По мнению Г.Ю. Мартьяновой, изобразительные образы отражают все подсознательные процессы, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания и сновидения. По наблюдению Т.А. Хвиюзовой, яркая цветовая гамма рисунка позволяет повысить эмоциональный тонус и улучшить эмоциональное состояние детей, что особенно актуально в случае церебрального паралича, когда ребенок постоянно испытывает негативные переживания по поводу своего заболевания и многочисленных болезненных медицинских процедур.

Изобразительное творчество выступает своеобразным аналогом речи. Л.С. Выготский даже назвал детское рисование «графической речью». Автор считает, что осознание окружающего в рисунке происходит у детей быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. При нехватке слов рисование предоставляет ребенку возможность в образной форме выразить то, что он знает и переживает. Данный момент очень важен для работы психолога, так как у дошкольников с ДЦП наблюдаются трудности в коммуникативной сфере, и общение со сверстниками в процессе изобразительной деятельности поможет создать дополнительные возможности для самовыражения и социализации [24].

В рисунках детей, имеющих проблемы в развитии, могут присутствовать каракули , полусхемы, схемы и пиктограммы, что отражает трудности в овладении изобразительно-графическими навыками и индивидуальные особенности эмоционального отношения к изображаемому объекту. Например, в рисунках детей с церебральным параличом и повышенной тревожностью встречается изображение объектов страха в виде схем или каракулей при удовлетворительном уровне развития изобразительных навыков (лестница нарисована четко, а ребенок на ней - в виде закорючки; изображен красивый дом с забором, а собака рядом - в виде черного пятна).

Использование изобразительной деятельности в работе психолога с детьми, имеющими двигательные нарушения, требует соблюдения следующих методических рекомендаций:

- графические задания следует выбирать с учетом закономерностей развития изобразительно-графических навыков в онтогенезе и особенностей формирования изобразительной деятельности у детей с двигательными ограничениями;

- у детей с ДЦП необходимо формировать представления о том, что любое изображение (и каракули, и предметный рисунок) - это отражение реальных предметов, людей или событий;

- на занятиях следует сюжетно сочетать изобразительную деятельность детей с игровой и общением со сверстниками;

- развитие речи, совершенствование мелкой моторики и уточнение сенсорных представлений детей должны стать обязательной составной частью занятий;

- принятие ребенка с церебральным параличом и положительная оценка любых продуктов его изобразительной деятельности - это непременное правило для родителей и психолога.

психологический коррекция ребенок паралич

3. Психологическое сопровождение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

3.1 Диагностика трудностей психологического развития детей с детским церебральным параличом

В практической психологии существует большое количество методик для определения изменений в эмоциональной сфере детей. Многие из них требуют от ребенка сохранного интеллекта, развернутых устных высказываний или достаточного развития изобразительно-графических навыков. Учитывая методологические принципы психологического обследования и ограничения в отборе тестов для детей с церебральным параличом, в качестве основных методов, позволяющих выявить особенности личностного развития и оценить эмоциональное состояние детей с церебральным параличом, в диагностическую программу были включены:

1) анализ медицинской и педагогической документации, то есть выяснение данных об истории развития ребенка, причинах возникновения и степени тяжести двигательных нарушений, форме церебрального паралича, сопутствующих нарушениях речи и интеллекта, сенсорных расстройствах, о предыдущем опыте специального обучения и медицинской реабилитации ребенка;

2) беседа с родителями и педагогами;

3) наблюдение за ребенком в свободной игровой деятельности, на занятиях с педагогами и в ходе обследования;

4) выявление понимания детьми эмоциональных состояний по мимике;

5) психодиагностическое обследование с помощью проективных методик.

С целью выявления психологических трудностей детей с ДЦП нами было проведено диагностическое исследование, в котором приняли участие семеро детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, находящихся на надомном обучении.

Одним из методов диагностики было наблюдение, которое проводилось в пассивной форме, в естественных для детей с церебральным параличом ситуациях: на занятиях, в общении со сверстниками, родителями, педагогами, во время прихода в ГГЦКРОиР и ухода домой.

При организации наблюдения учитывались методические рекомендации, сформулированные И.Ю. Левченко, Т.Н. Волковской и С.Д. Забрамной, Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.

В ходе наблюдения обращалось особое внимание на такие основные эмоциональные проявления, как эмоциональный фон, эмоциональная подвижность, речевые и невербальные средства выражения эмоций. Обращалось внимание на понимание эмоций, владение своими эмоциями, адекватность эмоционального реагирования. Отмечалось наличие эмоциональной восприимчивости, способности к сочувствию, сопереживанию. Анализировались эмоциональные реакции на поступки и поведение окружающих. В специальном протоколе были выделены те эмоциональные проявления, которые дают основание судить о наличии патологии в процессе эмоционального развития, те ситуации, в которых наиболее ярко проявлялось тревожное эмоциональное состояние и страхи ребенка с детским церебральным параличом.

Фиксировались следующие параметры:

- поведение ребенка в процессе общения с волонтерами, эмоциональное отношение к ситуации;

- стремление ребенка к контакту, желание общаться со сверстниками и волонтерами, характер контакта с окружающими;

- значимые факторы, влияющие на настроение и эмоциональное состояние ребёнка на занятиях, в процессе игры, обследования и в ходе режимных моментов;

- преобладающий эмоциональный фон настроения ребенка в различных ситуациях (во время обследования, в игре, при общении с детьми и родителями, на занятиях);

- особенности проявления страха и тревожности у ребенка в различных ситуациях;

- особенности контакта ребенка с родителями во время игровых и режимных моментов;

- эмоциональная выразительность речи, мимики, жестов ребенка.

Протокол психологического наблюдения предложен Е.В.Устиновой (Приложение А).

Для получения дополнительных сведений о семье, о поведении детей с двигательными нарушениями и для уточнения данных психологического обследования был использован метод беседы. В ходе беседы особое внимание уделялось выяснению у родителей, педагогов и медицинского персонала тех психотравмирующих ситуаций или предметов, которые чаще всего вызывают у ребенка с церебральным параличом тревогу и страх:

- приход в ЦКРОиР, подготовка ко сну, прогулка;

- посещение туалетной комнаты;

- игровые модули в спортивном зале;

- шумные и подвижные игры других детей;

- незнакомая игра или новые игрушки;

- наказание и критика родителей и педагогов;

- встречи с врачами и медицинские манипуляции.

Из беседы с родителями была получена информация о значимом ближайшем социальном окружении ребенка с ДЦП и о том, какие приемы наказания и поощрения используются в семье.

Бланки анкеты по выявлению тревожного ребёнка и опросника «Ваш стиль воспитания» (Приложении Б).

В диагностическую программу так же были включены следующие методики:

1) методика С.Д.Забрамной, О.В.Боровик по выявлению понимания детьми эмоциональных состояний по мимике (Приложение В);

2) модификация цветового теста М.Люшера, методика «Поезд» позволяет оценить эмоциональное состояние ребёнка (Приложение Г);

3) «Детский тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) исследование тревожности ребенка по отношению к жизненным ситуациям общения с другими людьми. (Приложение Д);

4) проективная методика «Группировка и ранжирование детских страхов», разработанную на основе опросника частотных детских страхов А.И. Захарова (Приложение Е); выявление доминирующих страхов у детей, как эмоционально-травмирующего опыта, создающего адаптационные, невротические проблемы

Диагностика эмоционально-личностных особенностей детей показала следующие результаты.

Из протоколов психологического наблюдения видно, что эмоциональный фон детей характеризуется наличием отрицательных эмоциями и информирует о их неблагоприятном самочувствии. У большинства детей наблюдаются колебания настроения с преобладанием сниженного и тревожного фона, отмечаются робость, повышенная обидчивость, плаксивость, застенчивость и замкнутость, закрытость, нежелание идти на контакт с волонтерами, застенчивость. Дети стараются не вступать в контакты со сверстниками и предпочитают находиться в стороне от активных игровых событий.

Некоторые дети постоянно демонстрируют неустойчивое настроение в сочетании с раздражительностью и импульсивностью поведения. Они часто первыми вступают в конфликты со сверстниками, быстро обижаются, замыкаются в себе, начинают упрямиться и капризничать.

По отношению к родителям все дети проявляют нестабильные эмоции, к малознакомым людям - настороженность, бывают пугливы, неуверенны в себе. У всех детей с ДЦП слабо выражены эмоции в речи, мимике и жестах.

Результаты анкеты для родителей по выявлению тревожного ребёнка показали высокую тревожность у большинства детей.

Результаты опросника «Ваш стиль воспитания» говорят о том, что стиль воспитания большинства родителей - авторитарный и только в одной семье - демократичный.

Результаты исследования эмоциональной сферы по методике С.Д.Забрамной, О.В.Боровик показали, что понимание эмоций радости и грусти свойственно всем детям, гнева - 5, страха - 5. Смогли отразить в мимике и жестах: радость - все дети, грусть - 4 ребенка, гнев и страх - никто из детей.

Рисунок 1 - Результаты методики «Исследование эмоциональной сферы» С.Д.Забрамной, О.В.Боровик

Таким образом, результаты исследования данной методики, представленные на рисунке 1, говорят о том, что дети способны довольно неплохо распознавать ярко выраженные и хорошо знакомые им эмоции. Но в то же время абсолютно не могут отразить некоторые из них в мимике и жестах. Никто из детей не смог отразить эмоции страха и гнева.

По результатам методики «Поезд» (модификации цветового теста М.Люшера) у 5 детей с детским церебральным параличом имеет место высокий уровень тревожности, двоих - средний уровень, и ни у одного ребенка из семи не выявлен низкий уровень или полное отсутствие тревожности.

Рисунок 2 - Результаты методики «Поезд» (модификация светового теста М.Люшера)

Таким образом, обработав результаты теста, мы можем говорить о том, что 70% из опрошенных детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеют высокий уровень тревожности и только 30% из опрошенных - средний, в то время, как ни у одного ребенка не наблюдается низкий уровень тревожности или ее отсутствие.

Количественный анализ «Детского теста тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен показал общую тенденцию к проявлению тревожности: у 5 детей - высокий уровень, 2 - средний уровень. Качественный анализ показал направленность тревожности по отношению к наиболее типичным психотравмирующим ситуациям: 3-ое детей (40%) показали тревожность преимущественно в ситуациях, связанных с взаимодействием с другими детьми, 4 ребенка (60%) - в ситуациях взаимодействия со взрослыми, 4 (60%) - в ситуациях, требующих от ребёнка самостоятельной активной деятельности.

Рисунок 3 - Процентные показатели направленности тревожности ребенка с ДЦП

Обработка результатов проективной методики «Группировка и ранжирование детских страхов» показали многообразие возрастных страхов различных групп у 100% детей с ДЦП (от 19 до 24 страхов при норме 9-11).

Таблица 1 - Страхи, присущие детям с ДЦП

Страхи	Количество детей, которым присущ данный страх
когда остаешься дома один;	3
нападения бандитов;	2
заболеть, заразиться;	4
умереть;	5
того, что умрут твои родители;	5
каких-то людей;	3
маму или папу;	1
того, что они тебя накажут;	2
Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ (у школьников добавляются страхи невидимок, скелетов, Черной руки и Пиковой Дамы (страхи сказочных персонажей);	1
опоздать в детский сад (школу);	1
перед тем, как заснуть;	2
страшных снов;	5
темноты;	2
волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);	3
машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);	0
бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (стра¬хи стихии);	0
когда очень высоко (страх высоты);	1
когда очень глубоко (страх глубины);	4
в маленькой, тесной комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе, метро (страх замкнутого пространства);	2
воды;	2
огня;	1
пожара;	3
войны;	5
неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет;	3
врачей (кроме зубных);	5
крови (когда идет кровь);	4
уколов;	3
боли (когда больно);	3
больших улиц, площадей.	3

Проанализировав данные, представленные в таблице можно сделать вывод о том, что наиболее распространённые страхи у обследованных детей: медицинские, страхи, связанные с причинением физического ущерба; страхи, связанные со здоровьем и благополучием родителей; страхи снов. Таким образом, количество страхов, выделяемых детьми с ДЦП, значительно превышает количество допустимых для ребенка без патологии страхов.

Таким образом, проанализировав результаты, полученные нами в ходе проведения исследования можно сказать о том, что одними из наиболее ярко представленных психологических особенностей у детей с ДЦП являются: высокий уровень тревожности, значительно повышенное относительно нормальных показателей количество страхов, трудности эмоционально-волевого развития ребенка.

Подведя итоги диагностической работы, мы сделали вывод о необходимости разработки и проведения психологической коррекционной программы для детей, принимавших участие в диагностическом исследовании с целью развития эмоционально-волевой, коммуникативной сфер детей, снятия эмоционального напряжения и снижения уровня тревожности у детей.

3.2 Работа психолога по коррекции трудностей психологического развития детей с детским церебральным параличом

Обработка результатов исследования показала, что у учащихся с ДЦП и интеллектуальной недостаточностью отмечаются разнообразные нарушения в эмоционально-личностном развитии, что говорит о необходимости проведения целенаправленной коррекционной работы.

В соответствии с выявленными психологическими трудностями детей была составлена коррекционная программа, состоящая из 17 занятий продолжительностью от 50 минут до 1 часа 20 минут (Приложение Ж).

При проведении коррекционных занятий соблюдались следующие правила: не допускаются осуждающие оценки; на занятии обеспечиваются благоприятные эмоциональные взаимоотношения; учебный процесс оснащается необходимым наглядным материалом; широко используются музыка, живопись, эмоционально насыщенные игры; волонтер принимает участие в игровой деятельности на равных с ребенком условиях; упражнения, игры многократно повторяются.

Волонтер должен следить за своим эмоциональным состоянием и управлять им, обеспечивая положительную эмоциональную основу для взаимодействия с детьми. Всячески поддерживаются добрые отношения между детьми, между детьми и волонтерами.

Все упражнения, используемые в работе, модифицировались таким образом, чтобы соответствовать возможностям детей.

Большой интерес вызывало у детей включение в занятия в доступных формах элементов танцедвигательной, телесноориентированной, музыкотерапии и смехотерапии.

Для эмоциональной разрядки, снятия психических напряжений применялись психотехнические и релаксационные упражнения с использованием спокойной и медленной музыки.

При повторной диагностике детей по завершению коррекционной программы были получены следующие результаты.

Результаты повторного проведения методики «Поезд» показали значительное снижение либо отсутствие тревожности у детей. При повторном проведении у 1 из 7 наблюдалось снижение уровня тревожности до низкого, у 5 детей был выявлен средний уровень тревожности и только у 1 из 7 детей наблюдался высокий уровень тревожности.

Рисунок 4 - Сравнение результатов методики «Поезд» до и после проведения коррекционной программы

Полученные результаты можно сравнить с результатами по данной методике до проведения коррекционной программы. Результаты сравнения представлены на рисунке 4.

Как мы видим из рисунка 4 уровень по завершении коррекционной программы и повторной диагностике методикой «Поезд» уровень тревожности у детей значительно снизился.

Показал снижение и «Детский тест тревожности» Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен. Количественный анализ: у 1 ребенка (15%) - высокий уровень (наиболее часто отсутствующий ребёнок), у 5 детей (70%) - средний уровень, у 1 ребенка (15%) - низкий уровень тревожности. Таким образом результаты данной методики подтверждают результаты предыдущей. Качественный анализ показал, что 3-ое детей показали тревожность в ситуациях, требующих от ребёнка самостоятельной активной деятельности, один - во взаимодействии с детьми, 1 - во взаимодействии со взрослыми. Сравним данные результаты с предыдущими результатами, полученными по данной методике.

Рисунок 5 - Сравнение качественных показателей методики «Детский тест тревожности» до и после проведения коррекционной программы

Из представленного рисунка также видны изменения в уровне тревожности детей.

Снизились, так же показатели по проективной методике «Группировка и ранжирование детских страхов».

Таблица 2 - Страхи, присущие детям с ДЦП после проведения коррекционной программы

Страхи	Количество детей, которым присущ данный страх
когда остаешься дома один;	3
нападения бандитов;	2
заболеть, заразиться;	4
умереть;	3
того, что умрут твои родители;	3
каких-то людей;	1
маму или папу;	0
того, что они тебя накажут;	1
Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ (у школьников добавляются страхи невидимок, скелетов, Черной руки и Пиковой Дамы (страхи сказочных персонажей);	0
опоздать в детский сад (школу);	1
перед тем, как заснуть;	1
страшных снов;	2
темноты;	1
волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);	3
машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);	0
бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страхи стихии);	0
когда очень высоко (страх высоты);	1
когда очень глубоко (страх глубины);	3
в маленькой, тесной комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе, метро (страх замкнутого пространства);	2
воды;	2
огня;	1
пожара;	3
войны;	4
неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет;	3
врачей (кроме зубных);	4
крови (когда идет кровь);	3
уколов;	3
боли (когда больно);	2
больших улиц, площадей.	1

Сравним данные по представленной методике, полученные до и после проведения коррекционной программы, и представим их в таблице 3.

Таблица 3 - Сравнение данных по методике ранжирования страхов

Страхи	Количество детей, которым присущ данный страх
	до	После
когда остаешься дома один;	3	3
нападения бандитов;	2	2
заболеть, заразиться;	4	4
умереть;	5	3
того, что умрут твои родители;	5	3
каких-то людей;	3	1
маму или папу;	1	0
того, что они тебя накажут;	2	1
Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ (у школьников добавляются страхи невидимок, скелетов, Черной руки и Пиковой Дамы (страхи сказочных персонажей);	1	0
опоздать в детский сад (школу);	1	1
перед тем, как заснуть;	2	1
страшных снов;	5	2
темноты;	2	1
волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);	3	3
машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);	0	0
бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страхи стихии);	0	0
когда очень высоко (страх высоты);	1	1
когда очень глубоко (страх глубины);	4	3
в маленькой, тесной комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе, метро (страх замкнутого пространства);	2	2
воды;	2	2
огня;	1	1
пожара;	3	3
войны;	5	4
неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет;	3	3
врачей (кроме зубных);	5	4
крови (когда идет кровь);	4	3
уколов;	3	3
боли (когда больно);	3	2
больших улиц, площадей.	3	1

Для того, чтобы проверить, являются ли изменения значимыми, проведем расчеты по Т-критерию Вилкоксона.

Таблица 4 - Расчёты Т-критерия Вилкоксона

Номер	«до»	«после»	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговое значение сдвига
1	3	3	0	0	7,5
2	2	2	0	0	7,5
3	4	4	0	0	7,5
4	5	3	-2	2	26,5
5	5	3	-2	2	26,5
6	3	1	-2	2	26,5
7	1	0	-1	1	19,5
8	2	1	-1	1	19,5
9	1	0	-1	1	19,5
10	1	1	0	0	7,5
11	2	1	-1	1	19,5
12	5	2	-3	3	29
13	2	1	-1	1	19,5
14	3	3	0	0	7,5
15	0	0	0	0	7,5
16	0	0	0	0	7,5
17	1	1	0	0	7,5
18	4	3	-1	1	19,5
19	2	2	0	0	7,5
20	2	2	0	0	7,5
21	1	4	-3	3	7,5
22	3	3	0	0	7,5
23	5	4	-1	1	19,5
24	3	3	0	0	7,5
25	5	4	-1	1	19,5
26	4	3	-1	1	19,5
27	3	2	-1	1	7,5
28	3	1	-2	2	19,5
29	3	0	-3	3	26,5
Сумма рангов нетипичных сдвигов	105

Таким образом, мы можем говорить о том, что произошли значимые изменения в результатах диагностического исследования методики ранжирования страхов после применения коррекционной программы.

Подводя итоги нашего исследования можно сказать, что к завершению коррекционной программы у детей установилась эмоциональная стабильность. Дети стали намного увереннее и спокойнее. В их отношениях стало больше доброжелательности, они научились взаимодействовать друг с другом и помогать друг другу, играть вместе. Так как дети находятся на надомном обучении и круг их общения достаточно узок, одной из целей программы была интеграция в общества этих детей. При проведении программы для достижения этой цели были получены достаточно значимые результаты. Дети стали более общительными т коммуникативными, не боятся взаимодействовать друг с другом и с волонтерами группы. У них снизились уровни и количества страхов, одними из которых были страх взрослых и страх взаимодействия с другими детьми. Эти изменения были хорошо видны при наблюдении. Так как в коррекционной группе были и дети, и взрослые (волонтеры). Таким образом, при специально организованном психологическом сопровождении, наступают позитивные изменения как в эмоциональном состоянии детей с ДЦП, так и в их личностном развитии: дети становятся менее капризными, увеличивается пороговая чувствительность ребенка к усталости, дети становятся более общительными и открытыми для контактов, как друг с другом, так и с волонтерами группы. Родители также отмечают положительные изменения в состоянии детей.

Заключение

Анализ литературы показал, что одними из наиболее значимых трудностей психического развития ребенка с ДЦП являются нарушения эмоционально-волевой и личностной сфер, так как они с первых дней жизни протекают своеобразно и со значительным опозданием.

Особенности эмоциональной сферы негативно отражаются на адаптивных возможностях детей: нарушают межличностные отношения, приводят к сложностям в общении, контактах с окружающим социумом, затрудняют обучение и т. д. Изучению особенностей эмоционального развития детей с ДЦП посвящён ряд специальных исследований (Московкина А. Г., Мастюкова Е. М., 2002, Раменская О.Л., 1980, Устинова Е. В., 2007, Чавес В. С., 1993 и др.). Авторами изучены такие аспекты, как психологические особенности страхов и тревожности у детей с ДЦП, взаимосвязь между особенностями эмоциональной сферы ребёнка и стилем воспитания и др.

Таким образом, мы исследовали влияние на развитие личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка психологического сопровождения. Нами была проведена диагностика эмоционального состояния детей до и после осуществления коррекционных мероприятий.

Исследования показали, что уровень тревожности детей после проведения разработанной нами коррекционной программы значительно снизился.

Из наблюдений можно сказать, что к концу коррекционной программы у детей установилась эмоциональная стабильность. Они стали намного увереннее и спокойнее. В их отношениях стало больше доброжелательности, они научились взаимодействовать друг с другом и помогать друг другу, играть вместе. При специально организованном психологическом сопровождении, наступают позитивные изменения как в эмоциональном состоянии детей с ДЦП, так и в их личностном развитии: дети становятся менее капризными, увеличивается пороговая чувствительность ребенка к усталости, дети становятся более общительными и открытыми для контактов, как друг с другом, так и с волонтерами группы. Родители также отмечают положительные изменения в состоянии детей.

Список использованных источников

1. Бадалян, JI.O. Детские церебральные параличи / JI.O. Бадалян. Киев, 1988. - 328 с.

2. Мастюкова Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -- 408 с.

3. Вернер, Д. Что такое детский церебральный паралич / Д. Вернер. - М., 2003. - 146 с.

4. Вотчал, Б.Е. Клиническая медицина / Б.Е. Вотчал, Т.И.Бибикова. - М., 1949. - 158 с.

5. Рай, Х. Дети с острым церебральным параличом. Руководство по образованию / Под ред. X. Рай и М.Д. Скьортен. ЮНЕСКО, 1989. - 154с.

6. Калижнюк, Э.С. Задержка психического развития при детских церебральных параличах и принципы лечения / Э.С. Калижнюк. - М., 1982. -- 269с.

7. Кириченко, Е.С. Психические нарушения у детей, страдающих церебральными параличами / Е.С. Кириченко. М., 1965. - 342с.

8. Мастюкова Е.М. Некоторые особенности мотивационной сферы младших школьников с церебральным параличом и воспитание основ нравственного поведения // Дефектология. 1985. - № 5. - С. 3 -- 6.

9. Лебедев, В.Н. Нарушения психического развития у детей с церебральными параличами / В.Н. Лебедев. М., 1991. -- 139 с.

10. Лебединский, В.В. Аномалии психического развития у детей / В.В. Лебединский. М., 1984 - 148 с.

11. Левченко, И.Ю. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко. М.: Академия. 2001. - 192 с.

12. Астапов, В.М. Психология детей с нарушениями и отклонениями в развитии / В.М.Астапов. М., 2001.- 276 с.

13. Глозман, Ж.М. Личность и нарушение общения / Ж.М. Гозман. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 152с.

14. Кирпиченко А.А., Ладин Б.Б., Пашков А.А. Основы медицинской психологии / Кирпиченко А.А., Ладин Б.Б., Пашков А.А - М.: Просвещение, 1985. - 385 с.

15. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

16. Мамайчук, И.И. Исследование личностных особенностей детей с церебральными параличами // Дефектология. 1990. № З.-С. 57-61.

17. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева / Под. ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 480 с.

18. Раменская, О.П. Психологическое изучение личности дошкольника с церебральным параличом / О.П. Раменская. М., 1980. -- 228 с.

19. Стацевич, Е.Е. Советы психолога детям с детскими церебральными параличами / Е.Е. Стацевич. М., 1993. -- 126 с.

20. Чавес, С. Социально-психологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: Автореф. дис. канд. наук. - СПб., 1992. - 17 с.

21. Шипицына, Л.М. Детский церебральный паралич. / Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук СПб., 2001. - 272 с.

22. Эйдинов, М.Б. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. / М.Б. Эйдинов. М., 1959. - 233 с.

23. Архипова, Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом / Е.Ф. Архипова. М.: Просвещение, 1989. - 77 с.

24. Архипова, Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с ДЦП в раннем возрасте / Е.Ф Архипова. -- М., 1997. - 86 с.

25. Ботта, Н. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения / Н. Ботта, П. Ботта. Л.: ЛМУ, 1964. - 150 с.

26. Выготский, Л.С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр.соч.: В 6 т. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. Т.1.-488 с.

27. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1960. - 223 с.

28. Глозман, Ж.М. Личность и нарушение общения / Ж.М. Гозман. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 152с.

29. Данилова, Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом / Л.А. Данилова. Л., 1977. -95с.

30. Дети с острым церебральным параличом. Руководство по образованию / Под ред. X. Рай, М.Д. Скьортен. ЮНЕСКО, 1989. - 154с.

31. Калижнюк, Э.С. Клиническое обоснование принципов коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольниками, страдающими церебральными параличами / Э.С. Калижнюк. М., 1978. -244с.

32. Калижнюк, Э.С. Задержка психического развития при детских церебральных параличах и принципы лечения / Э.С. Калижнюк. М., 1982. -- 269с.

Приложение А

Протокол психологического наблюдения

Фамилия и имя (или шифр) ребенка

Возраст ребенка____________

Дата и время наблюдения ____________

Таблица 5 - Протокол психологического наблюдения

№	Параметры наблюдения	Отметка	Дополнительные сведения
1	2	3	4
1	Особенности контакта
	вступает в контакт легко
	вступает в контакт не сразу
	отказывается от общения
2	Характер контакта с психологом
	эмоционально-непосредственный
	доверительный, искренний
	настороженный, тревожный
	формальный, поверхностный
	изменчивый, нестабильный
	враждебный, негативный
	соблюдение дистанции
	отсутствие дистанции
	выраженная дистанция
3	Характер контакта с родителями
	эмоционально-непосредственный
	доверительный, искренний
	настороженный, тревожный
	формальный, поверхностный
	изменчивый, нестабильный
	враждебный, негативный
4	Характер контакта с детьми
	эмоционально-непосредственный
	доверительный, искренний
	настороженный, тревожный
	формальный, поверхностный
	изменчивый, нестабильный
	враждебный, негативный
5	Эмоциональное отношение к обследованию
	Заинтересованное
	Безразличное
	тревожное, настороженное
	Негативное
	Агрессивное
6	Эмоциональный фон настроения
	положительный, ровный
	Тревожный
	Неустойчивый
	сниженный, депрессивный
	Безразличный Личный
	повышенный, эйфоричный
7	Преобладающий эмоциональный фон настроения
	в ситуации обследования
	в процессе игры
	в общении с детьми
	в общении с родителями
	на занятиях
	при самообслуживании во время режимных моментов
8	Факторы, влияющие на настроение
	в ходе обследования
	в процессе игры
	на занятиях
	в ходе режимных моментов
	Проявления страха и тревожности
	в ситуации обследования
	в процессе игры
	в общении с детьми
	в общении с родителями
	на занятиях
	при самообслуживании во время режимных моментов
	в самостоятельной бытовой деятельности
	при самостоятельном передвижении
	в одиночестве
	в других ситуациях
9	Эмоциональная подвижность
	Уравновешенность
	Неустойчивость
	Возбудимость
	Заторможенность
	неустойчивость и инертность
10	Выражение эмоций в речи, мимике и жестах
	эмоции чрезмерно выражены
	эмоции отчетливо выражены и разнообразны
	ярко выражены полярные эмоции
	эмоции слабо выражены
	эмоции не выражены

Приложение Б

Опросник «Ваш стиль воспитания»

Выберите тот вариант реакции, который вы предпочли бы в подобном случае.

1.Вы сосредоточенно обдумываете важную проблему, а ребенок пристает к вам с каверзным вопросом.

а) Отошлете его заниматься другим делом, чтобы не мешал.

б) Ответите кратко и просто, пусть и неправильно.

в) Постараетесь удовлетворить его любопытство, хотя для этого придется отвлечься от своих размышлений.

2.Ребенок стащил какую-то вашу вещь и отказывается в этом признаться. Вы

накалываете «злоумышленника», а потом вдруг обнаруживаете, что он не виноват: вы сами положили вещь в непривычное место.

а) Вы промолчите, чтобы не уронить своего авторитета.

б) Главное, что вещь нашлась. Больше тут и обсуждать нечего.

в) Вы извинитесь перед ребенком, объяснив, что и взрослые не всегда бывают правы.

3.Ребенок заявляет, что новогоднюю ночь хотел бы провести вместе с вами за праздничным столом.

а) Это абсолютно исключено. Маленькие лети должны ночью спать.

б) Конечно, он для этого еще слишком мал. Но ради праздника можно отступитъ от правил.

в) Вы постараетесь переубедить малыша, сославшись, например, на то, что в новогоднюю ночь Дед Мороз приносит подарки только тем детям, которые спят.

4.Ребенок взялся помочь вам в уборке квартиры, однако он не столько помогает,

сколько мешает. В конце концов он неловким движением разбил дорогую вазу, слегка порезался осколками и расплакался.

а) В сердцах дадите ему подзатыльник. И нечего плакать -- сам виноват!

Б) В следующий раз обойдетесь без его помощи. Пускай каждый занимается своим делом!

в) Обрабатываете ранку, успокаиваете ребенка и вместе убираете осколки. Хотя вазу, конечно, жалко, и вы даете понять помощнику, что следует быть аккуратнее.

5.В детских играх ваш ребенок часто проигрывает сверстникам.

а) Необходимы интенсивные развивающие занятия. Иначе ребенок рискует отстать от товарищей и ни в чем не преуспеть.

б) Все равно он самый хороший! А других еще обгонит, всему свое время.

в) У вашего ребенка есть свои преимущества. Надо постараться их развить.

6. Соседи пожаловались, что шумные игры вашего ребенка доставляют им беспокойство.

а) Вы чувствуете себя крайне неловко и спешите извиниться. Виновник будет наказан.

б) Разве можно ожидать от малыша полной тишины? Эти соседи слишком требовательны.

в) Обещаете соседям соблюдать тишину. А в разгар очередной бурной игры останавливаете ребенка, напомнив, что не всем правится его активность.

7. Малыш готов часами сидеть перед телеэкраном.

а) Ознакомившись с телепрограммой, вы сами выбираете передачи, которые позволено будет смотреть.

б) Когда малыш сидит перед экраном, то, по крайней мере, его поведение не вызывает беспокойства. Конечно, если вы заметите, что показывают нечто неподходящее, то выключите телевизор.

в) Бывают хорошие познавательные и развлекательные передачи. Надо только соблюдать меру. Если малыш склонен ее превышать, надо увлечь его другим, не менее интересным занятием.

8.Сын ваших знакомых по неосторожности попал под машину.

а) Очень поучительный пример! За детьми надо следить. Сами вы ни на секунду не ослабите внимания и не допустите несчастья.

б) Мальчишку, конечно, жалко. Но, слива Богу, это не ваш ребенок!

в) Вы не упустите случая лишний раз объяснить ребенку, как надо вести себя на улице.

9. Малыш заявляет, что хотел бы, когда вырастет, стать воспитателем в детском саду.

а) Вы стараетесь объяснить ему, что работа воспитателя оплачивается очень скромно, и лучше выбрать себе другую профессию.

б) Вы никак не реагируете. Ведь эти детские желания так переменчивы!

в) Затеваете игру в детский сад. Причем малыш может взять на себя роль воспитателя, вы же согласны и на роль ребенка.

10. Ваш знакомый с гордостью рассказывает об успехах своего ребенка.

а) Вы тут же начинаете раздумывать, что нужно предпринять, чтобы его превзойти.

б) Зато вы своему купили модные обновки!

в) Интересуетесь, как удалось добиться таких успехов. На положительных примерах полезно поучиться.

11. Считается, что телесные наказания недопустимы. Ваше мнение?

а) Шлепок или подзатыльник -- это не телесное наказание. Иногда такая мера даже полезна.

б) Если сильно рассердитесь, то можете дать волю рукам. Но чаще ограничиваетесь иными методами.

в) Ударить слабого -- это унижение для сильного. Вы никогда не станете так унижаться.

Приложение В

Исследование эмоциональной сферы

(С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)

ФИО_____________Возраст_____ Дата заполнения_____________

Таблица 6 - Протокол к методике исследования эмоциональной сферы С.Д. Забрамной, О.В. Боровик

Эмоциональное Состояние	Эмоциональная реакция
	понимание	Отражение
Смех, радость
Плач, грусть
Злость
Страх

Приложение Г

Модификация диагностического цветового теста М. Люшера. Методика «Поезд»

Инструкция к проведению.

Ребёнку предлагают рассмотреть рисунок. Взрослый обращается к ребёнку: «Поезд должен отправиться в путь, но вагончики его не покрашены». Перемешивает перед ребёнком 8 цветных карточек. Затем просит ребёнка выбрать из 8 цветов тот, который ему больше всего нравится и положить на 1 вагончик. После того, как ребёнок сделал первый выбор, взрослый переворачивает карточку цветной стороной вниз. Просит выбрать из оставшихся цветов наиболее приятный и положить на второй вагончик. Обосновать это можно таким образом: «Мы потом посмотрим, какой красивый получился паровоз с вагончиками». Далее повторяется процедура с остальными карточками. По завершению взрослый переписывает номера карточек в расположенном порядке. Затем, перевернув карточки, радуется вместе с ребёнком получившемуся поезду. Через 2-3 минуты взрослый предлагает ребёнку повторить то же на другом поезде.

ФИО_____________Возраст_____________

Дата заполнения___________

Таблица 7 - Протокол к методике «Поезд» (модификация цветового теста М.Люшера).

Последовательность	1	2	3	4	5	6	7	8
1 поезд
2 поезд

Основные цвета: Дополнительные цвета:

1 - синий 5 - фиолетовый

2 - сине-зелёный 6 - коричневый

3 - оранжево-красный 7 - чёрный

4 - светло-жёлтый 8 - серый

Приложение Д

Таблица - 8 Протокол к методике «Детский тест тревожности»

№ Рисунок		Инструкция психолога	Ответы детей	Выбор
				+	-
1	Игра с младшими детьми	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играете малышами
2	Ребенок и мать с младенцем	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом
3	Объект агрессии	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?
4	Одевание	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, печальное или веселое? Он (она) одевается
5	Игра со старшими детьми	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми
б	Укладывание спать в одиночестве	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, печальное или веселое? Он (она) идет спать
7	Умывание	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) в ванной
8	Выговор	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, печальное или веселое?
9	Игнорирование	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?
10	Агрессивное нападение	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, печальное или веселое?
11	Собирание игрушек	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки
12	Изоляция	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, печальное или веселое?
13	Ребенок с родителями	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, вес.или печальное? Он (она) со своими мамой и папой
14	Еда в одиночестве	Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, печ. или веселое? Он (она) ест

Приложение Е

Методика «Страхи в домиках»

Инструкция. «В красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В каком доме (красном или черном) будут жить страш¬ные страхи, а в каком -- нестрашные? Я буду перечислять стра¬хи, а ты записывай их номера внутри дома». (Дошкольники по¬казывают соответствующий дом.)

Страхи:

I) когда остаешься дома один;

2) нападения,бандитов;

3) заболеть, заразиться;

4) умереть;

5) того, что умрут твои родители;

6) каких-то людей;

7) маму или папу;

8) того, что они тебя накажут;

9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ (у школьников добавляются страхи невидимок, скелетов, Черной руки и Пиковой Дамы (страхи сказочных персонажей);

10) опоздать в детский сад (школу);

11) перед тем, как заснуть;

12) страшных снов;

13) темноты;

14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);

15) машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);

16) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (стра¬хи стихии);

17) когда очень высоко (страх высоты);

18) когда очень глубоко (страх глубины);

19) в маленькой, тесной комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе, метро (страх замкнутого пространства);

20) воды;

21) огня;

22) пожара;

23) войны;

24) больших улиц, площадей;

25) врачей (кроме зубных);

26) крови (когда идет кровь);

27) уколов;

28) боли (когда больно);

29) неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет.

Приложение Ж

Программа коррекционных занятий

Цель: социально-психологическая реабилитация, содействие целостному развитию личности, гармонизация и развитие эмоционально-волевой сферы и социально-коммуникативной компетенции детей с тяжелыми и/или множественными нарушениями в развитии и их интеграция в общество путем индивидуального развития положительных коммуникативных навыков каждого с последующим включением в совместную деятельность с волонтерами в условиях открытой социальной среды, создания оптимальных условий для их социализации.