Влияние тренинговых упражнений на развитие самооценки подростков

Индивидные и личностные характеристики подростка. Самооценка личности как психологический феномен. Социально-психологический тренинг как средство развития. Экспериментальные исследования показателей самооценки личности, их характеристика и динамика.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 02.08.2011
Размер файла 139,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

  • Введение
  • Глава 1. Проблема самооценки личности в отечественной и зарубежной психологии
  • 1.1 Индивидные и личностные характеристики подростка
  • 1.2 Самооценка личности как психологический феномен
  • 1.3 Социально-психологический тренинг как средство развития личности
  • Глава 2. Экспериментальные исследования показателей самооценки личности
  • 2.1 Особенности социально-психологического статуса респондентов (обоснование выборки и методик констатирующего эксперимента)
  • 2.2 Характеристика показателей самооценки личности (обсуждение результатов констатирующего эксперимента)
  • 2.3 Динамика показателей самооценки личности (формирующий эксперимент)
  • Заключение
  • Библиографический список литературы
  • Приложение

Введение

Подростковый период - важнейший этап жизни, во многом определяющий последующую судьбу человека.

Современное научное знание демонстрирует всевозрастающий интерес к проблеме самосознания личности. Вступление ребёнка в подростковый период знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Подросток вступает в новые формы отношений к окружающей действительности, осознаёт себя личностью, которая обладает, подобно всем взрослым людям, правом на уважение, самостоятельность и доверие. Подросток интенсивно усваивает из мира взрослых моральные ценности, нормы и способы поведения, которые составляют новое содержание сознания и превращаются в требования к поведению другого человека и собственному, в критерии оценки и самооценки.

Надёжной основой для исследования самосознания личности на уровне психологического анализа является понимание сознания как двуединой ориентации человека в окружающем мире и в самом себе. Исходя из такого понимания, самосознание можно определить, как сознание, объектом которого является сам субъект. В результате человек приобретает способность к оценке своего знания, нравственного облика, интересов, идеалов и мотивов поведения, к целостной оценке себя.

У подростков появляется отношение к собственному движению вперёд, контроль за этим, огорчения по поводу невыполнения задач, планов, иными словами развивается самооценка. Важнейшим новым моментом развития личности в подростковый период является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье создаёт заново. Все это возможно благодаря формирующимся навыкам самооценивания.

Развитие и становление самооценки, без которой невозможно формирование личности - сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны социума и определяется многими факторами. Не смотря на то, что исследованию особенностей самооценки подростков посвящено не мало исследований отечественных и зарубежных психологов (И.С. Кон, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, Р. Бернс, Р. Роджерс и др.), эта проблема требует дополнительного вмешательства. В частности, в теории и практике недостаточно освещены вопросы, касающиеся условий и способов развития данного феномена. Это определяет противоречие и обусловливает актуальность настоящей работы, постановку цели, объекта и предмета исследования.

Цель исследования: выявить эффективность влияния тренинга на развитие самооценки подростков.

Объект: самооценка подростков.

Предмет: влияние тренинга на развитие самооценки подростков.

Гипотеза исследования: строилась на предположении о том, что специально подобранные тренинговые упражнения являются эффективным средством развития самооценки подростков.

Задачи:

1. Изучить и систематизировать теоретические источники и опыт практической деятельности по проблеме исследования.

2. Определить особенности самооценки подростков.

3. Составить и внедрить в практику работы тренинговую программу, направленную на развитие самооценки подростков.

4. Экспериментально проверить эффективность тренинговой программы, направленной на развитие самооценки подростков

В качестве методов исследования использовались: изучение литературы; тестирование (методика "Шкала самооценки", методика "Дембо-Рубинштейн", методика "Личностный дифференциал"); методы качественного анализа (описание и сравнение данных).

самооценка личность подросток психологический

Экспериментальная база: исследование проводилось в МОУ "Средняя общеобразовательная школа №12" города Бийска. Экспериментальную выборку составили учащиеся 7-ых классов, в количестве 40 человек.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов исследования в деятельности школьной психологической службы с цель гармонизации самооценки подростков. Результаты могут быть полезны педагогам-предметникам в рамках выбора средств, методов и форм взаимодействия и общения с учащимися и классным руководителям в рамках организации индивидуальных и групповых консультаций для родителей.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Проблема самооценки личности в отечественной и зарубежной психологии

1.1 Индивидные и личностные характеристики подростка

Подростковый возраст является одним из самых трудных периодов в жизни человека, он связан с перестройкой организма - половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно неопределенны. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие - позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребёнка, и для близких ему взрослых. Часто, подростковый возраст называют "затянувшимся кризисом" [4].

Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль в этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, стимулирующие работу большинства эндокринных желёз. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Происходит изменение роста и веса, сопровождающееся изменением пропорций тела. Подростки часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими [3].

Появляются вторичные половые признаки - внешние признаки полового созревания. У мальчиков меняется голос, причём у некоторых снижается тембр голоса, временами срывающегося на высоких тонах, что может сопровождаться довольно болезненно.

В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, лёгких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения. Бодрость, азарт, радужные планы могут сменяться на ощущения разбитости, печали полной пассивности. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным [9].

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического "Я". На образ физического "Я" и самосознание в целом влияет темп полового созревания. Дети с поздним созреванием в наименее выгодном положении; акселерация создаёт более благоприятные возможности личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием обычно более уверены в себе и держатся спокойнее. Для мальчиков же сроки их созревания особенно важны. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстниками. Он вызывает отношение к себе как к более взрослому. Напротив, к мальчику с поздним созревание чаще относятся как к ребёнку и тем самым провоцируют его протест и раздражение. В исследованиях, проведённых американскими психологами, показано, что такие подростки иене популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами, и ведут себя неестественно, у них чаще формируется низкая самооценка и появляется чувство отверженности [14].

Американский психолог А. Гезел описал особенности биологического созревания интересов и поведения детей в подростковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года и особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16):

10 лет - ребёнок. Характеризуется уравновешенностью, доверчивостью; ровен с родителями; мало заботится о внешности и легко воспринимает жизнь.

11 лет - ребёнок. Основными характеристиками являются импульсивность, частая смена настроения; бунт против родителей и ссоры со сверстниками.

12 лет - ребёнок. Для него характерно частичное снижение вспыльчивости; более позитивное отношение к миру; рост автономии от семьи и усиление влияния сверстников; забота о внешности и рост интереса к противоположному полу.

13 лет - подросток. Характеризуется интравертностью; самокритичностью; критичностью отношений к родителям; избирательностью в дружбе.

14 лет - подросток. Для него характерна экстраверсия; энергичность; общительность; уверенность в себе и интерес к другим людям.

15 лет - подросток. Основными характеристиками выступают "приобретение" индивидуальных различий (дух независимости, свобода от внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания); ранимость; восприимчивость к вредным влияниям.

16 лет - подросток. Характеризуется выраженным равновесием. Мятежность уступает место жизнерадостности; увеличивается внутренняя самостоятельность; эмоциональная уравновешенность и общительность [12].

В то же время календарный возраст не может быть сам по себе основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия восприятия.

Л.С. Выготский перечислил основные группы наиболее ярких интересов подростков, которые назвал доминантами:

эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собственной личности);

доминанта дали (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него наиболее субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние);

доминанта усилия (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях);

доминанта романтики (стремление подростка к неизвестному, к приключениям, героизму) [8].

Он утверждает, что особенности развития подростка в возрасте с 11-12 до 15 лет проявляются в определенных симптомах, характеризующих систему социальных отношений. Во-первых, вновь возникают трудности во взаимоотношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребёнка теперь происходит вне школы. Во-вторых, проявляется нацеленность на детские компании (поиск друга, поиски того, кто может тебя понять). В целом, у подростка меняется система ценностей: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смысл [20].

Согласно работам Ю.М. Кондратьева важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга её общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется [16].

В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка [18].

Подростки с 10-11 до 14-15 лет включены в учебную, общественно-организационную, спортивную, художественную и трудовую деятельность. При выполнении данных видов деятельности у них возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться личностно-значимым. Они учатся строить общение в различных коллективах и референтных группах с учётом принятых там норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего "Я". Здесь, подростковый период выступает как наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, в результате которого возникает центральное, психическое, личностное новообразование человека - "чувство взрослости" [14].

Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому "идеалу", устремлённость в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии своё самосознание, образ "Я", самоотношение "реального" и "идеального Я". На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии всё большей произвольности, опосредованности. Эта эпоха отрочества относится с макрофазой индивидуализации, по А.В. Петровскому, "характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности." [32].

Поведение подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределённость уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Специфичным является факт того, что чем резче различия между миром детства и миром взрослости, тем больше проявляется конфликтность личности [26].

Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождение ребёнка. Подростком этот конфликт переживается как страх потери собственного "Я", как дилемма "быть собой со своим особым и отдельным душевным миром и индивидуальными способностями или быть вместе - с теми, кто дорог и ценим" [50].

Как отмечает В.А. Караковский, для подростка особенно значимой является потребность в достойном положении среди окружающих сверстников и в семье; стремление иметь верного друга; избежать изоляции как в классе, так и в неформальной группе; отмежеваться от всего подчеркнуто "детского". Они часто демонстративно низвергают авторитет возраста, в силу чего у них выражены отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей, переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдалённом будущем; отсутствие адаптации к неудачам; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь "осквернения" мечты; требовательность соответствию "слова делу"; увлечение современной музыкой, киноискусством и т.д. Вместе с тем, к концу этого периода подростки начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности [8].

Кризис подросткового возраста почти всегда сопровождается изменениями во взаимоотношениях с окружающими взрослыми. Чаще всего это проявляется как непонимание партнера по общению или не принятие его действий. Причинами недовольства и беспокойства родителей подростков, как правило, являются поведение ребёнка дома или в школе ("неуправляем", "не желает подчиняться школьным требованиям", "невозможно заставить за собой вымыть чашку") и черты характера, расцениваемые как неприемлемые ("на первом месте удовольствие", "агрессивен" и т.п.) [8].

К причинам недовольства педагогов можно отнести такие факторы как: снижение интереса к учёбе; резкость, конфликтность, усиление агрессивности поведения; усиление роли друзей или референтной группы в противовес влиянию педагогов и родителей; нарушения дисциплины и т.п. [46].

В исследованиях отечественных психологов неоднократно подтверждался факт зависимости ведущей деятельности личности от возрастной периодизации. Так, если для младшего школьника ведущей является учебная деятельность (вхождение в неё, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение её предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола [44].

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, "индивидуальности", стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усилить познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности - её предметом, средствами, способами решения учебных задач. Однако, стремление к "исключительности" входит и в мотивацию достижения, особенно в составляющую "награды", "успеха". Учебная мотивация как единство познавательной и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. В педагогической психологии отмечена важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка параметров обучения: проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию и активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца так же, как и в современных условиях общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений [44].

Наиболее яркими в подростковом возрасте психологическими процессами выступают процессы формирования самоотношения, самосознания и самоопределения. В данном контексте развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, хотя благодаря этому становиться возможным и более глубокое понимание других людей. Развитие самосознания как центрального новообразование подросткового возраста обусловлено и целиком зависит от культурного содержания среды [49,50].

По данным исследований Л.И. Божович, самоопределение, с субъективной точки зрения, связано с осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение проявляется в ситуации, когда личность стоит перед необходимостью решать проблемы своего будущего. В рассматриваемом аспекте оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях, предполагает учёт собственных возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Подросток начинает присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает различные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а так же с точки зрения общественных ценностных ориентаций. Идеи выбора жизненного пути, своих ценностных ориентаций, своего идеала, своего друга, своей профессии становятся основополагающими целями подросткового возраста [38, 41].

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что подростковый возраст - сложный период полового созревания и психологического взросления, характеризующийся бурным физическим ростом и психологическими изменениями организма: появляется чувство взрослости, формируется образ физического "Я", самосознание, самоутверждение. Следует отметить, что не менее важным новообразованием подросткового возраста выступает самооценка личности. Именно самооценка обусловливает успешность деятельности, социальную адаптацию и социальный статус.

1.2 Самооценка личности как психологический феномен

Изучению самооценки в отечественной и зарубежной психологии просвещенно немало исследований. Известны работы В.В. Столина, А.Г. Спиркина, И.И. Чесноковой, Р. Бернса, Д. Мида, Э. Эриксона, Р. Роджерса и других отечественных и зарубежных психологов.

В психологической литературе самооценка выступает как компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе, оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков [31].

Самооценка - это наиболее существенная и наиболее изучаемая в психологии сторона самосознания, она относится к фундаментальным образованиям личности [35].

По мнению Г.М. Андреевой, самооценка является составляющей Я - концепции: "…Я - концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённая с их оценкой. Описательную составляющую Я - концепции часто называют "образом Я" или "картиной Я". Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя" [2].

А.И. Липкина считает, что самооценка подразумевает под собой "известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам" [23].

М.А. Резниченко пишет: "Самооценка - это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду" [33].

Ряд авторов называют самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер, оно проявляется как одобрение или неодобрение, как позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый "Я" [36,37].

Таким образом, самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущение собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его "Я". В силу чего, низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях человека, в которых он пытается сформулировать свою значимость. В психологии принято различать общую и частную самооценку. Частной будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей или глобальной проявляется одобрение или неодобрение, которое отражает человек по отношению к самому себе [51].

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать или занижать свои успехи, достижения), то есть самооценка может быть высокой и низкой. Она может различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. Верная самооценка даёт личности нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство [51].

Формирование самооценки происходит в процессе жизнедеятельности личности. Одновременно, и самооценка выполняет важную функцию в развитии личности, выступая как регулятор различных видов деятельности и поведения. Благодаря включенности самооценки в структуру мотивации деятельности, личность постепенно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности. Самооценка человека по отношению к себе и восприятию себя, во многом определяет его поведение, поступки и реакции на окружающий мир. Она включает в себя выделение человеком собственных умений и поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. В зависимости от своей формы (адекватная, пониженная, завышенная) может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека [21].

В психологической литературе выделяют несколько источников формирования самооценки, которые изменяют вес значимости на разных этапах становления личности:

· оценка других людей;

· круг значимых людей или референтная группа;

· актуальное сравнение с другими;

· сравнение реального и идеального;

изменение результатов своей деятельности [11].

При формировании самооценки личности важную роль играет сопоставление образа "реального Я" с образом "идеального Я", то есть, с представлениями о том, каким бы человек хотел быть. В ряде исследований был доказан факт того, что достижение личностью в реальности характеристик, определяющих, для него "идеальное Я" позволяет иметь высокую самооценку. Иначе говоря, уровень притязаний - это то к чему стремиться каждый. В своей практической деятельности человек обычно нацелен на достижение таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют её укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворённость или неудовлетворённость деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей [1, 7].

Кроме того, важный для формирования самооценки фактор связан с интериоризацией социальных реакций данной личности. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Такой подход к пониманию самооценки более распространен в зарубежной психологии (Д. Мид, Э. Эриксон, Р. Роджерс) [47, 50].

Наконец, ещё один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что каждая личность оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Человек испытывает удовлетворение не оттого, что он просто делает что-то хорошо, а оттого, что он избрал определённое дело и делает его хорошо [1].

Самооценка на каждом конкретном этапе личности отражает уровень развития самопознания и эмоционально - ценностного отношения к себе, является важным внутренним условием их развития [1].

Самооценка как психологический феномен неоднократно выступала как специальный предмет исследования в работах отечественных и зарубежных психологов. Описывая особенности самооценки у подростков, многие исследователи отмечают её ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте [7].

Самооценка представляет собой центральное образование личности подростка. Она в значительной степени определяет его социальную адаптацию, является регулятором поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и в ходе межличностного взаимодействия. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это, в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое место. Самооценка включает в себя два компонента: когнитивный и эмоциональный. Первый отражает знания человека о себе, второй - его отношение к себе [28].

Исследователями были выделены 3 уровня сформированности когнитивного компонента самооценки:

1. Наиболее высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой: преимущественной ориентацией подростков при обосновании самооценки на значение своих особенностей; наличием способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальной атрибуцией за счёт внутренних условий; глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений; употреблением их преимущественно в проблематичных формах.

2. Среднему уровню свойственна непоследовательность проявления реалистичных самооценок: ориентация подростков при обосновании самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счёт внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания; их реализация как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3. Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью самооценок: обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями, отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов, каузальной атрибуцией за счёт субъективно неуправляемых условий, неглубоким содержанием самооценочных суждений и употреблений их преимущественно в категоричных формах [12, 23].

Как уже указывалось выше, ряд исследователей отмечают постепенный рост адекватной самооценки именно в подростковом возрасте. Так, Е.И. Савонько объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как младшим школьникам свойственно завышать оценку собственных качеств [36].

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Так, адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости и наоборот, неадекватный уровень способствует излишней самоуверенности, некритичности. Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения [33].

Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причём малосодержательное [33].

Подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Причём одни исследования выявили, что низкая самооценка предшествует депрессивным реакциям или является их причиной, а другие - депрессивный аффект проявляется сначала, а затем инкорпорируется в низкую самооценку [33].

Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной требовательностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций [33].

Известно, что в подростковом возрасте ярко проявляется способность к оценке своей успешности в разных областях. Наиболее значимыми из них оказались пять: школьная успеваемость, внешность, физические способности, поведение и социальное принятие. Однако в подростковом возрасте школьная успеваемость и поведение становятся важными для оценки со стороны родителей, а три другие - со стороны сверстников [41, 42].

Относительно эмоционального компонента самооценки в психологической науке существует особый подход. Принято выделять следующие уровни и механизмы формирования:

1. Самооценка является прямым воспроизводством оценки матери. Подростки отмечают в себе, прежде всего, те качества, которые подчёркиваются родителями. Если внушается негативный образ, и он разделяет полностью эту точку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и самонепринятия. Для подростка с узким диапазоном социальных контактов вне семьи, родительские оценки становятся единственными внутренними самооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ними. Негативность этой самооценки (пусть даже и в позитивном варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых других, что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающих стабильность позитивного отношения к себе, несмотря на колебания уровня самооценки.

2. Самооценка смешанного типа, в которой существуют противоречивые факторы: один - это формирующийся у подростка образ своего "Я" в связи с успешным опытом социального взаимодействия, второй - отголосок родительского видения. В данной ситуации образ "Я" оказывается противоречивым. Тем не менее, подростку удаётся в некоторой степени разрешить конфликт, то есть, успешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения, а, принимая родительские требования, он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями.

3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но даёт ей другую оценку. Так, упрямство он не называет бесхарактерностью. Но поскольку для него по-прежнему важны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохранения чувства "мы" им воспроизводится негативная оценка своего "упрямого" поведения. Одновременно, послушание означает отказ от автономности и утрату собственного "Я". Переживание этого конфликта, как невозможность ответа требованиям родителей и сохранения своего "Я", приводит к тому, что подросток оценивает себя как "плохого", но сильного.

4. Подросток ведёт борьбу против мнения родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае он воспроизводит в самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированные ожидания.

5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчёркивает, что таким он хочет быть. Это отвержение родительских требований приводит к очень напряжённым отношениям в семье.

6. Подросток не замечает негативной оценки родителей. Ожидаемая оценка значительно выше самооценки, хотя реальная родительская оценка является негативной. Игнорируя реальное эмоциональное отвержение родителей, он трансформирует в самосознании родительское отношение так, как если бы он был любим и ценим [42].

Наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связано с родительским переживанием утраты близости с ребёнком и безуспешными попытками воспитать его в строгом соответствии со своим замыслом. Можно установить некоторые механизмы воздействия родительского отношения на самооценку ребёнка [42].

При "симметричном" стиле взаимодействия арсенал средств общения, используемый родителями и педагогами, направлен на поддержку инициативы подростка, его уверенности в себе и чувства принадлежности к семейному "мы". Формируется система собственных критериев самооценивания, идёт развитие в направлении независимости. Самоотношение становится менее хрупким, более стабильным [42].

При "асимметричном" стиле посредством "манёвров" и "ловушек" подростку навязывается представление о себе как о слабом, неспособном самостоятельно мыслить и действовать. Следует отметить, что в такой ситуации он не пассивно относится к конфликту с родителями, а активно берётся за "выживание", поддержку и сохранение самоуважения. Психологи выделяют несколько ответных тактик, предпринимаемых подростком против родительского насилия. Так, в ответ на родительское доминирование он отвечает открытой или скрытой борьбой за лидерство, вплоть до использования таких приёмов, которые использовали родители по отношению к нему. Другая тактика - отказ от борьбы, утаивание своей позиции, принятие на себя роли потерпевшей стороны. И, наконец, третья тактика состоит в противопоставлениях "жёстко отклоняющему" родительскому поведению собственного "защитного", приглашающего к сотрудничеству. Борьба за самоутверждение подростка проходит не только в семье, но начинает проявляться в некоторой степени и в школе, в снижении в глазах подростков авторитетности учителей, в появлении тенденций скрытого или открытого противодействия требованиям педагогов. От педагогов требуется гармоничное сочетание требовательности к подросткам и чуткого понимания, авторитарности и демократичности в стиле общения [42].

Итак, самооценка является основным параметром в структуре регуляции поведения. Человек далеко не всегда осознаёт её присутствие, но именно на ней основано соизмерение, сопоставление себя и своих возможностей с теми требованиями и задачами, которые выдвигают перед личностью те или иные ситуации социального взаимодействия. Результат процесса саморегулирования прямо соотнесён с адекватностью, устойчивостью и глубиной самооценки. Только высокий уровень этих свойств и их интеграция осуществляют и соответствующий уровень саморегулирования, его адекватность. Самооценка на каждом конкретном этапе жизнедеятельности личности отражает уровень развития самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, является важным внутренним условием их роста и развития. Особое значение формирование адекватной самооценки личности приобретает в подростковом возрасте, на рубеже перехода "из детства во взрослость", когда она выступает как условие дальнейшей положительной жизнедеятельности и взаимодействия с социумом.

1.3 Социально-психологический тренинг как средство развития личности

Понятие "тренинг" достаточно давно вошло в научный оборот и происходит от английского "тренировать, тренироваться".

В работах отечественных и зарубежных ученых тренинг чаще всего рассматривается как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека [5].

Первым, кто разработал и применил технику тренинга, был Курт Левин. Им и его учениками были созданы первые тренинговые группы, названные впоследствии "Т-группами". Они организовывались на принципах добровольности, постоянности, взаимной активности и заинтересованности в перспективном использовании приобретенных знаний и умений. В центре внимания находились сущность и специфика отношений, возникающих между участниками Т-группы. Основной целью встреч являлось сосредоточение на системе межличностных отношений, ее преобразование и усовершенствование на основе понимания, принятия и профессиональной идентификации. В основе организации этих встреч лежала мысль К. Левина о том, что "большинство эффективных изменений в установках и поведении людей происходит в процессе групповой деятельности. Для того, чтобы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы поведения, человеку необходимо научиться видеть себя так, как его видят другие" [5].

Успешность этой нового психологического метода привела к созданию в США Национальной лаборатории тренинга, где проходило обучение эффективному межличностному взаимодействию, умению руководить, разрешать конфликты, укреплять групповую сплоченность. Позже были созданы группы, направленные на определение жизненных целей, ориентаций и ценностей личности - группы сенситивности. Затем традиция ведения тренингов была продолжена психологом-гуманистом Карлом Роджерсом и его последователями [29].

В современной психологии под тренинговыми группами понимаются специально созданные малые группы, участники которых при содействии ведущего включаются в опыт интенсивного общения и взаимодействия, ориентированный на решение разнообразных психологических проблем участников, их самосовершенствование, а также на развитие группы и решения общегрупповых проблем [31].

В 70-е гг.Д. Маккеем было введено понятие социально-психологического тренинга, который был предназначен для выработки коммуникативных качеств посредством групповой дискуссии и ролевой игры [45].

В отечественной психологии под социально-психологическим тренингом, или тренингом общения, понимаются те виды тренинга, объектом воздействия в которых являются качества, свойства, умения, способности и установки, проявляющиеся в общении [39].

Социально-психологический тренинг является прикладным разделом социальной психологии, представляющим собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе [39].

Многие отечественные психологи рассматривают социально-психологический тренинг как активный метод обучения, вводя понятие "обучающая лаборатория", опираясь на специфику тренингового метода, связанную с его дидактическим потенциалом и возможностями самостоятельного получения знаний, а также уточнения и проверки теоретических знаний или предыдущего опыта на практике [43].

Обучение в рамках тренинга происходит через реализацию следующих механизмов:

1. Самопрезентация как раскрытие себя - обеспечивает эффективность понимания друг друга, желание раскрыться определяет уровень безопасности и доверия.

2. Обратная связь - обеспечивается через эмоциональные, вербальные, поведенческие ответные реакции на слова, эмоции, поступки других членов группы. эффективная обратная связь дается непосредственно и незамедлительно, раскрывая отношение человека к поведению без критики и оценки самой личности.

Экспериментирование - практическая отработка, испытание новых способов и стратегий поведения [43].

В ряде исследований тренинг определяется как особая форма обучения, опирающаяся на реальное знание и дающей возможность пережить на собственном опыте то, о чем другие формы обучения дают лишь теоретические представления [5].

Непосредственно переживаемый опыт обеспечивает внимание и вовлеченность в происходящее и переживаемое в данный момент. Поэтому в сочетании с обучением многие авторы выделяют понятие "опыт". Так, И.В. Вачков называет тренинговую форму "ядром обучающего опыта", отмечая широкие возможности для анализа и переоценки ограничивающих личность установок и убеждений [5].

Некоторые психологи относят групповой психологический тренинг к психологическим методам воздействия и определяют его через понятие развития.

Однако правильнее было бы, вслед за В. Ромеком, назвать социально-психологический тренинг методом преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия [34].

Социально-психологический тренинг применяется как в целях формирования общей компетентности, так и для выработки специфических коммуникативных навыков у представителей профессий, для которых коммуникативная готовность является обязательной составляющей профессионализма. В тренинге создается возможность незамедлительного соотнесения полученной информации и деятельности, что позволяет объединить теоретические знания и практические навыки в стройную систему профессионального знания. Эмоциональное проживание новых моделей поведения и получение непосредственной обратной позволяют обнаружить возможные дефициты умений или навыков, недостатки в теоретических знаниях, неадекватность установок, стереотипов и выработать более эффективную стратегию профессиональной деятельности [40].

В настоящее время выделяется четыре основных категории групп, различающихся между собой целями, которые ставят перед собой их участники:

1. Группа организационного развития, или группа решения проблем.

2. Группа обучения руководителей и развития навыков межличностного общения.

3. Группа личностного развития.

4. Терапевтическая группа [45].

Руководитель тренинговой группы (тренер) является основной фигурой тренинга. Он служит для членов группы своего рода экраном, на который они проецируют свои личностные особенности. В целом же руководитель является эталонным участником группы, поведению которого подражают другие. Активность руководителя в группе может варьировать от очень высокой и постоянной (например, в поведенческих тренингах) до малозаметной, эпизодической (в группах встреч).

К основным функциям руководителя группы относят:

1. Побуждение членов группы к активности, обсуждению проблем, предоставлению обратной связи другим участникам.

2. Создание в группе атмосферы взаимного доверия, доброжелательности, психологической безопасности, содействующих реализации целей тренинга, личностному росту и изменению поведения участников группы.

3. Структурирование хода занятий и их интерпретацию, прояснение для участников целей и содержания каждого занятия.

4. Сбор психологической информации о членах группы, отслеживание индивидуальных изменений, поддержку личностного роста участников.

В обязанности руководителя входит непосредственная организация работы группы и обеспечение места проведения занятий, отвечающего требованию конфиденциальности. Кроме того, руководитель разрабатывает программу тренинга в целом и каждого конкретного занятия в отдельности, планирует и контролирует ход занятий. Поскольку руководитель является центральной и значимой фигурой тренинга, по отношению к нему можно наблюдать групповые психологические эффекты. Для начального этапа развития группы характерны поиск помощи и поддержки со стороны руководителя, стремление понравиться ему и добиться его одобрения, и даже восхищение руководителем. Затем, на втором этапе развития группы, начинается борьба с руководителем, противодействие ему, отстаивание участниками своей независимости. Далее между членами группы и ее руководителем постепенно складываются гармоничные партнерские отношения сотрудничества и уважения.

Однако независимо от конкретных стоящих перед участниками группы задач, тренинг как психологическая практика или особая форма психологической помощи направлен на реализацию следующих целей:

1. Эмоциональная поддержка и внимание к переживаниям участника.

2. Расширение сознания и повышение психологической компетентности.

3. Изменение отношения к проблеме, ее переформулировка.

4. Повышение стрессовой и кризисной толерантности.

5. Развитие реалистичности и плюрализма мировоззрения.

6. Повышение ответственности участника перед самим собой и выработка у него готовности к творческому освоению мира [45].

Достижение выше обозначенных целей осуществляется при помощи следующих видов деятельности:

· сопереживание, работа с переживаниями участников и со своими собственными переживаниями;

· активное психологическое обучение, направленное на формирование психологической компетентности;

· формирование новых стратегий поведения;

· культурное соразвитие участников и ведущего [45].

Выбор того или иного методического приема, а также конкретного средства в рамках этого приема определяется следующими факторами:

· содержанием тренинга;

· особенностями группы;

· особенностями ситуации;

· возможностями ведущего [45].

Все тренинговые группы вырабатывают свои собственные правила и нормы поведения, причем в каждой конкретной группе они могут быть специфичны. Ведущий должен осознавать необходимость норм для эффективного развития группы и способствовать выработке и принятию участниками таких норм, которые соответствовали бы целям группы. Часто механический перенос в тренинговую группу норм, принятых в социальных общностях внешнего мира, является не только непродуктивным, но и прямо вредным. То же самое в большинстве случаев происходит и при попытках перенести нормы тренинговой группы в реальную жизнь.

Эффективность работы в рамках социально-психологического тренинга обеспечивается за счет построения занятий на основе специфических принципов, которые подразделяются на несколько основных групп:

1. Принципы создания тренинговой среды:

· принцип системной детерминации - предполагает учет влияния внешних обстоятельств (предыдущий опыт, особенности среды) на поведение участников. Прогностическое значение данного принципа связано с приобретением возможности реализации полученных навыков в широком социуме;

· принцип реалистичности - предполагает создание изоморфной среды тренинговых занятий;

· принцип избыточности - указывает на необходимость создания среды безопасной, но при этом сохраняющей уровень новизны и проблематичности. Среда должна постоянно сохранять возможность выбора для своих участников.

2. Принципы поведения участников тренинга:

· принцип активности, основанный на том, что лучше всего человек усваивает ту или иную информацию в процессе непосредственной деятельности, которая должна проявляться в специально разработанных для тренинга действиях - проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других по специальной схеме и т.д. Активность можно повысить путем установки на готовность включиться в совершаемые действия в любой момент времени. Наибольшая эффективность характерна для упражнений, в которых имеют возможность проявлять активность сразу все участники тренинга;

· принцип исследовательской творческой позиции, который заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, психологические закономерности, свои личные ресурсы и особенности. Задача ведущего - смоделировать ситуации, в которых могло бы произойти такое осознание, а также была бы возможность для формирования новых стратегий поведения. Поэтому тренинговая среда требует креативности, проблемности, неопределенности, принятия и безоценочности. Еще один аспект реализации данного принципа - это готовность участников и вне тренинга и после его завершения экспериментировать и относиться творчески к себе, к профессии и к миру;

· принцип объективации (осознания) поведения, который характеризуется переводом поведения участников группы с импульсивного на осознанный уровень, что достигается благодаря наличию обратной связи или видеозаписи в качестве дополнительного средства;

· принцип субъект-субъектного общения, который заключается в учитывании интересов, чувств, эмоций, переживаний партнеров по общению. Принцип реализуется через взаимовлияние и взаимоответственность в общении с учетом признания личности других участников тренинга, что создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок;

· принцип искренности, согласно которому каждый участник сам определяет для себя меру раскрытия;

· принцип "здесь и теперь", обеспечивающий отвлечение от постоянной тенденции убегать от настоящего.

3. Организационные принципы:

· физическая активность, постоянный состав, обязательное посещение;

· комплектование групп в сочетании гомогенности и гетерогенности (гомогенность - для профессии, должности, возраста, гетерогенность - для пола и психологических особенностей);

· пространственно-временная организация, которая исключает затягивание занятий, но при этом обеспечивает предоставление каждому участнику времени для индивидуальной активности.

4. Этические принципы:

· принцип конфиденциальности, обеспечивающий обязательное соблюдение в тайне происходящего на тренинге;

· принцип соответствия заявленной цели его содержанию, позволяющий сохранять содержательную направленность и отказаться переключения с обсуждаемой темы;

· принцип ненанесения ущерба, соблюдение которого гарантирует профессионализм ведущего.

Это основные принципы тренинговой организации, которые обеспечивают успешность достижения участников группы. Они дополняют друг друга и переходят друг в друга, определяя специфику тренингового метода [45].

Несмотря на то, что методика групповой работы зависит от исходной теоретической ориентации, вида тренинга, существуют определенные общие этапы, выделяемые внутри каждого тренингового занятия (таблица 1).

Таблица №1

Этапы тренингового занятия в группе (И.В. Вачков)

Этап занятия

Содержание

Задания и

упражнения

Продолжительность

1. Разминка, разогрев

Включение участников группы в атмосферу тренинга

Ритуал встречи. Упражнения на групповое сплочение, создание ценностно-ориентационного единства группы

10-20 мин

2. Основная часть

Обсуждение проблем, отработка коммуникативных умений согласно программе тренинга

Задания и техники, специфичные для проводимого тренинга

От 40 мин до 1,5 ч

3. Заключительный

Подведение итогов, обмен мнениями, анализ занятия, домашнее задание


Подобные документы

  • Самооценка личности подростка как предмет психологии развития, общая характеристика и определение уровня притязаний. Организация, анализ результатов эмпирического исследования особенностей самооценки личности подростков, влияние на нее уровня притязаний.

    курсовая работа [52,3 K], добавлен 02.06.2014

  • Анализ теоретических подходов к подростковому возрасту. Психологические подходы к пониманию сущности самооценки. Роль межличностных взаимоотношений в развитие личности подростка. Влияние социометрического статуса на степень позитивности самооценки.

    курсовая работа [46,9 K], добавлен 18.12.2015

  • Понятие и виды самооценки, этапы ее развития. Психологическая характеристика подросткового возраста. Общая характеристика методик изучения адекватной самооценки личности и рекомендации для педагогов. Влияние самооценки на формирование личности подростка.

    курсовая работа [41,8 K], добавлен 14.01.2015

  • Психологические особенности личности старшеклассников. Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси по заранее заданным качествам. Корреляционный анализ показателей самооценки и уровня притязаний. Анализ и интерпретация результатов исследования.

    курсовая работа [409,7 K], добавлен 23.01.2014

  • Понятие самооценки. Развитие самооценки в онтогенезе. Роль самооценки в развитии межличностных отношений. Характеристика методик определения самооценки личности. Тест "Нахождение количественного выражения уровня самооценки" по Будасси.

    курсовая работа [239,1 K], добавлен 21.01.2004

  • Особенности личности подростка, основные этапы ее формирования и роль эмоций в данном процессе. Понятие самооценки в современной психологии. Уровень притязаний как характеристика личности. Изучение соотношений самооценки и уровня притязаний подростков.

    дипломная работа [74,8 K], добавлен 09.03.2010

  • Социальный интеллект как условие развития самооценки в подростковом возрасте. Самооценка как эмоциональный компонент самосознания и как психологический феномен. Выявление самооценки подростков. Анализ полученных результатов эмпирического исследования.

    курсовая работа [387,6 K], добавлен 06.03.2013

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.