Особенности формирования детского коллектива в современных условиях школы

И, если Ю.П. Азаров и другие критики А.С. Макаренко, выступают против его законов, то почему же они не выступают против всей правовой системы не только России, но и всего мира, которая построена на схожих принципах?

Читая книгу Ю.П. Азарова, и на этот вопрос находится ответ: «…Признаюсь, я тоже до конца не был уверен в своей правоте».

Возможно не понимая заблуждений А.С. Макаренко и его последователей, ища чёрную кошку тёмной комнате, где её нет, он продолжает линию своих размышлений чем ставит нас в тупик. Например, он самоуправление относит к тем средствам, которые могут обращаться в свою прямую противоположность, приводящую к подавлению «…инициативы, принижения достоинства человека…». В то же время он и авторитарный характер отношений не приемлет: «…Авторитарный характер отношений, жестокость и разобщённость создают дискомфорт в душах детей, а отрицательный психологический климат в школьном коллективе всегда скверно воздействует на психическое состояние всех учащихся, без исключения.», что по существу не оставляет альтернативы для выбора построения отношений в детском коллективе.

В отличие от таких размышлений Ю.П. Азарова не приходит к своему логическому размышлению А.С. Макаренко, также уделявший большое внимание школьным отношениям, основываясь на практике, пишет: «Для того, чтобы обеспечить положительное влияние на личность, воспитатель должен следить, как складываются отношения в коллективе, направлять их, помогать осмысливать и, если надо, конструировать». [86, c.134-156]

На западе А.С. Макаренко также подвергался некоторыми педагогами критике. Наиболее сильное давление испытывало его высказывание: «Предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца». При чтении этих слов вспоминается случай, описанный в его «педагогической поэме», когда на общем собрании коллектив возглавляемой им колонии, несмотря на уговоры Макаренко, исключил из своего числа одного воспитанника за инициацию драки. По существу, это как раз и было беспощадным концом для этого нарушителя порядка.

А.С. Макаренко такой подход к решению проблемы между коллективом и личностью допускал в случае, когда все пути влияния на личность исчерпаны и от такого члена коллектива продолжали страдать остальные - и ученики и учителя. Чему служат подтверждением слова самого педагога: «Защищая коллектив во всех точках соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает каждую личность и обеспечивает для неё наиболее благоприятные условия развития». В связи с этим, результатом опыта работы Макаренко остаётся то, что коллективная работа при решении широкого круга задач воспитывает социальные мотивы, чувство ответственности и коллективизм, а также творческое отношение к делу. В итоге можно сделать вывод, что на основе своей модели воспитания в коллективе и через коллектив великий педагог создал метод, который дает каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.

Но при всём уважении к А.С. Макаренко, нельзя не согласиться с тем, что хотя он и не оставлял без внимания личность в коллективе, проблему развития индивидуальности ребёнка в коллективе, так полностью и не удалось раскрыть.

Но в то же время, понимая сложность этой проблемы, он считал, что по мере развития общества и человеческих индивидуальностей, она ещё больше будет усложняться. И задавал педагогам будущего вопрос: «Как, следуя за качествами личности, за её наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для неё сторону».

Драма великого педагога А.С. Макаренко, думается, заключена вовсе не в его личности. В данном случае критика педагога возлагают на него ответственность за выполнение социального заказа, которого требовало тоталитарное советское общество 30-х годов. В то же время, нельзя забывать, что опыт Макаренко позволил пройти школу социализации множеству ребят, которые без этого оказались бы безвозвратно потеряны для общества. Да, тоталитарный режим предъявлял заказ на конформную личность, "мажорно" подчиняющуюся всем его требованиям. Да, А.С. Макаренко мало внимания уделял развитию индивидуальности личности, но не будем забывать о том, что это было время, когда об этом понятии ещё не говорили даже философы.

В то же время, воспитывающая система Макаренко была действенна, и наше дело сегодня - "отделить зёрна от плевел" и воспользоваться на практике тем, что остаётся актуальным и по сей день - методикой организации детского коллектива.

2.3 "Мудрая власть коллектива" по В.А. Сухомлинскому

Ответ на вопрос, мучивший Макаренко, удалось дать в практике своей работы В.А. Сухомлинскому. Он реализовал принцип заботы о каждом члене коллектива, о его здоровье, настроении и индивидуальных задатках. Воспитание любовью, уважением, разумом считал В.А. Сухомлинский главным в превращении ребёнка в полноценного члена общества и гражданина такого общества.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-70), практически, во всех своих трудах затрагивал тему коллектива. Для В.А. Сухомлинского детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная общность. Работы В.А. Сухомлинского по изучению коллектива не потеряли актуальности и по сегодняшний день, так как он рассматривал наиболее распространённые коллективы в наше время: школы и класса. Такой подход В.А. Сухомлинского обусловливался его работой в школе.

И поэтому интересно его отношение не только к общешкольному коллективу, но и к первичному - классу. Под коллективом класса он понимал «сложное взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, взаимную «заразительность», обмен духовными приобретениями и знаниями то есть всё то что и создаёт «интеллектуальный фон» повышает общий уровень развития детей, вызывает общее стремление больше узнать, лучше учиться и тем помогает детям в их главном труде».

Что же касается самого общешкольного коллектива, то его существование, В.А. Сухомлинский в условиях не коммуны, не детского дома, а обычной школы считал «…большой натяжкой».

Коллектив, по мнению, В.А. Сухомлинского должен являться авторитетом для ребёнка, ибо, если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и не приобщался к высшим интересам, он для него переставал быть таковым.

Будучи, как пишет С.Соловейчик, приемником А.С. Макаренко, он также рассматривает коллектив, как воспитывающую силу. Но, при этом, он отмечает: «Коллектив становится воспитывающей силой лишь в том случае, если он одухотворен моральным богатством, интеллектуальной многогранностью, житейской мудростью, коммунистической убеждённостью руководителя школы-директора». При этом, он подчёркивает, «чтобы руководить коллективом и давать правильное направление его деятельности, руководитель школы и все воспитатели обязаны хорошо знать психические, духовные, интеллектуальные особенности каждого ребёнка».,

Поддерживая А.С. Макаренко в том, что «коллектив - опора воспитателя», В.А. Сухомлинский отражает мнение тех, кто применял на практике опыт великого педагога: «каким бы сильным инструментом ни было воздействие его на личность, он не всемогущ. Более того, именно потому, что этот инструмент сильный, зачастую он оказывается опасным в руках не только не вежды, но и мастера».

Вышеизложенное мнение В.А. Сухомлинского свидетельствует о том, что некоторые положения А.С. Макаренко для него не являлись «…столь безупречными».

Сухомлинский большое значение уделял духовному обогащению ребёнка. Поэтому он писал: «Воспитание - это постоянное духовное обогащение ребёнка».

И имея такие взгляды на воспитание он предлагал строить всю «всю систему взаимоотношений в ученическом коллективе так что бы преобладающая часть усилий каждого воспитанника была направлена на заботу о других людях: о товарищах, о родителях, о всех тех кто нуждается в помощи и поддержке». «Нравственный опыт - он говорил - приобретаемый в таких взаимоотношениях является неисчерпаемым источником - бескорыстной доброты, сердечной искренней чуткости и отзывчивости».

Признавая необходимость заботы коллектива о личности, он выступал за правильное духовное взаимодействие коллектива и личности, что предполагает чуткость, тактичность, деликатность коллектива по отношению ко всему сугубо интимному. И в этих отношениях должен играть определённую роль и сам воспитатель: осторожно подходить к решению, о том можно ли посвящать коллектив в то, что воспитанник считает глубоко личным и неприкосновенным. Действительно, обнажая сугубо личное, он не только унижает человеческое достоинство воспитанника, но и воспитывает ту толстокожесть, которая, в конечном счете, ведёт к эмоциональному невежеству. [26, c.59-94]

Также как и Макаренко, он считал, что свобода личности выражается не в независимости человека от общества, а в гармоничном сочетании личных интересов и интересов общественных. Свобода личности подразумевает ответственность перед коллективом, которая воспитывается не словами, а делами: «Чем больше сделает коллектив для ученика, тем глубже он ощутит свою ответственность перед товарищами».

Но в отличие от А.С. Макаренко в отношении применения наказаний с участием коллектива Сухомлинский относился осторожно «Ребёнок, допустивший ошибку, замыкается в себе чуждается товарищей, и - что особенно не желательно - притупляются его порывы и стремления к хорошим делам, заглушаются его желания быть честным, высоконравственным». В итоге «непродуманное применение наказаний ослабляет ученический коллектив и часто приводит к круговой поруке».

Сухомлинский рассматривал коллектив с различных сторон, поэтому он не мог не затронуть вопросы интереса личности к коллективу: «жизнь и деятельность и деятельность коллектива удовлетворяет подростка лишь при том условии, когда он находит в коллективе удовлетворение своих разносторонних интересов». А коллектив, в котором ребёнок не находит ничего для своей духовной жизни, который не приобщает его к высшим интересам, для ребёнка теряет всякий авторитет. И для удовлетворения духовной жизни ребёнка, для его активной деятельности в коллективе, он предлагал ему участвовать в нескольких коллективах, каждый из которых перед ним открывал бы что-то своё. Но, предлагая ребёнку активно участвовать в коллективной деятельности, он признавал и необходимость длительного отдыха от коллектива после каждой учебной четверти.

Рассмотрев взгляды В.А. Сухомлинского, мы можем высоко оценить его справедливое понимание сущности коллектива, взаимоотношений личности и коллектива, в уважении к человеку и вере в него.

"Коммунарская методика" И.П. Иванова

Ещё одну модель коллективного воспитания, доказавшую на практике свою эффективность, создал академик И.П. Иванов.

Особенностью коллектива являлся, не только высокий уровень развития коллектива, но и появление желания у членов коллектива к выполнению поставленных задач, за которые часто они не получая ничего взамен.

Скорее всего, успех крылся в самой модели, а не в личности её создателя. Такой вывод можно сделать на основании практики её применения. Модель продолжала существовать и без участия её создателя, более того, на её основе были созданы многие другие коллективы. Таким фактом не могла похвастаться ни одна другая модель, в том числе и созданная А.С. Макаренко.

Жизнь коллектива начинается с его формирования. Формирования коллектива по системе Иванова начиналось с лидера группы (педагога) который перед организацией коллектива формировал его идейную платформу, критерии членства в нём. После формирования коллектива, лидер группы которого называли комиссаром, становился её идейным руководителем. Сформулированные комиссаром идеи, были важны, так как с их позиции происходило рассмотрение поступков и суждений группы. Сам механизм организации коллектива был динамичен. Это происходило, потому что центром была деятельность коллектива, а его организация зависела от выполняемый в конкретный момент задач. Но, тем не менее, неизменным оставалось существование высшего органа власти, которым был «огонёк», на нём, общее собрание решало самые значительные вопросы, среди которых можно выделить:

· анализ отчетного периода (между сборами);

· планирование ближней перспективы;

· планирование дальней перспективы; (на полгода, год и более);

· глобальный ретроспективный анализ и оценка текущего состояния клуба;

· решение вопросов членства;

· решение вопросов методологического, законодательного и идеологического порядка,

· выбор дежурных командиров.

Для эффективной организации большого коллектива, И.П. Иванов, предлагал в его рамках создавать и небольшие по численности (15-30 человек).

В коллективе существовала, своеобразная, исполнительная власть в лице дежурных командиров. Срок их полномочий определялся длительностью порученной им задачи. Если избирался командир клуба, то он мог занимать своё положение до года, если выполнялась текущая задача, то полномочия командира могли измеряться часами. Такая особенность длительности выполнения командирами своих полномочий обусловливалась существованием принципа взаимоподчинения, при котором каждый член группы в какой-то период является чьим-то руководителем, и каждый (включая комиссара) - подчиненным. Такая система помогала вкупе с анализом поступков, регулировать лидерские притязания и развивать навыки организатора у каждого члена группы.

Но, тем не менее, «сердцем» модели была не её структура, чем-то схожая со структурой рассмотренных выше коллективов, а сам процесс её деятельности. По мнению Иванова, каждый из членов большого или малого коллектива, постоянно должен быть занят выбором, планированием реализации, и решением каких-либо поставленные задач. Для реализации этой идеи он с эффективностью использовал «Коллективные творческие дела». Основа их эффективности лежала в 3-х её элементах:

- в улучшении окружающей жизни и жизни коллектива,

- в творческом характере каждого дела (осуществление непрерывного поиска лучших решений жизненно важной задачи на всех стадиях организации),

- в единстве шести отдельных стадий организации каждого дела. (первая: роль и необходимость (КТД); вторая планирование (КТД); третья подготовка проведения (КТД); четвёртая: проведение (КТД); пятая: подведение итогов и их анализ; шестая: мероприятия для извлечения пользы из итогов.)

Кроме (КТД) в организации деятельности коллектива использовались «чередующиеся творческие поручения» (ЧТП). Суть их заключалась в том, что отдельным членам коллектива или микроколлектива поручались творческие поручения, обязанность исполнения которых переходила в от одних к другим. И.П.Иванов например рекомендовал следующие виды чередующихся творческих поручений:

Таблица 2. Чередующиеся творческие дисциплины

Вид поручений	Выполняемые функции
Хозяева Санитары Журналисты Газетчики Любознательные Книголюбы	дежурят, заботятся о порядке заботятся о внешнем виде товарищей готовили устные рассказы выпускают газету проводят викторины, придумывают загадки знакомят с книжными новинками…

У всех выполняемых дел и задач, была своеобразная иерархия. Они делились на 3 группы. Наибольшую значимость имела первая группа, в которую входили дела, реализующиеся на внеколлективные нужды. Во вторую входили дела для нужд всего коллектива, а в третью для удовлетворения индивидуальных потребностей члена коллектива. В последней группе преимущество отдавалось делам, выполняемым для товарища, а не для себя.

В качестве комментария И.П.Иванов, не умаляя роль приятных, интересных и физически легких дел, замечал, что наибольшую воспитательную воспитывающую силу дают работы, выполняемые бескорыстно. Таким образом, на новом историческом витке в деятельности коллектива, наконец реализовалась идея Э. Фромма о том, что наиболее значимой с точки зрения воспитания, является такая деятельность, в которой личность ощущает себя субъектом, а не объектом. Может быть, в этом и кроется непреходящий успех методики И.П. Иванова?

При организации коллектива он учитывал коллективные взаимоотношения. Изначально формирование группы должно проходить с учётом психологической совместимости его членов. Что приобретало особую актуальность, когда группа находилась, например, вне общества - в походе, которому педагог придавал большое значение, как средству формирования «ситуационного образца».

Все вышеперечисленные моменты системы И.П. Иванова, определяли необходимость правильной организации работы органов коммуны и распределение среди них обязанностей.

На огоньке, как упоминалось выше, рассматривались самые значительные вопросы всем составом коллектива. Но в случае если общее собрание состояло из значительного числа участников, то огонёк проводился как общим собранием, так и в малых группах. В малых группах решались вопросы: личностного и конкретно-делового уровня, на общем же: законодательные; членские; разрешения конфликтов между подразделениями; общей информации и планирования.

Такая структура «огонька» позволяла экономить время и учитывать мнение каждого из его участников и формулировать единую позицию коллектива. Почему единую? Потому что при совещании существовал принцип «единогласности». Если голосовал весь коллектив за, то решение принималось, если хоть один воздерживался - решение откладывалось. Такой метод давал возможность решать ряд задач, главные среди которых: формирование микроклимата и сохранение чистоты рядов. Первая задача достигалась благодаря чувству дружеской лояльности, если противоречие не носило принципиального характера, а вторая когда противоречие носили принципиальный характер. В последнем случае, противник общего решения, при систематическом не согласии с группой ей отторгался.

Особенно необычным элементом в системе И.П. Иванова являлось наказание. Способы наказания отличались от способов наказания в уже рассмотренных, «воспитательных коллективах». Так, например, в качестве наказания применялась «разгрузка» или «санаторий», которые заключались в лишении права работать в течение следующего периода (суток, недели). Эти виды наказаний предусматривали: переноска рюкзака наказанного участника похода, кормление с ложечки и прочий сервис. И самым интересным в ней оставалось не это. Придумать можно и более экстравагантные методы наказания, но не все они будут действовать, а этот метод, на фоне интенсивной работы остальных членов коллектива оказывался на редкость эффективным. Но возможно также нужно заметить и то что его эффективность не была бы столь существенна, если бы он применялся и вне этой модели воспитания. [97, c.154-178]

Наиболее интересно, модель И.П. Иванова описана в книге Симона Соловейчика. И это неудивительно, так как модель была рассмотрена со слов самих членов коллектива. В начале книге задаётся наиболее актуальнейший вопрос темы данной работы: «но для чего же тогда коммуна?» и на той же странице дан ответ: «Красивая жизнь - это когда ты чувствуешь, что нужен людям и ты сам нужен, и вся твоя коммуна…».

Говоря выше о модели коллективного воспитания И.П. Иванова мы не раз говорили о её эффективности. В чём же заключалась эффективность? И в книге Симона Соловейчика приведены сведения о том, что члены коммуны: «не нуждались в надзоре, они могли оставаться одни на любое время и при этом не было никаких ЧП и нарушений дисциплины». При длительном воспитании методом Иванова: «снимается проблема хулиганства, пьянства, воровства, агрессивности, грубости, порчи имущества, аморального поведения, юношеского скептицизма и критиканства, неуважительного отношения к взрослым…», а также вещизма потребительства. Но на этом её достоинства не заканчивались, она помогала и в будущем, так некоторые ребята вышедшие из коммуны с успехом учились в престижных университетах: Институт Международных отношений, Сорбонне и.т.д.

Да и это всё, невольно воспринимаемое как фантастика, достигалось с помощью методики Иванова ключом, к которой были Забота и Творчество. Ребята соревновались за то, кто больше доставит радости, моделировались отношения: «взаимной поддержки, взаимного согласия, взаимного внимания, взаимной симпатии».

Такой успех методики И.П. Иванова без внимания не остался. Его модель получила распространение, и были созданы спутники-коммуны, где применялась такая же методика организации коллектива. И Симон Соловейчик отмечал успех этой модели в спутниках.

И, в заключение, можно справедливо отметить, не смотря на всю экстравагантность модели И.П. Иванова, она достойно себя зарекомендовала. Более того, успех модели, повторялся и при организации новых коллективов, и поэтому, не встречая географических и временных препятствий, она и получила широкое распространение.

Современные модели воспитывающего коллектива

Как уже упоминалось выше, страны западной Европы и США где в 20 веке, традиционным считалось индивидуальное воспитание, так или иначе проявляли интерес к коллективным или, как они нередко писали, общинным формам воспитания. Такой интерес к общинному воспитанию, по-видимому, был вызван не только поисками альтернативных форм воспитания, но и отличием от знакомой им практики индивидуального воспитания и отличием от жизни в семье.

Как отмечают западные специалисты, по всему миру существовали три модели общинного воспитания:

1. Колония М. Горького

2. Поселение «Брудерховт Гутеров»

3. Кибуц.

Но если первый из них уже был рассмотрен выше, то два последних для нас пока ещё остаются не рассмотренными.

О поселении «Брудерховт Гутеров» каких либо значительных сведений не сохранилось; известно разве, что особенностью этого поселения было то, что его члены принадлежали к анабаптистской общине. Эта община на протяжении 100 лет размещалась в Малороссии, до того как между 1884 и 1879 годов они перебрались в Америку. Интересным является рассмотрение быта, хозяйствования и методов воспитания у Гутеров и Макаренко. После их изучения бросается на глаза их схожесть с практикой Кибуцев.

Кибуц (понятие восходит к ивритскому слову «квуца» (группа) - представлял собой изначально сельское поселение, организованное как социалистическое производственное товарищество.

История рассеянных по всей земле кибуцев насчитывает 90 лет. В настоящее время имеется около 260 таких коммун, это примерно 115 тысяч человек. В одной коммуне проживают примерно от 100 до 2000 тысяч человек. В общей сложности в кибуцах проживает примерно 2% населения Израиля.

Однако вклад кибуцев в сельское хозяйство и производство промышленной продукции выше. В 1998 г. - 33 и 8.4%. Жизненный уровень в кибуцах выше, чем в среднем по стране. Казалось бы, как эти показатели производительности труда относятся к рассматриваемой теме? Но они имеют значение и имеют самое непосредственное отношение к теме. Они показывают высокую эффективность, определённым образом созданных и действующих по определённым правилам коллективов. Легче достигаются результаты в производстве в учёбе или в любой другой сфере не там, где человек человеку волк, а там где человека окружает тёплая атмосфера, где нет злорадства, а есть взаимовыручка и взаимопомощь. И эти же результаты, показывают на фактах, что при коллективной организации какой либо деятельности, высокие результаты в конечном итоге сказываются на каждом человеке входящем и работающем на благо всего коллектива. Именно поэтому даже западные специалисты отмечали, что кибуцы отличаются «высоким уровнем техники, рационализацией всех работ и достижением высоких результатов».

Обучение в школе, как правило, идёт тому, что в последствии пригодится ученику. В этот период ему прививают ту модель общения, те ценности, которые являются общепринятыми в месте, где он учится. И потому модель отношений в ученическом коллективе является своеобразной проекцией того общества, частью которого он является.

И поэтому перед изучением ученического коллектива в кибуце было бы верным рассмотреть сам Кибуц: его организацию, ценности и общепринятые нормы взаимоотношений и взглядов.

При рассмотрении отношений в кибуце отмечался факт гуманного отношения к престарелым, которые и после выхода на покой могли по принимать посильное участие в жизни поселения.

В организации труда и жизнедеятельности коллективных поселений ориентация была на социалистический идеал, согласно Марксу и Энгельсу («Манифест Коммунистической Партии»). Так же они придерживались коммунистического принципа: «от каждого по способностям, каждому по потребностям». Это означало: физический производительный труд, именно личный (авода измит), то есть запрещение наёмного труда (эксплуатации) и «обобществление» средств производства и вообще отмену частной собственности, отказ от платы за произведённый труд, и добровольное членство, всеобщее равенство, солидарность, демократическое самоуправление, совместное потребление, широкую концепцию общинного воспитания.

Сам кибуц по своей сути похож на один большой коллектив. И жизнь, организация кибуца, похожи на жизнь и организацию коллектива. Так высшим органом самоуправления кибуца является общее собрание собираемой несколько раз в год. На нём принимаются важнейшие решения, в том числе утверждаются: годовой бюджет и прием в члены, образуются комиссии, которые занимаются вопросами производства, финансов, жилищного строительства, здравоохранения, воспитания и обучения, культуры и т.д. Исполнительным органом кибуца является секретариат в составе председателей комиссий, секретаря и казначея. За членом кибуца всегда сохранялась возможность его оставления в любой момент. [88, c.159-173]

На первый взгляд может показаться, что там должны были собираться наиболее ослабленные, не уверенные в себе лица. Но это не так. 15-20% всех депутатов Кнессета были кибуцниками и 40% членов правительства. Самым интересным является тот факт что, будучи политиками, эти лица оставались членами кибуцев. Нередко в перерывах между исполнением своих обязанностей политики кибуцники возвращались в кибуц, надевали рабочую форму и снова становились такими же кибуцниками как и все. Это наглядно показывает, что для них значил коллектив. А вышеуказанный факт показывал, что коллектив кибуцев благотворно влиял на развитие способностей отдельных его членов, а никак не наоборот.

Кибуцное движение в его начальной фазе характеризуется отходом от семьи «антифэмилизм» и резко отрицательным отношением к семье и браку, в которых усматривали угрозу идентификации с сообществом, не приветствовалась продолжительная внебрачная связь между мужчиной и женщиной.

Что касается детей то они оставались в ночное время в специально для этого построенных домах-интернатах. И здесь нужно пояснить, они оставались в таких домах не потому, что были сиротами, а потому что в такой модели воспитания было принято родителям жить отдельно от детей. Такая организация сна детей отдельно от родителей началась примерно 1919 - 1923 годы. Дети не оставались, предоставлены самим себе, для присмотра при них была воспитательница.

В кибуцах существовала своеобразная структура детских учреждений:

Дом младенца

Ясельная группа

Дом для детей начального школьного возраста

Дом интернат для подростков

Решающим для организации совместного размещения детей и подростков с 40 годов была идея создания «нового человека нового времени». Если перевести на более доступный для нас язык, с учётом нашего коммунистического прошлого они хотели воспитать настоящего коллективиста. Человека органически сочетающегося с коллективом.

Морзидехай Сегал один из основоположников кибуцной воспитательной системы, сформулировал это так: «Мы осуществим наше воспитание в соответствии с целями кибуца: прежде всего, выращивать тип человека, который в результате воспитания находит гармонию жизни кибуца».

Но по мере такого воспитания нельзя было не заметить «то, что с помощью тяжелого физического труда и аскетичного образа жизни можно сформировать «нового человека», который будет носить односторонний, антиинтеллектуальный характер». Как бы в подтверждение этого, некоторые западные педагоги говорили что, из представителей первого поколения воспитанников кибуцев получались хорошие крестьяне, техники, учётчики, люди скорее практического склада ума, почти не проявляющие интереса к образовательным ценностям, философской и идеологической рефлексии. Сторонники же такой организации совместного проживания детей рассматривали его как первый шаг к освобождению женщины от обязанности, считающейся для неё наипервейшей и единственной.

Такая практика не могла просто избежать критики. Было замечено: система общинного воспитания привела к тому, что была разрушена жизнь семьи и исковеркана жизнь женщины, так как они, могли лишь в неудовлетворительной мере отдаваться их естественной потребности быть вместе с детьми и заботиться о них. Не следует приносить в жертву эмансипации женщины ребёнка и само материнство. Ицхак Табенкин говорил: «можем ли мы освободить женщину, освобождая её от своего ребёнка или жертвуя ребёнком для её освобождения». И действительно, исключать семейное воспитание, которое играет не менее важную роль, чем коллектив, по крайней мере, неразумно. Безусловно, коллектив это мощная воспитательная сила, которая может очень многое дать ребёнку при её правильной организации. Но, как и во всём необходимо знать меру. А на таком примере явно виден перегиб при реализации коллективных форм воспитания в кибуце. Воспитание, как отмечал Макаренко, это один из самых сложных видов деятельности, где нельзя точно предсказать, что получится в результате проведения тех или иных инноваций, нельзя предугадать их результат. Но последствия таких инноваций педагогов кибуцного воспитания, отражались не только на детях, но и на их родителях. Но в целом, педагоги того времени добивались значительных результатов, воспитанники обладали весьма высокими моральными, волевыми качествами и умением общежития, нахождения общего языка с другими. Они обладали этими качествами, в то время как другие педагоги Европы и США не знали, как можно этого достичь, какие меры предпринять с помощью индивидуальных форм обучения. И в результате этих сложностей возникал конфликт личности и коллектива, путей разрешения которого при индивидуальных формах воспитания не нашли и по сей день.

С тридцатых годов общинное воспитание в кибуцах получило теоретическое обоснование благодаря психоанализу. Согласно Зигмунду Фрейду - малая семья с присущими ей отношениями между матерью и ребёнком, братом и сестрой, ответственна за неврозы у взрослых. Потому решением этого, по мнению педагогов кибуца, - радикальное изменение условий подрастания путём отмены традиционной формы семьи. Такое решение, по их мнению, должно было создать наилучшую предпосылку развития психически здоровой личности.

Большим значением для кибуцного воспитания стал перевод трудов Макаренко. Переведенные до 1953 года на иврит и выпущенные тиражом в 5 тысяч экземпляров труды великого педагога способствовали развитию и укреплению идеи кибуцного воспитания. Более того, современники этого периода отзывались о нём как об одном из отцов кибуцного воспитания

Мы выше уже затрагивали отдельных педагогов, но в основном они были не из Израиля. Что касается непосредственно кибуцного воспитания, то оно происходило не стихийно и бесконтрольно, у него были свои теоретики и практики. Среди педагогов которые, так или иначе, занимались кибуцным воспитанием можно отметить: М. Фёлинг-Альберса, В.Фёлинг, Вили Хоффера, Бернфельда, Виннекена который был известен благодаря своему труду «В свободной школьной общине». При более близком рассмотрении можно отметить, что эти педагоги смогли сделать ученический кибуцный коллектив частью жизни общины, где он был полноправным её элементом. И правильности такого выбора служит цитата А.С. Макаренко («Педагоги пожимают плечами», 1932 г.): «...наш детский коллектив решительно не хочет жить подготовительной жизнью к какой-то будущей жизни, он не хочет быть явлением только педагогическим, он хочет быть полноправным явлением общественной жизни, как и каждый другой коллектив». И в кибуце, и в колониях руководимых Макаренко, он отчасти становился равноправной частью чего-то большего благодаря своей полноценной деятельности, в том числе и трудовой. И, в какой то степени, понятие Винекена «община» и советское «коллектив» стали прародителями в колонии М.Горького и в кибуцах, концепции общинного воспитания.

В основу системы воспитания в кибуце положена концепция 2-х эмоциональных центров, которые организовывались раздельно, не только по месту их нахождения, но и по воспитательным функциям, в которых были заняты разные в эмоциональном отношении люди.

Первый центр - дом интернат с метапалет, нейтральным в эмоциональном отношении лицом и с группой одного возраста. В группе ребёнок должен был ориентироваться на общие с ней интересы. При этом реализовывались такие задачи как:

1) Воспитание чистоплотности

2) Привитие культуры поведения за столом

3) Половое воспитание

4) Формирование социальных норм поведения: готовность поделиться, уступить.

Особенностью такого воспитания было, и то, что девочки и мальчики до 18 лет воспитывались совместно, спали в одном помещении и вместе принимали душ.

Если рассматривать совместное воспитание, то здесь каких-либо проблем не возникало, но организация сна и совместный душа была явным перегибом, который отразился на воспитанниках. Будучи взрослыми, они говорили, что совместное воспитание с такими крайностями вызывало у них стыд, чувство публичного принуждения и душевные раны. В связи с особенностями развития людей даже одного пола ведутся споры о совместном принятии душа, а принятие душа лицами разного пола кажется вообще недопустимым. Но, так или иначе, такой подход является прекраснейшим материалом для истории педагогики, да и психологии тоже. Так как уже на сегодняшний день мы можем проследить, как такой подход повлиял на детей. Как показывает статистика, не было ни одного брака между людьми одной и той же «peer group». Так происходило, по-видимому, из-за того, что тесная связь в группе равных вызывала чувство запрета на кровосмешение её членов. Скорее всего, члены такой группы, к противоположному полу испытывали такие же чувства, какие возникают в обычной семье у сестры к брату и брата к сестре. И это не давало возможность питать, какие - либо большие чувства к человеку из одной и той же «peer group». [65, c.89-93]

Бетельхейм о кибуце говорил: «Кибуц, по-моему, это превосходный эксперимент - у него были свои вершинные моменты, но теперь это анахронизм»

С ним нельзя согласиться. При начале любого сложного дела, как достичь которого не знаешь, неизбежно возникают сложности и неверные пути достижения, и, самое важное, зная, что ты на верном пути, не нужно отступать, нужно исправлять недочёты и идти вперёд, достигая всё новых и новых вершин. Коллективное воспитание по образцу кибуцев имеет свои перегибы, однако, оно лишено многих пагубных черт индивидуалистического воспитания.

И нужно отдать должное, жизнь сама вмешивалась в кибуцное воспитание и поворачивала его от неправильного пути. Так в последствии «communal sleeping arrangement», существовавший из за идеалистических и экономических соображений, не долго. Он прекратил своё существование, потому что часть родителей просто стала оставлять детей вечером у себя.

Как уже упоминалось выше, у кибуцного движения были свои ученые теоретики. Более того, можно добавить, что у кибуцев были свои собственные научно-исследовательские центры. Такие центры существовали с целью обоснования правильности воспитательной концепции для своих членов, в первую очередь для матерей. В центре их внимания было психическое развитие ребёнка и качество взаимоотношений матери и ребёнка, а также развитие социальных установок и нравственного сознания в условиях общинного воспитания в сравнении с традиционным семейным. Для этого были задействованы контрольные группы из мошавов, городов, а также из среды не израильского населения. Исследования психического развития дали следующие результаты: Альберт. И. изучал представителей приблизительно 13,4 месяца. Представители были 10 и 17 лет. Он установил, что у малышей из кибуцев наблюдались лёгкие формы отставания в развитии локально-моторной сферы, в том числе зрительно - двигательной координации, а также реакций социального поведения. У годовалых детей менее было развито изначальное доверие, но уже к десяти годам это не наблюдалось.

Также проводились исследования привязанности к матери и метапалет, выросших в кибуцах, в сравнении с детьми, воспитывающимися в семье. Они показали, что дети даже выросшие в условиях «двух эмоциональных центров» были больше привязаны к матери, чем к метапалет. Однако здесь же следует заметить, что у детей, выросших в кибуцах с совместной организацией сна, чувство привязанности к родителям было выражено слабее.

В результате исследований было обнаружено, что существующая в кибуцах система общинного воспитания обеспечивает, по-видимому, возникновение чувства социальной защищённости благодаря поддержке не только родителей, но и сверстников. Исследования выявили высокий уровень толерантности, альтруизма, социальной ответственности, способности к взаимодействию, готовности поделиться с другими, а также положительного отношения к идее равенства и социальной справедливости. У подростков из кибуцев оказались более выраженной социальная направленность и менее - эгоцентризм чем у их сверстников из мошавов и городов. У воспитанников кибуцной системы была в большей степени развита самокритичность и чувствительность по отношению к окружающим. Но на этом список их позитивные качеств не заканчивался, их также отличал высокий уровень трудовой этики.

В своих нравственных оценках молодые женщины и мужчины из кибуцев не расходились. Так происходило, вероятно, из-за совместной социализации мальчиков и девочек.

С появлением телевизора и других средств коммуникаций наступила опасность идеологического кризиса. Более того, между взрослым и молодым поколением начали усиливаться противоречия. Вследствие ориентации на семью в кибуцах начался идеологический кризис. Родители, выросшие в коллективе не знали, что делать и как воспитывать детей, которые стали оставаться на ночь. Сталкиваясь с желанием занять детей, они ничего лучшего не находили как посадить их перед телевизором. В результате, встретившись с большими проблемами в новом для них качестве воспитателей, получилось бесконтрольное, как его называл Макаренко «кустарное» воспитание детей остававшихся на вечер и на ночь. Безусловно, этот недочёт не заставил себя ждать и проявился, в различии норм и ценностей разных поколений. В начале девяностых среди кибуцных подростков стали известны случаи неповиновения, вандализма, воровства и использования наркотиков. Такой результат стал следствием ослабления традиционной системы воспитания, а так же в полной мере продемонстрировал некоторую утопичность этой самой системы, разрушившей прежние, устоявшиеся традиции семейного воспитания, не создав взамен структуры, которая могла бы противостоять негативным тенденциям изменившегося времени. Но возвращение к прошлому тоже не выход из ситуации так как, воспитатели, учителя, метапалет и молодёжный руководитель не могли заменить семью, как и семья не могла заменить их.

В последнее время в кибуцном воспитании появилась устойчивая тенденция к разделению труда по половому признаку, к выделению мужских и женских занятий. Также наблюдается отвлечение женщин от мужских занятий. Эти тенденции наметились благодаря желанию женщин уделять больше внимания своим детям, и учёта перегибов в идеи тотальной эмансипации всех видов деятельности.

По мнению некоторых, кибуцное воспитание следует рассматривать в общем историческом плане, как педагогическую утопию. Как утверждают приверженцы такой идеи, духовные отцы кибуцного воспитания попытались соединить свой и чужой практический опыт с передовыми теориями педагогики и психологии первой трети двадцатого века, творчески развили и перенесли их в микроструктуру кибуца.

Критики кибуцного воспитания, утверждают, что оно удалось только из-за его основы - привязанности к группе и общинной направленности поведения детей и подростков. Кибуцное воспитания не смогло обойти подводные камни, были в его практике и перегибы, но в целом можно признать за ними успех, который достоин изучения и дальнейшего развития. Хотя те же критики, которые, безусловно, всегда сопутствуют чему-то значимому, говорят, что данный опыт был целесообразен только до тех пор, пока дом-интернат выдерживал «конкуренцию» с семьёй. Но по этому поводу можно только сожалеть. Так как они до сих пор не учитывают, что время движется и начался 21 век. Не учитывают возможность совершенствования тех или иных форм воспитания. И в данном направлении, думается, правильным рассматривать не конкуренцию между учебным учреждением и семьей, а взаимодополнение одним другого. Так, например, работающие родители не смогут обойтись без детского садика, и израильский вариант группы продлённого дня, при правильной его организации, не коим образом не может наносить вред. Более того, такая организация воспитания сможет в большей степени развить у отдельно взятого воспитанника умение жить в коллективе. И живя в коллективе, как показывает практика, он только выиграет от этого, развив в себе ряд полезных, выше обозначенных качеств.

И в заключении можно отметить, что среди систем коллективного воспитания за пределами СНГ модель кибуцного воспитания является самой яркой. И, кроме того, эта модель на всём пространстве земного шара является самой долгоживущей, которая, начав свою историю в 20-е годы, до сих пор её продолжает. И остаётся надежда, что несмотря ни на какие трудности, её история на гамлетовский вопрос «быть или не быть» ответит быть!

Заключение

Психологические особенности личности способствуют или мешают формированию чувства общности, то есть влияют на формирование социально- психологического климата в ученическом коллективе [10, с.132].

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, ученический, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.

Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и определенных отношений его членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована.

Это должна быть такая организация, при которой: а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение; б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл; в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов);

г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для "контактного" коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества;

д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.

Как инструмент воспитаний детский коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении: 1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных перед этим коллективом. Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности.

Список использованной литературы

1. Анзорг Линда "Дети и семейный конфликт" - М.: "Просвещение", 1987 г.

2. Байярд Р.Т., Байярд Д. "Ваш беспокойный подросток" - М.: Просвещение", 1991 г.

3. Блага К., Шебек М. "Я - твой ученик, ты - мой учитель" - М.: "Просвещение", 1991 г.

4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М."Словарь-справочник по психологической диагностике" - Киев: "Наукова думка", 1989г.

5. Возрастная и педагогическая психология под ред. Гамезо и др. М.: 1984

6. Волкова Е.М. "Трудные дети или трудные родители?" - М.: "Профиздат", 1992 г.

7. Жутикова Н.В. "Психологические уроки обыденной жизни" - М.: "Просвещение", 1990 г.

8. Ковалев С.В. "Психология современной семьи". - М.: "Просвещение", 1988 г.

9. И.С.Кон "Дружба" М.: "Просвещение", 1980 г.

10. И.С.Кон "Психология ранней юности" М.: "Просвещение", 1991 г.

11. Лесгафт П.Ф. "Семейное воспитание ребенка и его значение." М.: "Педагогика", 1991 г.

12. Личко А.Е. "Психопатии и акцентуации характера у подростков."М.: 1983 г.

13. Макаренко А.С. "Книга для родителей" Л.: "Лениздат", 1981 г.

14. Обухов Я.Л. "Образ-рисунок-символ"// Журнал практического психолога, N 2, 1996 г.

15. Овчарова Р.В. "Справочная книга школьного психолога" М.: "Просвещение", "Учебная литература", 1996 г.

16. Панкова Л.М. "У порога семейной жизни". - М.: "Просвещение", 1991 г.

17. Петровский А.В. "Возрастная и педагогическая психология" М.:

Педагогика, 1975 г.

18. Поливанова Л.Б. "Психологическое содержание подросткового возраста"// Вопросы психологии N5 1992 г.

19. Психология (словарь) под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского - М.: Изд. политической литературы, 1990 г.

20. "Психология современного подростка" под ред. М.: Д.И. Фельдштейна Педагогика, 1987 г.

21. Ремшмидт Х. "Подростковый и юношеский возраст"// Мир 1994 г.

22. Рогов Е.И. "Настольная книга практического психолога в образовании". - М.: "Владос", 1996 г.

23. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. "Графические методы в психологической диагностике" - М.: "Дидакт", 1992 г.

24. Сатир В. "Как строить себя и свою семью" - М.: "Педагогика - Пресс", 1992 г.

25. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. "Отцы и дети в меняющемся мире"

М.: "Просвещение", 1991 г.

26. Спиваковская А.С. "Как быть родителями: (о психологии родительской любви)" М.: "Педагогика", 1986 г.

27. Спок Б. "Разговор с матерью" СПб: Лениздат, 1992 г.

28. Степанов С.С. "Диагностика интеллекта методом рисуночного теста". - М.: "Академия", 1996 г.

29. Эйдемиллер Э.Г. "Методы семейной диагностики и психотерапии". -

Москва & Санкт-Петербург: "Фолиум", 1996 г.

30. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. "Семейная психотерапия" Л.: 1990 г.

31. "Учителям и родителям о психологии подростка" Под ред. Г.Г.Аракелова М.: "Высшая школа", 1990 г.

32. А.Фромм "Азбука для родителей" Л.: 1991 г.

33. Хоментскаус Г.Т. "Семья глазами ребенка"

25.Лейтес Н.С. Умственные особенности и возраст. М: Педагогика,1991

26. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993. - 235с.

27 Шайденкова Т.Н. Формирование дидактических умений учителя начальных классов на основе межпредметных связей: автореф. Дис. кпн. М., 1988.

28. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.

29. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М., 1987

30. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. - М.: Знание, 1988

31.Шульгина Т.А. Формирование умений самостоятельной творческой воспитательной деятельности у студентов педагогического ВУЗа. Дис. кпн. Челябинск, 1998

32. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. - М.: Высшая школа, 1989

33. Щербаков А.И. Психология труда и личности учителя: сб. научн. Статей. - Ленинград, 1976.

34. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988.

35. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.:Просвещение, 1986.

36. Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. Методич. Материал для работы с детьми. - М., 1994.

37. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 224с.

Приложение 1

Бланк методики "Шкала тревожности" (Кондаш)

Фамилия, Имя _________________________________________

Класс__________________ Возраст ______________________

Дата __________________

ИНСТРУКЦИЯ:

На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх.

Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0 1 2 3 4.

Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру - 0. Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру - 1. Если ситуация достаточно неприятна, вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру - 2.

Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру - 3.

Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Вы не может перенести ее, и она вызывает у Вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру - 4.

Ваша задача - представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком, ту цифру, которая указывает в какой степени эта ситуация может вызывать у вас опасения, беспокойство, тревогу или страх.

ВОПРОСЫ:

Пример: перейти в новую школу 0 1 2 3 4

1. Отвечать у доски 0 1 2 3 4

2. Пойти в дом к незнакомым людям 0 1 2 3 4

3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 0 1 2 3 4

4. Разговаривать с директором школы 0 1 2 3 4

5. Думать о своем будущем 0 1 2 3 4

6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить 0 1 2 3 4

7. Тебя критикуют, в чем-то упрекают 0 1 2 3 4

8. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь

(наблюдают за тобой во время работы, решения задачи) 0 1 2 34

9. Пишешь контрольную работу 0 1 2 3 4

10. После контрольной учитель называет отметки 0 1 2 3 4

11. На тебя не обращают внимания 0 1 2 3 4

12. У тебя что-то не получается 0 1 2 3 4

13. Ждешь родителей с родительского собрания 0 1 2 3 4

14. Тебе грозит неудача или провал 0 1 2 3 4

15. Слышишь за своей спиной смех 0 1 2 3 4

16. Сдаешь экзамены в школе 0 1 2 3 4

17. На тебя сердятся (непонятно почему) 0 1 2 3 4