Межличностные отношения детей в разновозрастной группе детского сада

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ПетрГУ)

Институт педагогики и психологии

Кафедра педагогики и психологии детства

Специальность: Детский практический психолог

Курсовая работа

на тему:

Межличностные отношения детей в разновозрастной группе детского сада

Работу выполнила:

студентка 751группы, ОЗО

Кузьмина Галина Юрьевна

Научный руководитель:

Семенова Н.А.,

старший преподаватель

Петрозаводск

2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

1.1 Проблема межличностных отношений

1.2 Особенности межличностных отношений дошкольников

в условиях разновозрастной группы

1.3 Анализ программ по развитию межличностных отношений

ГЛАВА 2: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

РАЗВИТИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Исследование межличностных отношений в разновозрастной

группе

2.2.1 Методы исследования

2.2.2 Анализ результатов исследования

2.2.3 Выводы

2.3 Цикл занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе

2.4 Эффективность цикла занятий по развитию межличностных

отношений детей в разновозрастной группе

2.4.2 Методы исследования

2.4.2 Анализ результатов исследования

2.4.3 Выводы

2.5 Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

разновозрастной дети межличностный

ВВЕДЕНИЕ

Становление личности дошкольника происходит в его отношениях с людьми - не только взрослыми, но и другими детьми (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина и др.). Первый опыт таких отношений во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшее социальное развитие. Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общение с другими детьми. Эта роль заключается в том, что именно в условиях общения с детьми ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находиться с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности. [17, с.146-147]

Особый интерес представляют отношения детей разного возраста. Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются разные по своим физическим и умственным возможностям дети. Можно полагать, что отношения между такими разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.

Разновозрастные группы изучали такие исследователи, как Байбородова Л.В., А.Г Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеевой, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон и др. В отечественной педагогике изучение разновозрастных групп, как правило, сводят к рассмотрению отдельных феноменов (Давидович Е.Б., 1991; Доронова Т.Н., 1985 и др.) либо к методическим рекомендациям организации образовательных занятий по возрастным подгруппам (Гербова В.В., 2001, 2002). Е.А.Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. [4, с.56] Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. [7, с.15]

В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы. Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка. [24, с.139] Отношение родителей и воспитателей к таким группам весьма противоречиво. Одни считают, что разновозрастные группы обеспечивают лучшие условия для общего психического и морального развития: «старшие дети учатся помогать младшим», «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются». По мнению других, в разновозрастных группах возникает больше проблем: «старшие обижают малышей», «малыши мешают занятиям старших», «трудно организовать детей» и пр. В последнее время всё чаще наблюдаются случаи физического и морального насилия (так называемой дедовщины) не только в армии, но уже и в школе. Очевидно, что возможности предупреждения этого опасного явления могут лежать в сфере дошкольного воспитания. Адекватная организация детских отношений в разновозрастной группе может выступить в качестве мощного ресурса личностного и социального развития ребёнка.

Актуальность темы определяется социальной значимостью рассматриваемой проблемы, которая контрастирует с ее слабой изученностью. В отечественной литературе практически нет исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастных группах и их развитию. В то же время число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно растет. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Этот «спрос» на разновозрастные группы обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы.

Объект исследования: межличностные отношения.

Предмет исследования: развитие межличностных отношений в разновозрастной группе.

Цель исследования: способствовать развитию межличностных отношений разновозрастной группы путем реализации разработанного цикла занятий.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития межличностных отношений в разновозрастной группе.

Подобрать методы и методики для изучения межличностных отношений в разновозрастной группе.

Выявить особенности межличностных отношений в разновозрастной группе.

Разработать, реализовать и выявить эффективность цикла занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе.

Гипотеза исследования: предполагается, что специально разработанный цикл занятий, будет способствовать развитию межличностных отношений у детей разновозрастной группы при условии использования игровых приемов и участия всех детей разновозрастной группы.

ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

1.1 Проблема межличностных отношений

Потребность в общении у детей появляется рано. Улыбкой, голосовыми реакциями, движениями рук ребенок выражает радость от общения с окружающими. [3, с.59] Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Основываясь на трудах А.С.Макаренко, психологические исследования групп детского сада по данной проблеме начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений, в том числе работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др.

В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения дошкольников (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк). Проблеме развития общения дошкольников в игровой деятельности посвящено много исследований, проведенных такими педагогами и психологами, как О.С. Газман, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. [18, c.65] Т.А. Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. [22, с.45] Т.В. Антонова исследовала возрастные проявления общения. Р.Б. Стеркиной была проведена работа по изучению самооценки детей дошкольного возраста. Следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.

«В концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений». [25, с.55] Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы, такие как Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский. В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования общения в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

В ряде исследований отмечается, что умение общаться способствует психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияет на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин), имеет большое значение для становления новообразований дошкольного возраста и развития личности ребенка. Общение дошкольника со сверстниками способствует формированию многих качеств психики и личности ребенка: децентрации (Ж.Пиаже); речи (А.Г. Рузкая, А.Рейнстейн и др.); моральной саморегуляции (С.Г.Якобсон, В М.Холмогорова и др.); самосознания и самооценки (А.В.Запорожец, А К.Маркова, М.И.Лисина); саморегуляции и произвольности поведения в контексте игровой деятельности (Е.О.Смирнова, М.Я.Михайленко, Н.Я.Короткова, Е Е.Кравцова, О В.Гребенникова и др.). [15, с.64]

Таким образом, в большинстве исследований (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк, М.И. Лисиной) особое внимание уделялось проблеме развития именно общения дошкольников, т.к. изучение межличностных отношений детей сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Заметим, что психическое развитие ребенка невозможно вне общения, в процессе которого ребенок присваивает культурно-исторический опыт. Проблема межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада изучается и по сей день, и является актуальной.

1.2 Особенности межличностных отношений дошкольников в условиях разновозрастной группы

Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются дети, разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и т. д. Можно полагать, что отношения между такими разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе. [27, с.56]

Психологический анализ отношений старших и младших детей может дать новые подходы к воспитанию таких важнейших личностных качеств, как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими на них людьми и пр.

Согласно психологическому словарю, межличностное отношение понимается как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. [20, с.305]

Работы М.И.Лисиной, Е.О.Смирновой, В.М.Холмогоровой, В.Г. Утробиной опираются на то, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное. Предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого человека: его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение порождает оценку и познание качеств другого, их использование и сравнение со своими соответствующими качествами. Другой человек при этом может стать предметом оценки или сравнения с собой, средством или препятствием для самоутверждения или для выполнения своих желаний. Предметное начало задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность.

Личностное начало соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний; оно выступает как ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально, не имеет подобия, не подлежит сравнению и оценке. Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.).

Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания, они присущи любым межличностным отношениям. Однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться.

Данный подход использовался в ряде экспериментальных работ, где исследовались межличностные отношения детей. Он лег в основу изучения популярных и непопулярных дошкольников, агрессивных, демонстративных, застенчивых детей и др. [26, с.8]

Результаты этих работ убедительно показали, что источником всех проблемных форм отношения к сверстнику является дефицит личностного и доминирование предметного начала, когда другой воспринимается как предмет оценки или сравнения с собой, как противник или конкурент.

Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что объектные качества младшего (способности, умения и навыки) значительно уступают качествам старшего в сравнении с соответствующими качествами ровесников. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей в зависимости от преобладания того или иного начала. С одной стороны, снижается конкурентная позиция старших дошкольников (поскольку соревнование с маленьким не имеет смысла), следовательно, может возрастать сочувствие, помощь и поддержка по отношению к младшим. В этом случае начинает доминировать личностная составляющая взаимоотношений. С другой стороны, присутствие младших детей создает для старших очевидные и разнообразные возможности для утверждения своего превосходства и повышения значимости. Эта тенденция отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей. Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке младших, соучастии в их жизни (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т.А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований. [21, с.167]

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

- концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

- концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина). [11, с. 79]

В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

Исследования психологической структуры совместной деятельности младших и старших детей (В. Н. Аванесова, И. С. Демина, А. Д. Кошелева, А. Н. Давидчук), анализ результатов правильно организованного межвозрастного взаимодействия (В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова, Л. А. Пеньевская) подводят к выводу о взаимной полезности такого рода контактов. Тем не менее, трудности и проблемы возникают. Порой сознательно или бессознательно старший, используя свои преимущества (физическую силу, ловкость, игровые и бытовые навыки), завладевает лучшими игрушками, ролями. И в тех случаях, когда младший не довольствуется пассивной ролью, возникают конфликты. А внешне благополучная картина может скрывать уже ставшее привычным положение - старший властно и безоговорочно командует младшим. Сознание вседозволенности и жесткость, с одной стороны, покорность и заискивание, с другой, - прямые последствия такого распределения позиций, его ближайший результат. [4, с.56-57]

Формы участия старших и младших дошкольников различны. Старший ребенок может, во-первых, показать младшему, как нужно выполнить то или иное задание, во-вторых, объяснить его дополнительно на словах и, в-третьих, проконтролировать действия малыша. Что касается младшего, то он может использовать работу старшего в качестве поэтапного образца, а также заимствовать способы и приемы его работы.

Подобное взаимодействие полезно для обоих возрастов. Младший может посмотреть, как работает старший, а в случае каких-либо затруднений обратиться к нему за помощью и попытаться повторить сделанное. Ребенок реально видит, чем овладел его старший товарищ и чему он сам сможет и должен научиться в ближайшем будущем. Не менее полезна возможность наблюдать способы работы старшего, особенно те, которыми младший только начинает овладевать (например, новые приемы закрашивания, смешение цветов на палитре и др.)

Столь же важными являются для маленьких детей показ и объяснения старшего ребенка, который может немедленно прийти на помощь. Внимание и контроль со стороны старшего побуждают малыша добиваться хорошего выполнения задания, преодолевать трудности.

Для старших детей взаимодействие с младшими не менее полезно. Во-первых, показ и объяснение другому правильных приемов работы является наилучшей формой их осознания, более глубокого и точного понимания, а также повторения и закрепления. Контроль за работой другого, в данном случае младшего ребенка, - необходимая предпосылка для становления самоконтроля. Кроме того, подобная активность старшего по отношению к младшему имеет серьезный воспитательный эффект, формируя у первого у первого чувство ответственности и причастности к работе другого. Таким образом, мы видим, что определенное взаимодействие полезно для обеих возрастных групп и оказывает разностороннее развивающее влияние.

Особенности образовательного процесса в разновозрастной группе:

- образуется мощная зона развивающих возможностей для его субъектов;

- ведущая категория - категория взаимодействия;

- специфика определяется наличием дополнительных сфер социальных взаимодействий ребенка - с детьми старше и младше себя.

Образовательное пространство разновозрастной группы дает возможность:

- свободы выбора деятельности;

- построения диалоговых отношений с детьми различных возрастов;

- свободы выбора своей «ниши» в общении.

Однако практика показала, что подобное взаимодействие не возникает само собой, поскольку реальная заинтересованность детей в таких отношениях весьма различна. Поэтому для достижения определенных воспитательных целей необходимо специально организовывать данное взаимодействие. [7, с.13-14]

Более эффективным путем обеспечения взаимодействия является организация совместной деятельности. Потребность в разных формах взаимодействия с партнером порождается в этом случае, как у младших, так и у старших детей логикой самой деятельности. Организация на занятиях совместной деятельности имеет также большое воспитательное значение. Она позволяет формировать способность детей к объединению усилий, к согласованию действий не только в сфере игры, но и в сфере труда и учения, к планированию общей и индивидуальной работы, а также способность подчинять частные интересы общим целям. Но совместная деятельность детей представляет собой весьма сложный процесс, ее формирование требует специальных педагогических усилий.

Согласно концепции генезиса общения М.И. Лисиной общение ребёнка со взрослым и сверстником имеет общую природу потребности и общий «продукт», который представляет собой образ себя и другого и межличностные отношения. В то же время общение со сверстниками имеет свои специфические особенности, которые оказывают важное влияние на личностное развитие ребенка, которое не может быть восполнено в общении со взрослым (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, ЛИ. Сильвестру, Е.О. Смирнова и др.). Благодаря своей эмоциональной насыщенности, ненормированному раскованному характеру общение с равными партнёрами создаёт благоприятные условия для осознания самого себя, обретения инициативности и самостоятельности. [12, с.74]

Основными составляющими совместной деятельности являются, с одной стороны, общий продукт, создаваемый на основе частных продуктов работы отдельных участков, и частные продукты, образующие общий и являющийся непосредственным предметом усилий каждого участника; с другой стороны - взаимодействие по поводу общего продукта (определение содержания и объема предстоящей работы, ее распределение между участниками), взаимодействие с партнерами в процессе создания частных продуктов (согласование действий, показ, объяснение, помощь, контроль, требования и т.д.) [23, с.63-64]

Исходным моментом совместной деятельности считается общий продукт, образуемый объединением усилий отдельных участников и существующий не только объективно, но и субъективно для каждого участника. Например, в совместной изобразительной деятельности дошкольников. Прежде всего, необходимо показать детям значение общего продукта: во-первых - что общий продукт их совместной деятельности нужен кому-то как единое целое; во вторых - что общий продукт гораздо богаче, интереснее и привлекательнее, чем любая из составляющих его частей; в-третьих - что продукт представляет собой нечто качественно новое в сравнении с отдельными его частями. Воспитание отношения к общему продукту осуществляется на первом занятии путем включения детей в функции реальных помощников в некоторый сказочный сюжет. Следующим шагом в формировании отношения к общему продукту является показ его явных преимуществ как единого целого по сравнению с той небольшой частью, которую может выполнить каждый ребенок. На этом занятии акцент делается не на необходимости общего продукта кому-то, а на том обстоятельстве, что вместе можно сделать более интересную работу, чем в одиночку. Далее общий продукт создается за счет объединения работ только двух детей (старшего и младшего). При этом педагог стремиться показать, что такой общий продукт представляет собой нечто качественно новое по сравнению с индивидуальной работой каждого. Такие формы работы способствуют формированию у детей подлинной заинтересованности в результатах общей работы, а также вызывают интерес к изобразительной деятельности, развивают способность к выразительной передаче сюжета, усиливают художественно-образную сторону рисунка. [7, с.14-16]

Психолого-педагогические исследования показывают большое влияние игры на формирование мотивационной сферы личности ребенка. Самое существенное в этом процессе - появление соподчинения мотивов, в котором главенствующее место начинают занимать общественно значимые. Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения дошкольников: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. [11, с.80] На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые (сотрудничество в игре, общей деятельности), а также доминирующие личностные (общение как самостоятельный вид деятельности); в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные (познание нового), при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные. [13, с.114] В игровом коллективе возникают первые традиции, свое «коллективное общественное мнение», которое направляет поступки детей, регулирует отношения между ними, служит как бы материалом оценки собственного поведения и поведения товарищей. [3, с.59-60]

М.И. Лисина считала, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под её руководством, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру - доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. [11, с.81]

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:

1. Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому. 

2. Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.

3. Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки.

Автор замечает, что межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

Вопрос о влиянии детей разного возраста на личностное развитие ребёнка активно исследовался в семейном контексте. Первой разновозрастной группой ребенка являются его братья и сестры, образующие особую группу сиблингов, отношения с которыми дают особый опыт, совершенно отличный от опыта общения со взрослым. [21, 156] Одним из первых анализ влияния отношений с братьями и сестрами на возникновение определенных психологических черт характера индивида предпринял основатель индивидуальной психологии А.Адлер. Различия характеров родных братьев и сестер он приписывал в большей степени порядку рождения индивидов. Основу отношений между сиблингами А.Адлер видел в "борьбе за господство над другими". С его точки зрения, вся дальнейшая жизнь человека определяется переживаниями, которые связаны с соперничеством сиблингов в детском возрасте. [1, с.213]

Главная черта межличностных отношений - их эмоциональная основа. «Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы».

Психологический климат, во многом, формируется благодаря наличию в группе разноуровневых статусов и соответствующих им ролевых наборов. Если в группе никто фактически не является вожаком, то такая группа воспринимается как «серая», «без своего лица». Именно лидеры определяют нормы и ценности данного коллектива. Благодаря лидеру в группе могут установиться теплые, дружеские отношения, отношения поддержки, взаимопомощи, понимания и сочувствия. Но может сложиться и такая ситуация, когда нормой в коллективе являются конфликты, грубость, агрессия, взаимные насмешки и неприязнь. Таким образом, изменения в психологическом климате коллектива обеспечиваются, с одной стороны, изменением личности в межличностных отношениях, а с другой, изменением коллектива в целом, через организацию его деятельности.

Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка.

Если дошкольник вступает во взаимодействие с одногруппниками как младший, то чаще всего срабатывает механизм подражания, при этом ребенок как бы ориентируется на «зону ближайшего развития». Если же ребёнок во взаимодействии в группе включается как старший, то сказывается механизм «социального взросления».

Таким образом, разновозрастные группы являются дополнительной возможностью для нравственного развития, получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте является лишь одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и отрицательные обратные последствия.

1.3 Анализ программ по развитию межличностных отношений

Над созданием программ, занятий по развитию межличностных отношений дошкольников работали такие исследователи как Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., Лютова Е.К., Монина Г.Б., Клюева Н.В., Филиппова Ю.В., Щербакова Е.И. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. , Косаткина Ю.В., Бычкова С.С., Чернецкая Л.В. Остановимся на некоторых из них подробнее.

В пособии Лютовой Е.К., Мониной Г.Б. «Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми», 2010 года издания [15], а также «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми», 2002 года издания [14] представлены серии игр и упражнений для детей с гиперактивностью, агрессивностью, а также тревожных и аутичных детей. Игры направлены на развитие концентрации внимания, развитие умения контролировать свои действия (гиперактивные дети); на снятие мышечного напряжения, повышения самооценки, на обучение детей умению управлять своим поведением (тревожные дети); на обучение навыкам распознания и контроля негативных эмоций, формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию (агрессивные дети). С помощью этого пособия можно подбирать игры для разных категорий детей, обозначен возраст детей для использования игры, что может быть полезно воспитателю разновозрастной группы.

Книга Клюевой Н.В. и Филипповой Ю.В. «Общение. Дети 5-7 лет», 2006 года издания [9] предназначена как для работы с детьми, которые не имеют особых проблем в общении, с целью дальнейшего развития и совершенствования их коммуникативных навыков, так и с теми, кто в силу своих личностных особенностей (конфликтность, агрессивность, повышенная эмоциональность, замкнутость, застенчивость, нарушение самооценки) испытывает сложности в общении со сверстниками и взрослыми. В ней предоставлена серия игр и упражнений на нормализацию общения.

В книге Щербаковой Е.И. «Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре», 1984 года издания [29] раскрываются некоторые предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных взаимоотношений в совместной игровой деятельности детей четвертого и пятого года жизни. Освещаются методика изучения уровня развития детских отношений и руководство ими в играющем коллективе сверстников.

В книге Чернецкой Л.В. «Психологические игры и тренинги в детском саду», 2006 года издания [28] описаны игры, направленные на формирование группового единства, воспитание устойчивости положительных взаимоотношений, воспитание нравственных чувств (доброжелательности, сочувствия, взаимопомощи).

В практическом пособие Крюковой С.В. и Слободяник Н.П. «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» [10] представлены психологические программы, которые помогают решить следующие задачи: развитие эмоциональной сферы детей, адаптация к новым условиям жизни (в детском саду и школе). Они рассчитаны на работу с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Данные программы были апробированы в разновозрастных группах детского сада, где работа с детьми ведется на основе метода Марии Монтессори.

Таким образом, мы пришли к выводу, что в доступной литературе нет программ по развитию межличностных отношений дошкольников, рассчитанных на разновозрастную группу. Следовательно, выбранная мною тема является актуальной.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ

2.1 Постановка проблемы и организация исследования

Актуальность исследования является социальной значимостью проблемы межличностных отношений разновозрастной группы, которая контрастирует с ее слабой изученностью. В отечественной литературе практически нет исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастных группах и их развитию. В то же время число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно растет. Своевременная работа по развитию межличностных отношений в разновозрастной группе будет эффективной.

Цель: способствовать развитию межличностных отношений разновозрастной группы путем реализации разработанного цикла занятий.

Задачи:

Подобрать методы и методики для изучения межличностных отношений в разновозрастной группе.

Выявить особенности межличностных отношений в разновозрастной группе.

Разработать, реализовать и выявить эффективность цикла занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе.

Поставленные задачи определили ход опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в период с октября 2013 года по февраль 2014 года.

Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе Муниципального бюджетного дошкольного учреждения «Детский сад №41» н.п. Зареченск в дошкольной разновозрастной группе.

В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте от 4 лет 6 месяцев до 7 лет, из них: 8 девочек и 2 мальчика.

Таблица 1

Список детей, участвующих в опытно-экспериментальной работе

Имя ребёнка	Возраст (на начало эксперимента)
Аня С.	6 лет 5 мес. (подготовительная к школе группа)
Леша Т.	5 лет 7 мес. (старшая группа)
Милена М.	6 лет (подготовительная к школе группа)
Настя К.	5 лет 2 мес. (старшая группа)
Наташа И.	4 года 7 мес. (средняя группа)
Ника К.	5 лет 3 мес. (старшая группа)
Паша Д.	5 лет 2 мес. (старшая группа)
Роза Т.	4 года 11 мес. (средняя группа)
Соня М.	7 лет (подготовительная к школе)
Таня Т.	4 года 6 мес. (средняя группа)

2.2 Исследование межличностных отношений в разновозрастной группе

Методы исследования.

Для объективного исследования межличностных взаимоотношений, мы остановились на следующих методах и методиках:

Методика «Секрет» (детский вариант социометрической методики Дж. Морено, Т.А. Марковой, Л.А. Пеньевской, адаптированный Т.А. Репиной).

Методика «Картинки» [25, с. 18].

Метод наблюдения [25, с. 11].

Проективная методика Рисунок «Моя группа».

Проективная методика «Фильм-тест» Рене Жиля.

Метод беседы [25, 19].

Методика «Секрет»

(детский вариант социометрической методики Дж. Морено, Т.А. Марковой, Л.А. Пеньевской, адаптированный Т.А. Репиной)

Цель методики: изучение и оценка межличностных отношений в группе детского сада.

Включен игровой момент, чтобы вызвать больший интерес к деятельности (игра называется «Секрет», в задание вносился элемент таинственности: сделать подарки так, чтобы никто не видел).

Облегчалось принятие задачи, которая сама по себе для маленького ребенка имеет часто конфликтный характер - подарить другому то, что нравится самому (в данном эксперименте заверялось, что не только он сам будет делать подарки, но и другие дети что-то подарят ему).

Предупреждалась возможность сговора (дети, прошедшие эксперимент сразу изолировались, поскольку дошкольникам хранить секрет очень трудно).

Особо фиксировать скрытый период реакции выбора, уверенность действий ребенка и то, насколько помнит он своих избранников через несколько дней (отграничить случайные выборы от неслучайных).

Предупреждался возможный отрицательный эффект (детям, не получившим выборов, экспериментатор сам подкладывал картинки в шкафчик).

Подготовка и проведение исследования: подготавливались переводные картинки (красочные, сюжетные) по три штуки на каждого ребенка и шесть-восемь запасных (см. Приложение 2). Перед началом эксперимента каждому ребенку говорилось: «Сейчас мы будем с тобой играть в интересную игру. Она называется «Секрет». Все дети вашей группы по очереди, по секрету будут дарить друг другу подарки. Делать это надо так, чтобы никто не видел. Я дам тебе три картинки, и ты подаришь их кому захочешь, только каждому ребенку по одной. Если захочешь, можно положить и тем детям, которые болеют» (последнее говорилось между прочим, чтобы дети не воспринимали это положение как обязательное).

Затем ребенку предлагалось три картинки, и экспериментатор спрашивал, какая из трех ему больше всего нравится, затем из оставшихся двух. После этого ребенка просили «на минутку» дать ему посмотреть и на оборотной стороне каждой картинки рядом с номером ребенка по групповому списку ставились условные обозначения. После того как ребенок сделал свой выбор, его спрашивали: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку...(называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?». Затем говорили: «Если бы у тебя было много-много картинок и кому-нибудь из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Затем ребенка спрашивают: «А как ты думаешь, кто из детей вашей группы может подарить картинку тебе?» В протоколе фиксируется следующее:

Как ребенок принимает задачу подарить картинки другим;

Имена детей, которым отдал 1, 2, 3 выборы;

Обоснование первого выбора;

Ожидаемые выборы;

Воспроизведение выбора.

Через несколько дней ребенка спрашивали: «Кому из детей группы ты сделал подарки, когда играл в игру «Секрет»?

Обработка данных: подсчитывалось число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе.

Полученные данные заносились в социоматрицу. Проводился сравнительный анализ выборов и на основании данных определялось статусное положение каждого ребенка, и все дети распределялись по условным статусным категориям:

«предпочитаемые» - 6-7 выборов;

«принятые» - 3-5 выборов;

«непринятые» - 1-2 выбора;

«изолированные» - не получившие ни одного выбора.

Далее определялся уровень благополучия взаимоотношений в группе: соотносилось число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I, II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III, IV). Уровень благоприятных взаимоотношений (УБВ) высокий при I+II>III+IV; средний при I+II=III+IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. Важным показателем УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 15-20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определялся коэффициент взаимности (KB) по формуле: КВ=(Р1/Р)100%, где Р - общее число выборов, сделанных в эксперименте, Р1 -число взаимных выборов.

На основе определения статуса каждого члена группы делался вывод о наличии микрогрупп в коллективе (если KB ниже 20%, то он рассматриваться как отрицательный показатель). Отдельно вычислялся коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями каждого ребенка индивидуально (КУ) - процентное соотношение числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы. По данному показателю делался вывод о том, насколько дети удовлетворены своими отношениями. Определяя процентное отношение числа сверстников, к которыми у отдельно взятого ребенка наличествуют взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал, можно узнать, насколько удовлетворен своими отношениями каждый отдельный ребенок.

При анализе мотивации социометрических выборов, используется следующая градация типов мотивации:

I тип - общая положительная оценка сверстника, эмоционально-положительное отношение к нему ("он хороший, нравится").

II тип - выделяют положительные качества ребенка: внешние; качества, обеспечивающие успешность деятельности; нравственные.

III тип - интерес к совместной деятельности ("интересно втроем", " строим вместе гараж и дом" и т.д.).

IV тип - дружеские отношения ("он мой друг", "она самая хорошая подруга").

Поскольку социометрическая матрица не позволяет получить достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе, то кроме нее для графического представления результатов используется групповая социограмма - "мишень", которая представляет собой систему концентрических окружностей, количество которых равно числу статусных категорий (т.е. 4). Вертикальной линией сверху вниз через центр социограммы мишень делится на две половины - мужское и женское полушарие. Выбираются условные обозначения и распределяются по концентрам. В центральном круге помещаются «звезды», в первом круге - «предпочитаемые», во втором - «пренебрегаемые», в третьем -«изолированные». Символические изображения детей соединяются линиями выборов. При помощи социограммы - мишени можно судить не только о том, кто и какое место занимает в группе, но также о том, какие взаимоотношения сложились между всеми членами группы.

Методика «Картинки» [25, с. 18]

Цель: выявление способа решения конфликтных ситуаций, отношение к сверстнику.

Здесь детям предлагается найти выход из понятой и знакомой им проблемной ситуации.

Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду изображающие следующие ситуации:

Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

Девочка сломала у другой девочки ее куклу.

Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

(см. Приложение 2)

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.

Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.

Помимо уровня развития социального интеллекта, методика «Картинки» может дать богатый материал для анализа качественно отношения ребенка к сверстнику. Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:

Уход от ситуации или жалоба (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).

Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).

Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).

Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).

В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности. Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.

Метод наблюдения [25, с. 11]

Цель: изучение особенностей взаимоотношений между детьми, преобладающий эмоциональный фон в группе.

Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

Инициативность - отражает желание ребёнка привлечь к себе внимание сверстника, побудить у совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение.

Чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелать и настроения сверстника и подстраиваться под него.

Преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивный, нейтрально-деловой и негативный.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Шкалы оценки параметров и показателей находятся в Приложении 3 (таблица 1).

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае, если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.