Психологические проблемы адаптации студентов в процессе обучения в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В современных условиях взаимодействие личности и общества проходит в достаточно сложных и непредсказуемых условиях. Это порождает огромное количество конфликтов в социальной сфере. И по этому проблема социализации личности в нашем обществе стоит очень остро. А решение ее лежит в пересечении интересов политики, экономики, психологии, социологии и педагогики. [6].

В сложно дифференцированном обществе индивид выполняет требования не одной, а нескольких ролей, кроме того, сама конкретная роль, связанная с данной социальной ситуацией, чаще всего неоднородна. Значение этих положений становится ясным либо в случае, когда требования одной социальной роли противоречат, вступают в конфликт с требованиями другой социальной роли того же самого лица, либо тогда, когда подобное противоречие характеризует взаимоотношение отдельных элементов в пределах той же самой роли.

Важнейшей особенностью юности является то, что ведущей деятельностью здесь, по мнению Д.Б. Эльконина, вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с общественно полезным, в том числе и производительным, трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций [37].

Кроме проблемы независимого существования своего Я - целостного, интегрированного, узнавшего свои свойства с помощью идентификации их в друге, в юношеском возрасте актуальным для развития становятся задачи независимого существования. Для их осуществления необходимы умения и навыки организации своей социальной жизни, в том числе важнейший навык ответственных решений.

Принятие решения о карьере - это, прежде всего, необходимость прояснения для себя самого своей же собственной цели. Кроме того, в принятии решения о карьере огромное место надо отвести явлению, которое можно назвать социально- психологическим реализмом - способностью определить соответствие своего Я тому социальному пространству, которое предполагает избираемая карьера.

«Выбор профессии и построение собственной карьеры плюс новые виды общения (в том числе дружба и брак) со своими сверстниками - и есть ведущий тип деятельности», - пишет Г.С.Абрамова [1].

В психологии накоплен значительный опыт по изучению адаптации учащихся (Г.П. Антонова, З.И. Калмыкова, А.М. Гельмонт, Ю.З. Гильбух, Л.С. Славина, Н.И. Мурачковский, Н.А. Менчинская, Л.В. Орлова, Т.А. Шилова, Дубровина И.В., Кулагина И.Ю.

Актуальность и недостаточная разработанность исследований данной проблемы определили выбор темы исследования: «Психологические проблемы адаптации студентов в процессе обучения в вузе».

Объект исследования - процесс социальной адаптации.

Предмет исследования - психологические проблемы адаптации студентов в процессе обучения в вузе.

Цель работы: выявить и охарактеризовать психологические проблемы адаптации студентов в процессе обучения в вузе.

Исходя из заявленной цели, мы определяем следующие задачи:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую, социологическую литературу по теме исследования.

2. Провести констатирующий эксперимент.

3. Выявить психологические проблемы адаптации студентов в процессе обучения в вузе

Глава 1. Теоретические основы адаптации студентов в процессе обучения в вузе

1.1 Адаптация студентов в процессе обучения в вузе

Адаптация -- вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой в процессе которого происходит согласие их взаимных требований с учетом потенциальных тенденций развития как субъекта, так и социальной среды. Социальная адаптация может быть двух видов: активная -- когда индивид стремится воздействовать на социальную среду с целью ее изменения, и пассивная -- когда индивид не стремится к такому воздействию.

Адаптация -- объективный процесс, обусловленный механизмом внутренней саморегуляции и общества, и коллектива, и личности. Пассивная форма социальной адаптации, как правило, осуществляется на индивидуально-психологическом уровне, носит пассивный характер. Однако пассивная форма социальной адаптации осуществляется и под влиянием социальных факторов, через воздействие соответствующих мотивационных механизмов. Активная форма социальной адаптации характеризуется тем, что общество, социальная группа (коллектив) и индивид стремятся целенаправленно изменить свое сознание и социально-экономическое положение для того, чтобы соответствовать меняющимся условиям, прежде всего экономическим. И в этом случае речь может идти о сознательном формировании адаптационного механизма. Поэтому под механизмом социальной адаптации следует понимать всю совокупность форм и методов воздействия как в целом на общество, так и на составляющие его социальной группы и индивидов, определяющих их приспособление к изменяющимся условиям.

На макроуровне процесс представляет собой, в настоящее время, существенное изменение и усложнение всей социальной структуры, усиление ее динамики. Причем позитивными признаками социальной адаптации в данном аспекте можно назвать появление класса собственников и наемных работников, повышение социального статуса и денежных доходов некоторых профессиональных групп: менеджеры, финансовые работники, государственные чиновники [7].

Признаками же, отражающими болезненность и противоречивость адаптации, выступают падение жизненного уровня большинства населения, рост социальной поляризации, усиление социальной напряженности и конфликтности в обществе.

Принято выделять критерии адаптированности индивидов или социальных групп к новым социально-экономическими условиям:

1) лица с высокой степенью социальной адаптированное, считающие реформы необходимыми и полезными, и испытавшие в сегодняшних условиях состояние психологического комфорта;

2) лица со средней степенью социальной адаптации, состояние которых характеризуется озабоченностью, тревогой, большей критичностью в оценке влияния реформ на их жизнь;

3) лица с низкой степенью социальной адаптации, пессимистично воспринимающие экономические преобразования, с доминированием негативного в эмоциональных переживаниях, что нередко приводит к безысходности и отчаянию.

Заслуживает особого внимания также апробированный подход к изучению как к виду отношений между индивидом (группой) и социальной средой (прежде всего власть имущими группами как побудителями и проводниками нынешних реформ). В связи с чем принято дифференцировать социальную адаптацию на добровольную и враждебную. При таком подходе очень тонко отслеживается процесс соотнесения новых ценностей и способов действия, которые стали предлагаться социальной средой, с которыми, в той или иной степени, группы и индивиды уже не могут не считаться и не способствовать их реализации, дабы удовлетворить свои жизненно важные цели, и ранее сформировавшихся у этих индивидов и социальных групп представлений, установок, ценностных ориентации [16].

Судьба человека во многом определяется уровнем его адаптивности -- врожденной и приобретенной способности к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях. Есть высоко-, средне- и низкоадаптивные люди. Врожденные основы адаптивности -- это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

Адаптнрованность -- уровень фактического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения, удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован либо дисгармоничен и дезадаптирован. Дезадаптация -- всегда психосоматическая (и души, и тела) и протекает в трех формах: невротической (неврозы), агрессивно-протестной и капитулятивно-депрессивной (психосоматические заболевания и нарушения поведения).

Адаптивность человека обеспечивается эволюционно отобранными целесообразными врожденными особенностями его натуры. Первой составляющей натуры человека, обеспечивающей адаптивность, являются инстинкты. Согласно концепции В.И. Гарбузова, можно выделить семь инстинктов: самосохранения, продолжения рода, альтруистический, исследования, доминирования, свободы и сохранения достоинства. Инстинкты группируются в диады; диада А включает в себя инстинкты самосохранения и продолжения рода, и она -- базовая, обеспечивающая физическое выживание особи и вида. Диада Б включает в себя исследовательский инстинкт и инстинкт свободы, она обеспечивает первичную специализацию человека. И наконец, диада В включает в себя инстинкты доминирования и сохранения достоинства и обеспечивает самоутверждение, самосохранение человека в психосоциальном аспекте. Все вместе эти три диады в самом общем виде обеспечивают адаптацию человека в реальной жизни. Инстинкт альтруизма социализирует эгоцентрическую сущность всех остальных инстинктов. [6]

Обычно в норме у человека один или несколько инстинктов доминируют, остальные же выражены слабее, но полноценно влияют на личностные тенденции. Однако в силу определенных биологических и социальных факторов доминирование одного или нескольких инстинктов может быть чрезмерным до патологии, а звучание остальных может оказаться подавленным вплоть до атрофии, и тогда речь идет об инстинктопатиях. Инстинктопатии приводят к конфликтным межличностным отношениям между их носителями и индивидами с нормальным доминированием того или иного инстинкта. Между инстинктопатиями и психопатиями существует тесная связь: так, при истероидной психопатии имеет место гипердоминирование инстинктов свободы, самосохранения и атрофия инстинктов альтруизма, продолжения рода.

В зависимости от доминирования того или иного инстинкта вытекает первичная фундаментальная типология индивидуальности. Каждый человек принадлежит к одному из семи типов: I -- «эгофнльному», II -- «генофильному» (от латин. genus -- род), III -- «альтруистическому», IV -- «исследовательскому», V -- «доминантному», VI -- «либертофильному» (от латин. libertas -- свобода), VII -- «дигнитофильному» (от латин. (dignitas -- достоинство). Приведем краткие личностные характеристики в рамках данной типологии. [6]

I. Эгофнльный тип. С раннего детства у человека этого типа проявляется склонность к повышенной осторожности, ребенок не отпускает мать от себя ни на миг, боится темноты, высоты, воды и т. п., нетерпим к боли (отказы от лечения зубов, от посещения врачей и т. п.); на базе этого типа формируется личность с выраженной эгоцентричностью, тревожной мнительностью, склонностью при неблагоприятных обстоятельствах к навязчивым страхам, фобиям или истерическим реакциям. Это люди, для которых «безопасность и здоровье -- превыше всего!», а их кредо: «Жизнь одна и больше не будет». Эволюционная целесообразность наличия данного типа заключается в том, что его носители, сохраняя себя, являются хранителями генофонда рода, племени. Для «эгофильного типа» характерны следующие ведущие качества: 1) эгоцентричность; 2) консерватизм; 3) готовность поступиться социальными потребностями ради собственной безопасности; 4) отрицание риска; 5) тревожность в отношении своего здоровья и благополучия.

II. Гснофильный тип. Для него характерна своеобразная разновидность эгоцентризма, когда «Я» замещается понятием «Мы» (под «Мы» подразумевается семья) вплоть до отрицания «Я». Ценности, цели, жизненный замысел подчинены одному -- интересам детей, семьи. Уже в детстве интересы этого типа людей фиксированы на семье, и такой ребенок спокоен только тогда, когда отец и мать вернулись с работы, вся семья в сборе, все здоровы и у всех хорошее настроение. Он обостренно чувствует разлад в семье, и в этом случае у него возникает депрессивная невротическая реакция с энурезом и т. п. Это люди, которые ценят «интересы семьи превыше всего», а их кредо: «Мой дом -- моя крепость». Эволюционная целесообразность наличия данного типа заключается в том, что его носители -- хранители семьи, хранители генофонда рода, хранители жизни. «Генофильному типу» присущи ведущие качества: 1) сверхлюбовь к своим детям; 2) семейственность; 3) сверхзабота о безопасности и здоровье своих детей; 4) тенденция к отрицанию своего «Я» в пользу «Мы» (семьи); 5) сверхтревожность относительно будущего своих детей. [16]

III. Альтруистический тип. Для людей этого типа характерны доброта, эмпатия, заботливость к близким, особенно к пожилым, они способны отдать другим последнее, даже необходимое самим. Они убеждены, что не может быть хорошо всем, если плохо кому-то одному, а их кредо: «Доброта спасет мир, доброта превыше всего». И они эволюционно хранители доброты, мира, хранители жизни. Для «альтруистического типа» характерны ведущие качества: 1) доброта; 2) сопереживание, понимание людей; 3) бескорыстность в отношениях с людьми: 4) забота о слабых, больных; 5) миролюбие. [16]

IV. «Исследовательский тип». У людей этого типа с раннего детства отмечается любознательность, стремление во всем добраться до сути, склонность к творчеству. Вначале этих людей интересует все, но далее все сильнее и сильнее захватывает какое-то одно страстное увлечение. Путешественники, изобретатели, ученые -- лица этого типа. Их кредо: «Творчество и прогресс -- превыше всего». Эволюционная целесообразность этого типа очевидна. «Исследовательскому типу» присущи: 1) склонность к исследовательской деятельности; 2) склонность к поиску нового, новаторство в науке, искусстве и т. д.; 3) способность без колебаний оставлять обжитое место, налаженное дело при появлении новых, требующих риска, но интересных дел и задач; 4) устремленность к творчеству; 5) самоотверженность в реализации творческих устремлений.

V. Доминантный тип. С раннего детства наблюдается стремление к лидерству, умение организовать игру, поставить цель, проявить волю для ее достижения; формируется личность, знающая, чего она хочет и как достигнуть желаемого, упорная в достижении цели, готовая к продуманному риску, умеющая разбираться в людях и повести их за собой. Кредо этого типа; «Дело и порядок превыше всего», «Один -- ничто, все -- всё», «Будет хорошо всем -- будет хорошо каждому». Эволюционная целесообразность наличия этого типа, рождающего лидеров, организаторов, политиков в том, что они -- хранители интересов и чести всего рода. Для «доминантного типа» характерны: 1) склонность к лидерству, к власти; 2) предрасположенность к решению сложных организационных задач; 3) приоритет перспектив служебного роста над материальными стимулами; 4) готовность к жесткой борьбе за лидерство, за первое место; 5) приоритет общего (интересов дела, коллектива) над частным (интересами одного человека). [16]

VI. Либертофильный тип. Уже в колыбели дитя этого типа протестует, когда его пеленают. Склонность к протесту против любого ограничения его свободы растет вместе с ним. Для людей этого типа характерны стремление к самостоятельности, отрицанию авторитетов (родителей, учителей), терпимость к боли, склонность рано покидать отчий дом, предрасположенность к риску, упрямству, негативизму, нетерпимости рутины, бюрократизма. Кредо таких людей: «Свобода превыше всего!». И они -- хранители интересов и свободы каждого, индивидуальности, они естественно ограничивают тенденции лиц «доминантного типа». [6]

Они -- хранители свободы, а с этим -- жизни. Либертофильному типу присущи; 1) склонность к протесту, бунтарству; 2) предрасположенность к перемене мест (отрицание будничности); 3) стремление к независимости; 4) склонность к реформаторству, революционным преобразованиям; 5) нетерпимость к любым формам ограничений, к цензуре, к подавлению «Я».

VII. Дигнитофильный тип. Уже в раннем детстве человек этого типа способен уловить иронию, насмешку и абсолютно нетерпим к любой форме унижения. Характерна безоглядность, готовность поступиться всем в отстаивании своих прав, непоколебимая позиция «Честь превыше всего». Инстинкт самосохранения у такого человека на последнем месте. Во имя чести и достоинства эти люди без колебания идут на Голгофу. Привязанность к семье выражается в форме сохранения фамильной чести: «В нашем роду не было подлецов и трусов». Эволюционная целесообразность наличия такого типа заключается в том, что его носители -- хранители чести и достоинства «Я», личности, а с этим -- жизни, достойной человека. Для «дигнитофильного типа» характерны: 1) нетерпимость к любым формам унижения; 2) готовность поступиться благополучием и социальным статусом во имя собственного достоинства; 3) приоритет чести и гордости над безопасностью; 4) бескомпромиссность и прямота в отношениях с лидерами; 5) нетерпимость ко всем формам ущемления прав человека. [1]

Наряду с «чистыми» по доминирующему инстинкту типами наблюдаются и смешанные, когда сочетаются I и II типы, I и IV, I и V, I и VI, I и VII, II и III, II и V, II и VII, IV и V, IV и VII, V и VII.

Таким образом, можно выделить семь первичных профилей личности, а с этим -- семь врожденных судьбоносных ориентации, определяющих формирование замыслов, планов, образа жизни, системы ценностей и тем самым осуществляющих сам выбор судьбы. И как бы жизнь и воспитание ни подавляли доминирующий инстинкт, он продолжает воздействовать через вытекающие из него фундаментальные установки. Более того, в случае подавления доминирующего инстинкта он из неосознанной сферы еще сильнее влияет на выбор. Реконструкция подавленной или искаженной натуры -- основа психотерапии и психосоматического оздоровления.

Итак, инстинкты -- фиксированная в генетическом коде программа приспособления, самосохранения в продолжения рода, отношения к себе и к другим, включающая в себя индивидуальный стиль адаптации и первичную специализацию человека. Генетическая программа развития индивида гармонична. Доминирующему инстинкту соответствуют определенный темперамент, конституция тела, лево- или правополушарное доминирование, преимущественная выраженность того или иного профиля интеллекта. [1]

Реализация доминирующего инстинкта в жизненном плане, образе жизни, в профессии, в отношении к себе и другим, а со всем этим и в выборе судьбы, приносит удовлетворенность, гармоничность, адаптированность, здоровье и долголетие. Волюнтаристское подавление, игнорирование тенденций, вытекающих из доминирующего инстинкта, или вынужденный выбор пути вопреки ему приводят к неудовлетворенности, дисгармоничности, к дезадаптации и болезни.

В натуре человека выделяют: 1) доминирующий инстинкт; 2) темперамент; 3) конституцию телосложения; 4) доминирующие эмоции (индивидуальный стиль эмоционального восприятия и реагирования; 5) половую принадлежность; 6) интеллектуальные способности; 7) иерархию потребностей и ценностей, установок, определяющую жизненные цели, -- и все эти составляющие обусловливают определенную степень адаптированности человека к жизни, обусловливают его судьбу.

Очень важен юношеский этап социализации (13-19 лет), когда подростки приобретают значительно более широкие знания, завершают формирование основ своей личности, определяют свое место в окружающей жизни. Сложность социализации «переходного» периода во многом обусловлена противоречием между высоким уровнем притязаний молодых людей и их низким возрастным социальным статусом. Кроме того, на этой стадии возможно возникновение параллельных систем ценностей и взглядов на мир, носителями которых выступают разные агенты социализации -- родители, школа, сверстники.

В юношеском возрасте имеют место весьма существенные качественные новообразования. Перед юношей возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития юноши, создавая у него своеобразную внутреннюю позицию. Это своеобразие внутренней позиции заключается в том, что юноши это «люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности». Исследования показывают, что у юношей встречается уже твердая установка при выборе профессии, хотя, конечно, могут быть и колебания. Это наблюдается в том случае, когда несколько профессий нравятся одновременно, имеется конфликт между склонностями и способностями, идеалом и реальной перспективой.

Основное психологическое новообразование данного возраста - это умение юноши составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать различные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.

Юношескому возрасту сензитивна сторона деятельности, акцентирующая развитие взаимоотношений. Появляется потребность быть взрослым, быть самостоятельным, быть значимым в мире взрослых, потребность осознать себя как личность, отличную от других людей. Поэтому юноши активизируют интимно-личностные и стихийно-групповое общение [9].

Многие авторы считают, что все основные новообразования, связанные с развитием психических функций (памяти, мышления, внимания, воображения), уже закончились в подростковом возрасте, а в дальнейшем идет укрепление и совершенствование того, что сложилось у подростков. Общие умственные способности человека к 15-16 годам, как правило, уже сформированы, и такого быстрого роста их, как в детстве, не наблюдается. Однако они продолжают совершенствоваться. Овладение сложными интеллектуальными операциями и обогащение понятийного аппарата делают умственную деятельность юношей и девушек более устойчивой и эффективной, приближая ее в этом отношении к деятельности взрослого. Особенно быстро развиваются специальные способности. В сочетании с растущей дифференциацией направленности интересов это делает структуру умственной деятельности юноши гораздо более сложной и индивидуальной, чем в младших возрастах.

Интерес к учебе повышается. Этот связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Проявляется интерес к теоретическим проблемам, к методам научного мышления, к самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.

Говоря о познавательной деятельности юношей. Л.И. Божович отмечает, что «нет ни одной интеллектуальной операции в познавательной деятельности юношей, которой не было бы у подростка» [5]. Юноша так же мыслит понятиями, пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает логически, запоминает и т. д., хотя и в этом отношении есть сдвиги:

1. Разрыв в определениях конкретных и абстрактных понятий сглаживается. При определении абстрактных понятий большинство юношей указывают их родовые и видовые признаки.

2. Аналогичная картина наблюдается и в развитии таких мыслительных операций как сравнение и обобщение. Большинство юношей выполняют группировку предметов по существенному признаку.

3. Показателем умственного развития является так же умение пользоваться рациональными приемами запоминания. Юноши используют следующие приемы - многократное чтение, чтение и воспроизведение, конспектирование и подчеркивание, выделение главной мысли и сравнение с другим изученным материалом, составление планов.

Кроме этого изменяется и содержательная сторона познавательной деятельности, которая проявляется в стремлении разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение.

Юность - завершающий этап созревания и формирования личности. Большие изменения в собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, известная неопределенность положения (уже не ребенок, но еще и не взрослый), усложнение жизнедеятельности и расширение круга лиц, с которыми личность должна сообразовывать свое поведение, - все это, вместе взятое, резко активизирует в юношеском возрасте ценностно-ориентационную деятельность. Идет ли речь о познании собственных качеств, усвоении новых взглядов, об отношениях со старшими или сверстниками - юноша особенно озабочен их оценкой и стремится строить свое поведение на основе сознательно выработанных или усвоенных критериев и норм. Прежде всего, это проявляется в развитии самосознания.

Как и подросток, юноша хочет знать, кто он такой, чего он стоит, на что он способен. Есть два способа самооценки. Один состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притязаний с достигнутым результатом. Но ограниченность юношеского жизненного опыта затрудняет такую проверку. Многие нелогичные с точки зрения взрослого человека поступки - опасное озорство, лихачество - объясняются не столько желанием выделиться в глазах других, завоевать популярность, сколько именно потребностью самопроверки своей решительности, отваги и т. д. [8]

Второй путь самооценки - социальное соревнование, сопоставление мнений о себе окружающих. Иногда юноша пытается познать себя путем самонаблюдения, самосозерцания. Рост рефлексии, повышенного интереса к себе вообще типичен для ранней юности.

Трудности юношеского возраста - это трудности роста, которые успешно преодолеваются, не говоря уже о том, что их испытывают не все и не обязательно так болезненно. Глубина и интенсивность юношеской рефлексии зависит от многих социальных, индивидуально-типологических и биографических факторов, соотношение которых еще недостаточно изучено.

Исключительно важная черта личности, во многом закладываемая в ранней юности, а в поздней продолжает активно развиваться - самоуважение, т. е. обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Уровень самоуважения, свойственный данной личности, в отличие от частных самооценок относительно устойчив, хотя длительные удачи или неудачи могут соответственно повышать или понижать его.

Юность - решающий возраст формирования мировоззрения. Мировоззренческие поиски нередко сопровождаются известной переоценкой ценностей, будь то какие-то стороны окружающего мира или собственное поведение. Выработка мировоззрения не сводится к познавательной активности. Центральное место в этом процессе занимает решение конкретных социально-нравственных проблем, чаще всего группирующихся вокруг смысла жизни. Но фактически юноша ищет ответа не только и не столько на вопрос о том, каково общее направление биологической или социальной эволюции, сколько о том, как наполнить общественно значимым содержанием собственную жизнь. Общие мировоззренческие поиски заземляются и конкретизируются в жизненных планах [23].

1.2 Мотивация учебной деятельности

Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.

Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.

Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз. Это отчетливо видно из данных, полученных С. В. Бобровицкой (1997) в период попытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Только 43% опрошенных первокурсников педагогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ориентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня.

Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела работать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования). [7]

Последнее свидетельствует о девальвации высшего образования. Ценностью становятся не знания, образование, а документ.

Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А. Н. Печников, Г. А. Мухина, 1996). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив -- «профессиональный», на втором -- «личного престижа», на третьем и четвертом курсах -- оба этих мотива, на четвертом -- еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.

Сходные данные получены и другими авторами. М.В. Вовчик-Блакитная (1983) на первом -- стартовом -- этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте -- познавательный интерес, а на третьем -- профессионально-практический мотив. Ф.М. Рахматуллина (1981) не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал.

У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «общесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью -- третье.

Р.С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р.С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает -- никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Реан, 1990). адаптация студент мотивация учебный

А.И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

осознание ближайших и конечных целей обучения;

осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

эмоциональная форма изложения учебного материала;

показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

профессиональная направленность учебной деятельности;

выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

П.М. Якобсон (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).

Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве -- это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения несвязан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж [8]. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.

Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П.М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов П.М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.

Третий вид мотивации, по П.М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.

В.Я. Кикоть и В.А. Якунин (1996) разделяют цели обучения и цели учения. Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:

а) важностью предмета для профессиональной подготовки;

б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;

в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);

г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;

д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета [23].

Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.

Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А. А. Реана (1994) не было выявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали существенными -- в пользу хорошо успевающих учащихся.

Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе (А.А. Реан, 1994; В.А. Якунин и Н.И. Мешков, 1980). Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.

Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М.Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и только у 35% молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А.М. Василькова и С.С. Иванова (1997), полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности.

Глава 2. Методологическое обеспечение исследования

2.1 Методическое обеспечение и организация исследования

Проведя анализ психологический и педагогической литературы, мы пришли к выводу, что проблема изучения психологических проблем адаптации студента в процессе обучения в вузе является актуальной.

Исследование проводилось в группах КГУ юридического факультета В исследовании принимали участие студенты-первокурсники в количестве 20 человек.

Для реализации цели нашего исследования - выявить психологические проблемы адаптации студента в процессе обучения в вузе, мы использовали следующие методики:

1) Методика «Мотивация обучения в вузе»

2) Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»

Методика «Мотивация обучения в вузе»

Методика предложена Т. И. Ильиной. При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. Ряд формулировок подкорректирован автором книги без изменения их смысла.

Инструкция

Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие -- знаком «-» с нижеследующими утверждениями.

Обработка результатов. Ключ к опроснику

Шкала «приобретение знаний» -- за согласие («+») с утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 -- 3,6 балла; по п. 26 -- 2,4 балла; за несогласие («-») с утверждением по п. 28 -- 1,2 балла; по п. 42 -- 1,8 балла. Максимум -- 12,6 балла.

Шкала «овладение профессией» -- за согласие по п. 9 -- 1 балл; по п. 31 -- 2 балла; по п. 33 -- 2 балла, по п. 43 -- 3 балла; по п. 48 -- 1 балл и по п. 49 -- 1 балл. Максимум -- 10 баллов.

Шкала «получение диплома» -- за несогласие поп. 11 -- 3,5 балла; за согласие по п. 24 -- 2,5 балла; по п. 35 -- 1,5 балла; по п. 38 -- 1,5 балла и по п. 44 -- 1 балл. Максимум -- 10 баллов.

Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются.

Выводы

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»

Методика предложена А. А. Реаном и В. А. Якуниным. Мы работали с первым вариантом этой методики.

Инструкция

Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять наиболее значимых для вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.

Обработка результатов

Для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности. По всей выборке (группе) определяется частота выбора того или иного мотива.

Выводы

Чем чаще выбирается тот или иной мотив, тем выше его ранг, тем более доминирует он в системе мотивов.

2.2 Анализ результатов исследования

Проведя анализ результатов применения методики 1. «Мотивация обучения в вузе», мы получили следующие результаты: 10 человек выбрали мотив «получение диплома», по 5 человек - «приобретение знаний» и «овладение профессией».

Таблица 1. Определения распределения студентов по результатам применения методики 1. «Мотивация обучения в вузе»

Мотив	Студенты
	Количество	Проценты
«приобретение знаний»	5	25
«овладение профессией»	5	25
«получение диплома»	10	50

Представит полученные данные в виде диаграммы в процентном соотношении:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Определения распределения студентов по результатам применения методики 1. «Мотивация обучения в вузе»

Как видно из рисунка, 50% студентов пришли в вуз за дипломом, по 25% человек - за знаниями и профессией.

Проведя анализ результатов применения методики 2. «Изучение мотивов учебной деятельности студентов», мы получили следующие результаты: из списка наибольшее количество голосов набрали следующие мотивы: стать высококвалифицированным специалистом - 5 человек, получить диплом - 10 человек, постоянно получать стипендию - 10 человек, приобрести глубокие и прочные знания - 5 человек.

Таблица 2. Определения распределения студентов по результатам применения методики 2. «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»

Мотив	Студенты
	Количество	Проценты
Стать высококвалифицированным специалистом	5	25
Получить диплом	10	50
Постоянно получать стипендию	10	50
Приобрести глубокие и прочные знания	5	25

Представит полученные данные в виде диаграммы в процентном соотношении:

Рисунок 2. Определения распределения студентов по результатам применения методики 2. «Изучение мотивов учебной деятельности студентов».

Как видно из рисунка, 50% студентов пришли в вуз за дипломом и стипендией, по 25% человек - за знаниями и профессией.

Итак, психологическими проблемами адаптации студентов в процессе обучения в вузе является:

1) низкая мотивация учебной деятельности,

2) отсутствие осознанного выбора профессии,

3) отсутствием самостоятельности в принятии решений,

4) несформированностью чувства ответственности за свою судьбу.

Заключение

Ввиду того, что важнейшей особенностью юности является то, что ведущей деятельностью здесь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с общественно полезным, в том числе и производительным, трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций, мы показали актуальность изучения психологических проблем адаптации студентов в процессе обучения в вузе.

В ходе работы была достигнута цель работы: выявить и охарактеризовать психологические проблемы адаптации студентов в процессе обучения в вузе.

Исходя из заявленной цели, были решены следующие задачи:

1. Была проанализирована психологическая, педагогическая, социологическая литература по теме исследования.

2. Был проведен констатирующий эксперимент.

3. были выявлены психологические проблемы адаптации студентов в процессе обучения в вузе

Итак, психологическими проблемами адаптации студентов в процессе обучения в вузе является:

5) низкая мотивация учебной деятельности,

6) отсутствие осознанного выбора профессии,

7) отсутствием самостоятельности в принятии решений,

8) несформированностью чувства ответственности за свою судьбу.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга.- 2000. С. 506-518.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М,: Педагогика. 1980. Т. 1.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Педагогика. 1995.

4. Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб.: Издательство «Питер», 2000.304 с.

5. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.

6. Веденов А. В. Личность как предмет психологической науки// Вопросы психологии. - 1956. - , № 1.

7. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Гамезо, Л. М.Орлова, - М., 1999.

8. Возрастная и педагогическая психология./под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение. - 1979. С. 146.

9. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. М. И. Лисиной. - М., 1982.

10. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса/Под ред. В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Д. И, Фельдштейна. - М., 1975.

11. Выготский Л. С. Лекции но психологии. - СПб.: Союз, 1999.

12. Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М., 1976.

13. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Просвещение. - 1978.

14. Кон И. С. Психология ранней юности: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989.

15. Кон И. С. Психология старшеклассника // Хрестоматия по возрастной психологии. - М., 1996.

16. Кравченко А.И. Общая социология. - М.: ЮНИТИ-ДАНА. 2001

17. Кравченко А.И. Основы социологии. - М.: Раритет. 1999.

18. Крайг Г. Психология развития. - СПб., Питер. 2000. Краковский А. П. О подростках. М., 1970.

19. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика. 1976. С. 98.

20. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характеров у подростков. Л.: Медицина, 1983.

21. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М, 1990.

22. Марцинковская Т.Д., Марютина Т. М., Стефаченко Т. Г. Психология развития. - М., 2001.

23. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1997.

24. Неймарк М. С. Направленность личности и аффект неадекватности // Изучение мотивавации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л. В. Благонадежиной, - М., 1972.

25. Психологические условия и механизмы воспитания подростков / Под ред. Д.И. Фельдштейна, - М., 1983.

26. Психотерапия детей и подростков / Под ред. X. Ремшмидта, - М., 2000.

27. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М.: Мир, 1994.

28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000.

29. Смелзер Н. Социология. - М.: Просвещение. 1994. с.-187

30. Социология. Основы общей теории. / Под ред. Г.В. Осипова, Л.Н. Москвичева. - М.: Аспект Пресс. 1996

31. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. - М. Воронеж, 1996.

32. Фельдштейн Д. И. Трудный подросток. - Душанбе, 1972.

33. Фролов С.С. Социология. - М.: Педагогика. 1994

34. Фролов Ю. И. Психология подростка. - М., 1997.

35. Шумилин Е.Д. Психологические особенности личности старшеклассника. - М., 1979.

36. Шурыгина И. И. Жизненные стратегии подростков // Социологические исследования. - 1999. - № 5.

37. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М.: Просвещение. - 1995. С. 47.

38. Ярцев Д. В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. - № 6. - 1999. - С. 54-59,

Приложение 1

Методика «Мотивация обучения в вузе»

Текст опросника

Лучшая атмосфера на занятии -- атмосфера свободных высказываний.

Обычно я работаю с большим напряжением.

У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.

Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению необходимых для моей будущей профессии.

Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом.

Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.