Третья группа - свойства более общего порядка, задающие некоторую общую социальную направленность личности: ведущий тип социальной мотивации, активность, социальная ответственность. Эти качества определяют позицию человека в общении и взаимодействии с другими людьми.

Четвертая группа - это индивидуальные свойства человека, накладывающие отпечаток на стиль его общения, особенности социальной позиции: склонность к доминированию или подчинению, направленность на окружающих или внутренние состояния и др. [8].

Социально-психологические характеристики могут иметь различный уровень своего развития и проявления. В связи с этим считаем необходимым ввести понятие «социально - психологической компетентности», которая, с одной стороны, содержательно состоит из социально-психологических характеристик, а с другой, является количественным и качественным показателем их уровня развития.

В большой психологической энциклопедии социально - психологическая компетентность трактуется, как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально - психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Особую роль здесь играет умение поставить себя на место другого. Она формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность [10].

Социально-психологическая компетентность - способность индивида вступать в процесс общения и поддерживать адекватные отношения с другими людьми. Она включает:

· умение ориентироваться в социальных ситуациях и включаться в адекватные социальные роли;

· умение определять личностные качества, эмоциональные состояния, ставить себя на место других людей, говорить их языком;

· обладание коммуникативными навыками.

С точки зрения Г.М. Андреевой, «социально-психологическая компетентность - явление многомерное. Она складывается из коммуникативной, перцептивной (когнитивной) компетентности и знаний в области взаимодействия, поведения» [2].

И.Н. Зотова делает вывод, что в структуру социально-психологической компетентности включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия четко выделяются следующие характеристики:

- коммуникативные знания;

- коммуникативные умения;

- коммуникативные способности [27].

Рассмотрим поподробнее каждую из характеристик:

Коммуникативные знания - это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие -- не эффективны.

Коммуникативные умения: умение организовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др. Выделяются группа интерактивных умений: умение строить общение на гуманной, демократической основе, инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, умение самоконтроля и саморегуляции, умение организовывать сотрудничество, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, умения активного слушания, - и группа социально-перцептивных умений: умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы поведения, составлять адекватный образ другого как личности, умения производить благоприятное впечатление.

Емельянов Ю.Н. характеризует качественное своеобразие понятия коммуникативной компетентности, он считает, что коммуникативная компетентность представляет собой совокупность следующих характеристик:

· способность человека брать на себя и исполнять различные социальные роли;

· способность адаптироваться в социальных группах и ситуациях,

· умение свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения;

· способность организовывать и управлять «межличностным пространством» в процессе инициативного и активного общения с людьми;

· осознание своих ценностных ориентаций, потребностей;

· техники работы с людьми;

· перцептивные возможности [24].

Таким образом, определив круг характеристик личности, образующих ее социально-психологический профиль, обратимся к специфике их проявления в аспекте академической успешности старшеклассников, представленной в существующих теоретических и практических психологических исследованиях.

Одним из интегральных показателей социально-психологического профиля личности, как нами указывалось ранее, выступает социальный интеллект. Перейдем к теоретическому анализу особенностей социального интеллекта в зависимости от уровня академической успешности учащегося.

Социальный интеллект позволяет школьнику более грамотно строить отношения с учителями, а в отметках зачастую присутствует не только объективный компонент (оценка знаний, умений и навыков), но и субъективный (симпатии учителя).

Как указывают Т.Н. Тихомирова и Д.В. Ушаков, существует достаточно высокая связь показателей социального интеллекта и академической успеваемости. Результаты их исследования свидетельствуют, что корреляция общего балла по социальному интеллекту по всей выборке с оценками составляет 0,57. Если учесть, что корреляция общего интеллекта со школьными оценками бывает обычно в районе 0,5-0,6, то можно констатировать, что социальный интеллект как предиктор школьной успеваемости не уступает общему интеллекту.

Необходимо отметить, что в исследовании Т.Н. Тихомировой и Д.В. Ушакова отмечается, что корреляция между академической успешностью и социальным интеллектом существует в аспекте отношений учащихся с различными субъектами: родителями, педагогами и сверстниками. В то же время корреляция по шкалам взаимоотношений с учителями и родителями существенно выше, чем по шкале отношений со сверстниками. Шкалы отношений со взрослыми сближаются между собой и оказываются более мощным предиктором школьных отметок, чем отношения со сверстниками [60].

Важным в аспекте темы нашей дипломной работы является тот факт, что по результатам анализируемого исследования у одиннадцатиклассников отмечаются более высокие показатели взаимосвязи между социальным интеллектом и академической успеваемостью. Уровень корреляций общего балла по тесту с успеваемостью составляет 0,66, что даже несколько выше обычных корреляций общего интеллекта с успеваемостью. Вероятно, эти результаты обусловлены тем, что высокие показатели успеваемости являются практически более важным делом в 11-м классе, и в этих условиях социальный интеллект проявляет себя в большей степени.

В диссертационном исследовании «Влияние эмоционального и познавательного интеллекта на повышение академической успеваемости старшеклассников» также приводятся результаты, свидетельствующие о том, что старшеклассники с высоким уровнем академической успешности обладают более развитым эмоциональным интеллектом (который мы также рассматриваем, как один из показателей социально-психологического профиля личности) [34].

Современному человеку для полноценного выполнения своих социальных и профессиональных функций необходимо владеть расширенным набором коммуникативных навыков, включающим не только традиционные, но и связанные с применением информационно-коммуникационных технологий в учебной, профессиональной и повседневной деятельности.

Многие психологи отмечают, что существует связь между общением и учебной деятельностью (В.Л. Арбенина, Л.И. Карлинская, В.Т. Лисовский, П.Г. Медведев, Л.В. Мешьшикова, С.И. Мещерякова, Р.М. Фатыхова и др.). С одной стороны, учебная деятельность опосредована общением по трем линиям: общение с учителями, родителями и одноклассниками.

С другой стороны, общение в старшем школьном возрасте опосредовано учебной деятельностью. Будучи необходимым условием полноценной учебной деятельности, общение влияет на все остальные сферы деятельности старшеклассника как фактор генеза и как условие функционирования. Традиционно коммуникативные умения - это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению. Среди коммуникативных умений также выделяют: умение организовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др.

Исследования О.В. Решетовой показывают, что чем выше показатель коммуникативных навыков, тем более субъект познания успешен в учебной деятельности [52]. Академически успешные старшеклассники проявляют уверенность в общении с различными субъектами образовательного пространства - с педагогами и одноклассниками в ситуациях как учебного, так и внеучебного взаимодействия. Обладая необходимым набором коммуникативных знаний, хорошо успевающие школьники умело предотвращают конфликтное взаимодействие либо используют конструктивные стратегии для его разрешения. Неуспешные старшеклассники более робкие, неуверенные в общение, с трудом устанавливают контакт, редко выступают инициаторами в общении и поддерживают разговор, с трудом выходят из различных конфликтных ситуаций общения, чаще испытывают трудности в процессе межличностной и деловой коммуникации. Учащиеся с низкой успеваемостью чаще по сравнению с академически успешными сверстниками занимают пассивную позицию в общении. Для таких школьников характерен подчиненный тип отношений со сверстниками, что в конечном итоге отражается на их групповом статусе. Низкий уровень развития коммуникативных навыков детерминирует неспособность старшеклассника к активной деятельности в учебном процессе, что проявляется в более низких баллах.

Старшеклассникам в зависимости от уровня успеваемости характерна разная степень выраженности таких индивидуально-психологических особенностей, как школьная тревожность и физиологическая сопротивляемость стрессу. Несмотря на то, что данные параметры лишь опосредованно можно отнести к социально-психологическому профилю личности, мы все же считаем нужным кратко осветить этот аспект. Поскольку понятие школьной тревожности включает в себя и эмоциональные переживания учащегося, связанные с социальными ситуациями взаимодействия, презентации себя другим, а, соответственно, в определенной степени детерминирует социальное Я взрослеющего человека. В диссертационном исследовании Л.В. Мильченко «Индивидуально-психологические особенности старшеклассников с разным уровнем успеваемости» представлены эмпирические данные, свидетельствующие о том, что хорошо успевающим учащимся характерна социальная смелость, то есть свобода в проявления себя в ситуациях социального взаимодействия, уверенность в презентации себя другим людям [46]. Среднеуспевающим учащимся старших классов свойственен повышенный уровень страха самовыражения и страха не соответствовать ожиданиям окружающих. У слабоуспевающих школьников определен повышенный уровень фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих и страха в отношениях с учителями.

Интересен тот факт, что очень мало исследований о взаимосвязи успеваемости с межличностными отношениями старших подростков, а исследований о влиянии межличностных отношений на успешность обучения нет вовсе. В данном возрасте это, можно сказать, активное становление межличностных отношений, их влияния на поведение человека в обществе равных себе.

Из наших личных наблюдений следует, что дети, начиная общаться друг с другом, обмениваются опытом. В данное время наиболее показательным является овладение различными сложными техническими устройствами и связанным с ними программным обеспечением. Причем родители и педагоги часто отмечают свою некомпетентность, и даже обращаются к детям за помощью. Необходимо отметить, что тот процесс обучения самоорганизаван и протекает наравне с социализацией. Поэтому можно сделать вывод, что учебная деятельность человека выходит за рамки официальной обучающей среды, например, общеобразовательной. И помимо заданных педагогом процессов, формирующих знания, умения и навыки, существуют еще и параллельные им процессы взаимодействия между сверстниками, которые также участвуют в учебной деятельности и оказывают влияние на ее успешность[46].

Опосредованно вопросы специфики моделей межличностных отношений в аспекте успешности деятельности учащегося подвергались рассмотрению в различных современных исследованиях психологов.

Так, М.В. Сафонова при анализе психологических и социальных факторов успеваемости выявила, что она отрицательно связана с поведенческими и эмоциональными проблемами подростков, и положительно с - социометрическими выборами и просоциальным поведением [54].

М.А. Сомов при исследовании влияния успеваемости на систему межличностных отношений в классе выявил ряд особенностей: позиции лидеров обычно занимают отличники, успеваемость является главным критерием оценки школьниками друг друга, лидер своими ценностными ориентациями воздействует на ценностные ориентации одноклассников и тем самым формирует ценностно-ориентационное единство класса [59].

Л.П. Панасенко выявил, что влияние группы на успеваемость студента зависит от психологического климата [48].

Ф.М. Рахматуллина отмечает, что оптимальные межличностные отношения в студенческой группе способствуют наибольшей успешности в учебной деятельности, а также способствуют максимальной удовлетворенности студентов своей деятельностью [50].

В.П. Лазарев выявил, что социально-психологический климат в воинском коллективе положительно коррелирует с уровнем боевой готовности и результатами деятельности [40].

В.В. Федотов определил, что в первичных учебно-боевых коллективах результативность учебно-боевой деятельности связана со сплоченностью, коэффициентом удовлетворенности взаимоотношениями, а также мотивационной и целевой осознанностью деятельности каждым участником коллектива [63].

В.А. Холмогоров при исследовании факторов эффективности деятельности коллективов пришел к выводам, что основными факторами являются: ценностно-ориентационное единство и уровень референтности внутри коллектива [65].

Реализуя индивидуальные модели общения и взаимодействия в ходе учебной и внеучебной деятельности, члены коллектива (в том числе и классного) занимают определенную статусную позицию в иерархии межличностных отношений. По результатам исследования Ю.Е. Алешиной и А.С. Коноводовой, старшеклассники с различным уровнем академической успешности характеризуются определенными особенностями социометрического статуса [1].

Так, средний балл по учебной успеваемости «звезд» и «изолированных» значимо различается в классах, имеющих явную направленность на приобретение знаний. Этот факт позволяет предположить, что хорошая успеваемость, возможно, не обеспечивает высокого статуса, но выступает как его обязательное условие. Связь между успеваемостью и статусом обнаружена и в классах с коммуникативной направленностью, хотя среди «звезд» есть средние и даже слабые ученики, однако среди «изолированных» их все-таки несколько больше. «Звезды», как отмечают авторы исследования, в целом с большим интересом относятся к учебе и больше помогают в учебе другим, чем низкостатусные члены коллектива.

Таким образом, в нашей дипломной работе под социально-психологическим профилем мы понимаем совокупность социально-психологических характеристик личности. В свою очередь, к социально-психологическим характеристикам личности мы относим те свойства и качества личности, которые формируются в процессе отношений между людьми, проявляются в них и оказывают влияние на возникновение новых отношений и определенных типов взаимодействия.

Согласно изучению существующих теоретических и эмпирических работ по интересующей нас теме, социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается такими особенностями как:

· высокий уровень социального интеллекта,

· развитые коммуникативные способности,

· уверенность и независимость в межличностных отношениях,

· конструктивные стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

1. В последнее десятилетие в российской педагогике и психологии ведется дискуссия о содержании понятия «академическая успешность», но существует вполне объективированный критерий успешности любой деятельности - это положительный результат деятельности; академическая успешность, соответственно, предполагает высокую результативность в учебной деятельности, определяемую как раз показателем «академической успеваемости».

Хорошая успеваемость школьника или студента есть реальный результат, позволяющий судить об определенных достижениях, имеющих место быть в действительности, а не только в субъективном переживании. Даже при понимании того факта, что для достижения сходных результатов разные люди затрачивают разные усилия, мы не можем обесценивать академические достижения, которые имеют свой вес, т.е. оценку.

Таким образом, в нашем дипломном исследовании, под академической успешностью мы будем понимать результативность учебной деятельности, выраженную в учебных достижениях, оцениваемых как учебная, или академическая, успеваемость.

2. Академическая успешность зависит от различных факторов, среди которых исследователями выделяются социологические, педагогические, психологические.

К социологическим факторам исследователи традиционно относят влияние культуры, социальных институтов и групп.

Педагогические условия (методы обучения, учебная среда, стиль педагогического воздействия) существенным образом влияют на формирование стремления у учащегося к достижению академической успешности, и на достижение высоких результатов.

Социологические и педагогические факторы являются детерминантами первичного порядка для формирования личности, ориентированной на академические достижения или безразличие к ним.

Психологические детерминанты: познавательная активность, проявляющаяся в учебной мотивации, высокий уровень мотивации достижений, адекватная или чуть завышенная самооценка, хороший (не обязательно высокий) уровень интеллектуального развития, развитые волевые качества и способность самостоятельно организовывать собственную деятельность (дисциплинированность).

Под социально-психологическим профилем мы понимаем совокупность социально-психологических характеристик личности. В свою очередь, к социально-психологическим характеристикам личности мы относим те свойства и качества личности, которые формируются в процессе отношений между людьми, проявляются в них и оказывают влияние на возникновение новых отношений и определенных типов взаимодействия.

Согласно изучению существующих теоретических и эмпирических работ по интересующей нас теме, социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается такими особенностями как:

· высокий уровень социального интеллекта,

· развитые коммуникативные способности,

· уверенность и независимость в межличностных отношениях,

· конструктивные стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологических особенностей старшеклассника с высокой академической успешностью

2.1 Общая характеристика эмпирического исследования и психодиагностических методик

На основании теоретического анализа заявленной проблемы в качестве рабочей гипотезы мы выдвинули предположение о том, что социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается более высоким уровнем развития социального интеллекта и коммуникативных способностей, большей уверенностью и независимостью в межличностных отношениях, преобладанием конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Для проверки гипотезы нами было разработано и проведено эмпирическое исследование.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 9 и № 10 города Куйбышева. В исследовании приняло участие 52 старшеклассника, обучающихся в 10-11 классах. По половому составу группы испытуемых гетерогенны.

Исследование проходило в несколько этапов:

1. Подбор психодиагностического инструментария, который соответствует гипотезе нашего исследования.

2. Распределение испытуемых в экспериментальную и контрольную группу на основании уровня академической успешности. В экспериментальную группу вошли старшеклассники, имеющие средний балл по четвертным отметкам за прошедший и текущий учебный год от 4,5 и выше; контрольную группу составили старшеклассники со средним баллом от 2,7 до 3, имеющие в недавнем школьном анамнезе четвертные отметки «неудовлетворительно».

3. Диагностический этап эмпирического исследования:

Определение специфики социально-психологического профиля старшеклассника с высоким уровнем академической успешности с помощью следующих диагностических методик: методики исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, методики выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В.В. Синявского, В.А. Федорошина, опросника диагностики межличностных отношений (ДМО) Т. Лири, методики диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной), а также применения метода математической обработки диагностических данных - t- критерия Стьюдента для независимых равнозначных выборок.

4. Обработка и интерпретация результатов эмпирического исследования специфики социально-психологического профиля старшеклассника с высоким уровнем академической успешности.

5. Формулировка выводов.

Представим характеристику психодиагностических методик исследования.

Методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена.

Цель: диагностика различных аспектов социального интеллекта.

Методика исследования социального интеллекта включает 4 субтеста: субтест №1 - «Истории с завершением» (субтест измеряет фактор познания результатов поведения, т.е. способность предвидеть последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем), субтест №2 - «Группы экспрессии» (субтест измеряет фактор познания классов поведения, а именно, способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека), субтест №3 - «Вербальная экспрессия» (субтест измеряет фактор познания преобразований поведения, а именно, способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации), субтест № 4 - «Истории с дополнением» (субтест измеряет фактор познания систем поведения, т.е. способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях). Три субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест - вербальный.

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет. Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит 12-15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

Интерпретация результатов.

Субтест № 1 - «Истории с завершением»

Лица с высокими оценками по субтесту умеют предвидеть последствия поведения. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы могут оказаться ошибочными, если они будут иметь дело с людьми, ведущими самым неожиданным, нетипичным образом. Такие люди умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели. Успешное выполнение субтеста предполагает умение ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и знание нормо-ролевых моделей и правил, регулирующих поведение людей.

Лица снизкимиоценками по субтесту плохо понимают связь между поведением и его последствиями. Такие люди могут часто совершать ошибки (в том числе и противоправные действия), попадать в конфликтные, а возможно, и в опасные ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других. Они плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.

Субтест № 2 - «Группы экспрессии»

Лица свысокимиоценками по субтесту способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Такие люди, скорее всего, придают большое значение невербальному общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать других. Способность читать невербальные сигналы другого человека, осознавать их и сравнивать с вербальными, по мнению А. Пиза, лежит в основе «шестого чувства» - интуиции. В психологии широко известны исследования, доказывающие большое значение невербальных средств общения. Так, Р. Бедсвилл обнаружил, что в беседе словесное общение занимает менее 35%, а более 65% информации передается невербально.

Лица снизкими оценками по субтесту плохо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов, который раньше осваивается в онтогенезе и вызывает больше доверия, чем вербальный язык). В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника потому, что не учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.

Субтест № 3 - «Вербальная экспрессия»

Лица с высокими оценками по субтесту обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений. Такие люди способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения (то есть они проявляют ролевую пластичность).

Лица с низкими оценками по субтесту плохо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Такие люди часто «говорят невпопад" и ошибаются в интерпретации слов собеседника.

Субтест № 4 - «Истории с дополнением»

Лица с высокими оценками по субтесту способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике. Они умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины определенного поведения. Например, субтест позволяет прогнозировать успешность построения следователем целостной картины преступления на основе неполных данных. Успешное выполнение субтеста предполагает способность адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения. Кроме этого, требуется умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе.

Лица с низкими оценками по субтесту испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптируются к разного рода взаимоотношениям между людьми (семейным, деловым, дружеским и другим).

Интерпретация композитной оценки социального интеллекта

Общий уровень развития социального интеллекта (интегрального фактора познания поведения) определяется на основе композитной оценки. Смысл композитной оценки, выраженной в стандартных баллах, можно определить следующим образом:

· 1 балл - низкий социальный интеллект;

· 2 балла - социальный интеллект ниже среднего (среднеслабый);

· 3 балла - средний социальный интеллект (средневыборочная норма);

· 4 балла - социальный интеллект выше среднего (среднесильный);

· 5 баллов - высокий социальный интеллект.

Методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В.В. Синявского, В.А. Федорошина

Цель: выявление уровня развития коммуникативных и организаторских способностей.

Опросник представляет собой набор из 40 вопросов, предполагающих положительный или отрицательный ответ. 20 вопросов ориентированы на диагностику коммуникативной сферы, другие 20- на выявление уровня развития организаторских способностей.

Интерпретация результатов.

Испытуемые, получившие оценку 1 (=1), характеризуются крайне низким уровнем проявления склонностей к коммуникативно-организаторской деятельности.

У испытуемых, получивших оценку 2 (=2), развитие коммуникативных и организаторских склонностей находится на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются перед аудиторией, в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне редко, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Для испытуемых, получивших оценку 3 (=3), характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Обладая в целом средними показателями, они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых, отстаивают свое мнение, планируют свою работу. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе с ними по формированию и развитию их коммуникативных и организаторских способностей.

Испытуемые, получившие оценку 4 (=4), отнесены к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Группа испытуемых, которая получила оценку 5 (=5), обладает очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней. Для них характерны быстрая ориентация в трудных ситуациях, непринужденность поведения в новом коллективе. Испытуемые этой группы инициативны, предпочитают в важном деле или создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивать свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Они могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникативной и организаторской деятельности. При интерпретации полученных данных следует помнить, что методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей в данный период развития личности. Если при обследовании учащегося обнаруживается не очень высокий уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей, то это вовсе не означает, что они останутся неизменными в процессе дальнейшего развития личности. При наличии положительной мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут развиваться.

Опросник диагностики межличностных отношений (ДМО) Т. Лири

Цель: выявление особенностей межличностных отношений

Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа.

Интерпретация результатов.

Для представления основных социальных ориентации Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены четыре ориентации: доминирование-подчинение, дружелюбие-враждебность. В свою очередь эти секторы разделены на восемь - соответственно более частным

I. Авторитарный

13-16 - диктаторский, властный, деспотический характер, тип сильной личности, которая лидирует во всех видах групповой деятельности. Всех наставляет, поучает, во всем стремится полагаться на свое мнение, не умеет принимать советы других. Окружающие отмечают эту властность, но признают ее.

9-12 - доминантный, энергичный, компетентный, авторитетный лидер, успешный в делах, любит давать советы, требует к себе уважения.

0-8 - уверенный в себе человек, но не обязательно лидер, упорный и настойчивый.

II. Эгоистичный

13-16 - стремится быть над всеми, но одновременно в стороне от всех, самовлюбленный, расчетливый, независимый, себялюбивый. Трудности перекладывает на окружающих, сам относится к ним несколько отчужденно, хвастливый, самодовольный, заносчивый.

0-12 - эгоистические черты, ориентация на себя, склонность к соперничеству.

III. Агрессивный

13-16 - жесткий и враждебный по отношению к окружающим, резкий, жесткий, агрессивность может доходить до асоциального поведения.

9-12 -требовательный, прямолинейный, откровенный, строгий и резкий в оценке других, непримиримый, склонный во всем обвинять окружающих, насмешливый, ироничный, раздражительный.

0-8 - упрямый, упорный, настойчивый и энергичный.

IV. Подозрительный

13-16 - отчужденный по отношению к враждебному и злобному миру, подозрительный, обидчивый, склонный к сомнению во всем, злопамятный, постоянно на всех жалуется, всем недоволен (шизоидный тип характера).

9-12 - критичный, необщительный, испытывает трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, подозрительности и боязни плохого отношения, замкнутый, скептичный, разочарованный в людях, скрытный, свой негативизм проявляет в вербальной агрессии.

0-8 - критичный по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям.

V. Подчиняемый

13-16 - покорный, склонный к самоунижению, слабовольный, склонный уступать всем и во всем, всегда ставит себя на последнее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пассивный, стремится найти опору в ком-либо более сильном.

9-12 -застенчивый, кроткий, легко смущается, склонен подчиняться более сильному без учета ситуации.

0-8 - скромный, робкий, уступчивый, эмоционально сдержанный, способный подчиняться, не имеет собственного мнения, послушно и честно выполняет свои обязанности.

VI. Зависимый

13-16 - резко неуверенный в себе, имеет навязчивые страхи, опасения, тревожится по любому поводу, поэтому зависим от других, от чужого мнения.

9-12 - послушный, боязливый, беспомощный, не умеет проявить сопротивление, искренне считает, что другие всегда правы.

0-8 - конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, доверчивый, склонный к восхищению окружающими, вежливый.

VII. Дружелюбный

9-16 - дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение, стремится удовлетворить требования всех, "быть хорошим" для всех без учета ситуации, стремится к целям микрогрупп имеет развитые механизмы вытеснения и подавления, эмоционально лабильный (истероидный тип характера).

0-8 - склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и компромиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный, следует условностям, правилам и принципам "хорошего тона" в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремится помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, общительный, проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях.

VIII. Альтруистический

9-16 - гиперответственный, всегда приносит в жертву свои интересы, стремится помочь и сострадать всем, навязчивый в своей помощи и слишком активный по отношению к окружающим, принимает на себя ответственность за других (может быть только внешняя "маска", скрывающая личность противоположного типа).

0-8 - ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый, эмоциональное отношение к людям проявляет в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеет подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстный и отзывчивый.

По специальным формулам определяются показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование= (I - V) + 0,7 х (VIII + II - IV - VI)

Дружелюбие= (VII - III) + 0,7 х (VIII - II - IV + VI)

Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной)

Цель: изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению, выявления определенных стилей разрешения конфликтной ситуации.

Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов: соревнование, приспособление, компромисс, избегание, сотрудничество.

По выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.

Интерпретация результатов.

За каждый ответ, совпадающий с ключом, соответствующему типу поведения в конфликтной ситуации начисляется один балл. Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях. Доминирующим считается тип (типы) набравшие максимальное количество баллов.

· Соперничество: наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах, выражается в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому.

· Приспособление: означает, в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого.

· Компромисс: компромисс как соглашение между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок.

· Уклонение (избегание): для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей

· Сотрудничество: когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

2.2.\ Интерпретация и анализ результатов эмпирического исследования

Результаты исследования («сырые» данные) по методике изучения социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена приведены в Приложении А: таблица 1 представляет данные, полученные при диагностике экспериментальной группы, таблица 2 - результаты контрольной группы.

Полученные данные в экспериментальной и контрольной группе по методике исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена были сопоставлены нами с помощью t-критерия Стьюдента для независимых равнозначных выборок, направленного на оценку различий величин двух выборок X и Y, где Х - старшеклассники с высоким уровнем академической успешности, а Y - учащиеся старших классов с низкой успеваемостью.

Обратимся к анализу данных, представленных в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты расчета t-критерия Стьюдента для показателей социального интеллекта по методике Дж.Гилфорда и М.Салливена

Показатель	X	Y	t эмп.
1. Способность понимать последствия поведения	9,23	8,12	2,2*
2. Способность понимать невербальный язык общения	9,58	8,50	1,9 тенд
3. Способность понимать смысл слов в зависимости от характера человеческих взаимоотношений	8,50	7,85	1,3
4. Способность понимать логику развития сложных ситуаций взаимодействия	9,04	8,04	2,1*
5. Композитная оценка	36,35	32,5	2,5*

Примечание: Х - старшеклассники с высоким уровнем академической успешности, а Y - учащиеся старших классов с низкой успеваемостью

при n=52

2,00 при р? 0,05*

t кр = 2,68 при р? 0,01**

Из приведенной таблицы видно, что существуют статистически значимые различия по такому показателю социального интеллекта, как «способность понимать последствия поведения». Различия диагностических данных между контрольной и экспериментальной группами характеризуются уровнем значимости р ? 0,05. Сравнение средних значений позволяет нам сделать вывод о том, что старшеклассники с высокой учебной успеваемостью в большей степени по сравнению со своими менее успешными в учебе сверстниками обладают умением предвидеть последствия поведения. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Можно предположить, что успешные учащиеся старших классов умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели, без затруднений могут ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и знают нормо-ролевые модели и правила, регулирующие поведение людей.

Старшеклассники же испытывающие трудности в обучении хуже понимают связь между поведением и его последствиями. В связи с этим они нередко совершают ошибки (в том числе и противоправные действия), могут попадать в конфликтные, а возможно, и в опасные ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других, плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.

По субтесту 2, диагностирующему «способность понимать невербальный язык общения», нами также выявлены различия между экспериментальной и контрольной выборками, находящиеся в диапазоне тенденций (t эмпирическое 1, 9 при критическом значении равном 2). Более высокие средние значения в группе старшеклассников с высоким уровнем академической успешности свидетельствуют о большей развитости у них способности правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Скорее всего, «сильные» учащиеся придают большое значение невербальному общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации, ведь именно чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать других людей. Способность читать невербальные сигналы другого человека, осознавать их и сравнивать с вербальными, по мнению исследователей, лежит в основе «шестого чувства» - интуиции.

Можно предположить, что неуспешные в учебе старшеклассники хуже владеют языком телодвижений, взглядов и жестов, в общении в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. Они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника, так как зачастую не учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.

Достоверно значимые различия между экспериментальной и контрольной группами нами выявлены и по параметру «способность понимать логику развития сложных ситуаций взаимодействия». Полученные данные свидетельствуют о том, что респонденты экспериментальной группы в большей степени способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике. Они умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины определенного поведения. Можно сказать, что успешным в учебной деятельности старшеклассникам в большей мере свойственна способность адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения.

Школьникам же с низкой академической успеваемостью чаще свойственны некоторые затруднения в понимании динамики межличностных отношений. По сравнению со своими «сильными» в учебе сверстниками они имеют более низкую способность уяснять мотивы поведения людей путем логических рассуждений, выстраивать недостающие звенья в развитии событий, предсказывать последствия поведения субъектов взаимодействия. Это в некоторой степени позволяет прогнозировать у них более низкие (по сравнению с хорошо успевающими учащимися) возможности адаптации в различных системах человеческих взаимоотношений, в том числе и в учебной сфере.

Таким образом, делая вывод по результатам методики изучения социального интеллекта в целом, мы можем заключить, что по трем из четырех субтестов выявлены значимые различия, свидетельствующие о том, что социальный интеллект выше у старшеклассников с высоким уровнем академической успеваемости, чем у их сверстников, испытывающих значительные затруднения в учебной деятельности, по таким параметрам, как:

· способность понимать последствия поведения

· способность понимать невербальный язык общения

· способность понимать логику развития сложных ситуаций взаимодействия, а также в целом по композитной оценке. Данные результаты дают нам основание утверждать, что первое предположение гипотезы нашего дипломного исследования нашло свое диагностическое подтверждение.

Для проверки второго предположения, выдвинутого в гипотезе, о том, что старшеклассники, преуспевающие в учебной деятельности, обладают более развитыми коммуникативными способностями, обратимся к данным методики КОС-1 В.В. Синявского, В.А. Федорошина.

Результаты исследования («сырые» данные) по методике изучения коммуникативно-организаторских способностей В.В. Синявского, В.А. Федорошина приведены в Приложении Б: таблица 1 представляет данные, полученные при диагностике экспериментальной группы, таблица 2 - результаты контрольной группы.

Полученные данные в экспериментальной и контрольной группе по методике исследования коммуникативно-организаторских способностей были сопоставлены нами с помощью t-критерия Стьюдента для независимых равнозначных выборок.

Таблица 2 - Результаты расчета t-критерия Стьюдента для показателей коммуникативных и организаторских способностей по методике КОС -1 В.В. Синявского, В.А. Федорошина

Показатель	Х	Y	t эмп.
Коммуникативные способности	3,65	3,08	1,9 тенд.
Организаторские способности	2,92	2	2,4*

Примечание: Х - старшеклассники с высоким уровнем академической успешности, а Y - учащиеся старших классов с низкой успеваемостью

при n=52

2,00 при р? 0,05*

t кр = 2,68 при р? 0,01**

Представленные в вышеприведенной таблице данные, являются свидетельством того, что старшеклассники, характеризующиеся успешностью в учебной деятельности, имеют более развитые коммуникативные способности, чем их слабоуспевающие сверстники. «Сильным» в учебе учащимся старших классов свойственен более высокий уровень развития коммуникативных способностей, включающих в себя проявление инициативы в общении, умение слушать и понимать людей, оказывать на них влияние, устанавливать с ними хорошие личные и деловые взаимоотношения, непринужденно вести себя в новом коллективе. В трудных, нестандартных ситуациях зачастую такие школьники принимают самостоятельные решения, а не полагаются на других; отстаивают свое мнение, но при этом учитывают мнение своего собеседника; проявляют наблюдательность к собеседнику; владеют вербальными и невербальными средствами общения, логической и четкой речью.

Полученные статистические данные по методике КОС - 1 позволяют нам говорить о том, что предположение гипотезы нашей дипломной работы о наличии у старшеклассников с высоким уровнем академической успешности более развитых коммуникативных способностей подтвердилось.

При анализе различий между экспериментальной и контрольной группами по параметру «Организаторские способности», нами выявлено, что старшеклассники, преуспевающие в учебной сфере, обладают более развитым организаторским потенциалом, чем их неуспешные в учебе сверстники ( достоверность значимых различий - р? 0,05). Это является свидетельством того факта, что школьники с высоким уровнем учебной успеваемости лучше умеют планировать собственную деятельность и при наличии возможности могут правильно поставить задачу группе, проконтролировать ее выполнение, распределить обязанности и, самое главное, вовремя суметь сориентироваться в сложной экстремальной ситуации.

В целом описывая психологический портрет успешного старшеклассника в коммуникативно-организаторской сфере его проявления можно сказать, что в соответствии со средней оценкой по методике КОС-1 его можно охарактеризовать следующими особенностями. Такие школьники обычно не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Анализ результатов методики ««Диагностика межличностных отношений» Т. Лири, о которой пойдет дальше речь в нашей дипломной работе, необходим нам для проверки положения гипотезы исследования о том, что старшеклассникам с высоким уровнем академической успеваемости в большей мере свойственны независимость и уверенность в межличностных отношениях по сравнению со школьниками с трудностями в обучении.

Результаты исследования («сырые» данные) по методике «Диагностика межличностных отношений» Т. Лири приведены в таблицах 1-2 Приложения В.

Полученные данные в экспериментальной и контрольной группе по методике ДМО были сопоставлены нами с помощью t-критерия Стьюдента для независимых равнозначных выборок.

Таблица 3 - Результаты расчета t-критерия Стьюдента для показателей межличностных отношений по методике ДМО Т. Лири