Социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью

Шкала	X	Y	t эмп.
Авторитарность	7,08	5,19	2,3*
Эгоистичность	5,19	5,88	1,2
Агрессивность	5,23	5,50	0,4
Подозрительность	6,15	5,12	1,6
Подчиняемость	5,65	6,35	0,7
Зависимость	4,15	3,85	0,5
Дружелюбность	7,88	6,62	1,9 тенд
Альтруистичность	6,12	7,58	1,9 тенд

Примечание: Х - старшеклассники с высоким уровнем академической успешности, а Y - учащиеся старших классов с низкой успеваемостью

при n=52

2,00 при р? 0,05*

t кр = 2,68 при р? 0,01**

Из таблицы видно, что существуют значимые различия по шкале «Авторитарность» (вероятность ошибки - р? 0,05). По средним значениям, приведенным в таблице, видно, что эта характеристика межличностных отношений в большей степени свойственна испытуемым экспериментальной группы. Отсюда следует вывод, что старшеклассники с высоким уровнем академической успеваемости в межличностных отношениях зачастую проявляют себя доминантными, уверенными, энергичными и компетентными, могут выступать в роли авторитетных лидеров, требующих к себе уважения.

Шкала «Авторитарность» методики ДМО позволила нам, подтвердить выдвинутое предположение гипотезы о том, что успешные в учебе старшеклассники проявляют большую уверенность в межличностных отношениях.

Что касается такой характеристики межличностных отношений, как независимость (указанной нами также в гипотезе исследования), то ее выраженность мы определяли по шкале «Зависимость» методики ДМО. Как следует из таблицы, в ходе исследования нами не выявлено значимых различий по данному параметру, поэтому мы можем сделать вывод, что положение гипотезы о большей независимости старшеклассников с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в учебе сверстниками не подтвердилась.

В качестве дополнительных характеристик межличностного общения, отличающих успешных в учебе старшеклассников от менее успешных учащихся нами выявлены: дружелюбность и альтруистичность.

По шкале «Дружелюбность» выявлены различия в диапазоне тенденции с более высокими средними значениями в экспериментальной группе. Это позволяет нам предположить, что отличительными характеристиками межличностного общения старшеклассников, успешных в учебе, являются склонность к сотрудничеству, кооперации, компромиссность в решении проблем и в конфликтных ситуациях, проявления «сознательной» конформности. Такие школьники предпочитают следовать условностям, правилам и принципам "хорошего тона" в отношениях с людьми, часто выступают инициативными энтузиастами в достижении целей группы, стремятся помогать, чувствовать себя в центре внимания, проявляют теплоту и дружелюбие в отношениях.

На наш взгляд, полученные результаты по шкале «Дружелюбность» по своему смысловому содержанию в значительной степени согласуются с результатами исследований социального интеллекта. Ведь старшеклассник, достаточно хорошо осознающий последствия своего поведения, понимает, что добиться желаемых результатов во взаимодействии с другими людьми (в том числе и со школьными учителями) в преобладающем большинстве случаев можно именно с помощью таких проявлений дружелюбия, как компромиссность, «сознательная» конформность, соблюдение правил «хорошего тона» и так далее.

Интересными, на наш взгляд, являются данные, полученные нами по параметру «Альтруистичность». Нами выявлены различия, находящиеся в диапазоне тенденции, между экспериментальной и контрольной группами. По сравнению средних показателей мы можем сделать вывод, что данная характеристика в большей степени выражена у школьников из контрольной группы. Можно предположить, что слабоуспевающие старшеклассники по сравнению с успешными в учебе сверстниками более склонны к деликатности, проявлению мягкости и доброты. Они чаще проявляют свое эмоциональное отношение к людям в сострадании, заботе, являются более бескорыстными и отзывчивыми. По нашему предположению, в реальной практике взаимодействия школьные отличники и хорошисты тоже часто демонстрируют альтруистичные проявления, такие, как отзывчивость, готовность прийти на помощь и так далее. Однако, если анализировать «пусковые» механизмы альтруистичных проявлений, то скорее всего разница между подростками из экспериментальной и контрольной групп заключается в том, что слабоуспевающие старшеклассники делают это «по велению сердца» и «по доброте душевной», а учащиеся с высокой академической успеваемостью делают это сознательно, поскольку понимают социальную «выгоду» такого поведения.

Таким образом, по итогам анализа результатов методики ДМО мы можем сделать вывод, что достоверно значимые различия и различия, находящиеся в диапазоне тенденции, нами выявлены по следующим параметрам:

· авторитарность

· дружелюбность

· альтруистичность.

По результатам методики ДМО Т. Лири нами оформлена дискограмма, позволяющая наглядно представить социально-психологический профиль старшеклассников в аспекте их академической успешности.



Дискограмма 1 - Профиль особенностей межличностных отношений старшеклассников в аспекте их академической успешности

Анализ выраженности особенностей межличностных отношений в группе старшеклассников с высоким уровнем академической успешности позволяет нам сделать вывод, что их межличностные отношения в большей степени характеризуются:

· дружелюбностью (средний балл - 7,88) и

· авторитарностью (средний балл - 7,08).

Менее всего представленной характеристикой их межличностных отношений является позиция зависимости (средний балл - 4,15).

Из дискограммы 1 видно, что наиболее выраженными особенностями межличностных отношений в группе слабоуспевающих учащихся, выступают:

· альтруистичность (средний балл - 7,58) и

· дружелюбность (средний балл - 6,62).

Наименее всего выражена позиция зависимости (средний балл - 3,85), так же, как и в экспериментальной группе испытуемых.

Для проверки положения гипотезы о том, что у старшеклассников с высоким уровнем успеваемости преобладают конструктивные стратегии поведения в конфликтных ситуациях, обратимся к анализу результатов, полученных по методике «Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению» К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной).

Результаты исследования («сырые» данные) по методике «Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению» К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) приведены в таблицах 1-2 Приложения Г.

Полученные данные в экспериментальной и контрольной группе по методике «Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению» были сопоставлены нами с помощью t-критерия Стьюдента для независимых равнозначных выборок.

Таблица №4 - Результаты расчета t-критерия Стьюдента для показателей методики «Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению» К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной)

Шкала	X	Y	t эмп.
Соперничество	4,92	4,12	1,3
Компромисс	6,85	5,73	1,9 тенд.
Сотрудничество	6,46	5,27	2*
Избегание	3,00	3,69	2,1*
Приспособление	4,58	4,92	0,7

Примечание: Х - старшеклассники с высоким уровнем академической успешности, а Y - учащиеся старших классов с низкой успеваемостью

при n=52

2,00 при р? 0,05*

t кр = 2,68 при р? 0,01**

Из таблицы 4 видно, что нами выявлены достоверно значимые различия по шкале «Сотрудничество». Сравнение средних значений свидетельствует, что данная стратегия поведения в конфликтной ситуации в большей степени свойственна старшеклассникам с высоким уровнем учебной успешности. Это значит, что «сильные» в учебе школьники склонны проявлять большую активность в поисках решения, удовлетворяющего всех участников взаимодействия, не забывая при этом свои интересы. Они предпочитают открытый обмен мнениями, поскольку заинтересованы в выработке общего решения. Такая стратегия позволяет школьникам, преуспевающим в учебе, всесторонне обсуждать с оппонентами интересующие вопросы и вырабатывать общие решения с соблюдением интересов всех участников.

Достоверно значимые различия выявлены нами также по такому параметру, как «Избегание». Сравнение средних значений позволяет сделать вывод о том, что данная стратегия более выражена в поведенческом репертуаре старшеклассников, испытывающих значительные трудности в учебной сфере. Это выражается в нежелании школьников отстаивать свои права, сотрудничать для выработки решения, воздержании от высказывания своей позиции, уклонении от спора. Таким образом «отъявленные» двоечники» и «слабые» троечники стараются избежать обсуждения конфликтных вопросов и отложить принятие сложного решения «на потом». Получается, что при такой стратегии молодые люди не учитывают ни своих интересов, ни интересов других участников взаимодействия. В большинстве случаев взаимодействия данную стратегию трудно назвать продуктивной. Однако при некоторых обстоятельствах она может быть полезной: 1) когда предмет конфликта не очень важен; 2) когда с другой стороной конфликта не обязательно поддерживать длительные отношения.

Старшеклассники с высоким уровнем академической успешности реже используют стратегию избегания, что является, на наш взгляд, достаточно конструктивным. Поскольку наиболее значимые конфликтные ситуации зачастую возникают между людьми, находящимися в долгосрочных отношениях, а это требует открытого обсуждения всех спорных вопросов. Стратегия избегания существующих трудностей приводит к накоплению неудовлетворенности и напряжения.

В диапазоне тенденции нами выявлены различия по шкале «Компромисс». Из таблицы 4 видно, что средние значения по этому параметру выше в экспериментальной группе. Соответственно, мы можем предположить, что стратегия - компромисс является более выраженной в поведенческом репертуаре «сильных» в учебе учащихся, чем у их слабоуспевающих сверстников. Старшеклассники с высоким уровнем академической успешности зачастую ориентированы хотя на частичное удовлетворение интересов обеих сторон конфликта. Ведь для данной стратегии одинаково значимы и личные цели, и взаимоотношения. Старшеклассники с высоким уровнем академической успешности, обладая достаточно развитым социальным интеллектом (что нами уже было описано ранее), возможно, предпочитают компромисс в качестве промежуточного этапа разрешения конфликта перед поиском такого решения, в котором обе стороны были бы удовлетворены полностью.

Таким образом, анализ результатов математической обработки данных методики К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) позволил нам выявить значимые различия между экспериментальной и контрольной выборками по параметрам: компромисс, сотрудничество и избегание.

На основании существующих теоретических и практических наработок по психологии конфликта можно сказать о том, что сотрудничество и компромисс в преобладающем большинстве случаев являются конструктивными стратегиями, что позволяет нам говорить о подтверждении той части нашей гипотезы, которая отражает специфику конфликтного взаимодействия.

Обратимся к анализу выраженности отдельных стратегий поведения в конфликтной ситуации у школьников из экспериментальной и контрольной групп.



Диаграмма 2 - Выраженность стратегий взаимодействия в конфликтной ситуации у старшеклассников с высоким уровнем академической успешности (по результатам методики «Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению»)

Диаграмма 2 наглядно демонстрирует, что наиболее выраженными стратегиями взаимодействия в конфликте в поведенческом репертуаре старшеклассников с высоким уровнем академической активности являются компромисс и сотрудничество. В большинстве случаев данные стратегии являются эффективными и приводят к быстрому и конструктивному разрешению конфликта. Наименее выраженной стратегией конфликтного взаимодействия у данных школьников является стратегия избегания, зачастую относимая к неконструктивным моделям поведения.

Такая приоритетность стратегий взаимодействия в конфликтной ситуации, на наш взгляд, является достаточно оптимальной, что является дополнительным подтверждением гипотезы нашего дипломного исследования.

Диаграмма 3, представляющая приоритетность выбора стратегий в конфликтной ситуации у слабоуспевающих старшеклассников, демонстрирует, что у них так же, как и у их «сильных» в учебе сверстников, основными моделями поведения выступают компромисс и сотрудничество. Однако процентные доли этих стратегий несколько ниже, чем у школьников с высоким уровнем успеваемости. Наименее предпочтительной выступает стратегия избегания, как и у школьников из экспериментальной группы. Отличием является только частота выбора данной стратегии.

Диаграмма 3 - Выраженность отдельных стратегий взаимодействия в конфликтной ситуации в поведенческом репертуаре старшеклассников с низким уровнем академической успешности

На основании теоретического анализа заявленной проблемы нами была выдвинута следующая гипотеза: социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается более высоким уровнем развития социального интеллекта и коммуникативных способностей, большей уверенностью и независимостью в межличностных отношениях, преобладанием конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Для проверки гипотезы было разработано и проведено эмпирическое исследование на базе МБОУ СОШ № 9 и № 10 города Куйбышева. В исследовании приняло участие 52 старшеклассника, обучающихся в 10-11 классах.

Эмпирическое исследование основывалось на проведении таких психодиагностических методик, как: методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В.В.Синявского, В.А. Федорошина, опросник диагностики межличностных отношений (ДМО) Т. Лири, методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной), а также применения метода математической обработки диагностических данных - t- критерия Стьюдента для независимых равнозначных выборок.

Анализ результатов вышеназванных диагностических методик с учетом применения t -критерия Стьюдента позволил нам сформулировать следующие выводы:

1. Социальный интеллект у старшеклассников с высоким уровнем академической успеваемости выше, чем у их сверстников, испытывающих значительные затруднения в учебной деятельности, по таким параметрам, как:

· способность понимать последствия поведения

· способность понимать невербальный язык общения

· способность понимать логику развития сложных ситуаций взаимодействия, а также в целом по композитной оценке.

2. Респонденты экспериментальной группы отличаются более высоким уровнем развития коммуникативных и организаторских способностей.

3. Учащиеся старших классов, преуспевающие в учебной деятельности, отличаются от своих менее успешных в учебе сверстников более высокими показателями по таким параметрам межличностных отношений, как авторитарность (проявляющаяся в уверенности, авторитетности) и дружелюбие. Однако старшеклассники с высокой академической успешностью являются менее альтруистичными в отличие от слабоуспевающих школьников.

4. Испытуемые из экспериментальной группы отличаются большей выраженностью таких конструктивных стратегий взаимодействия в конфликтной ситуации, как компромисс и сотрудничество. Кроме этого, они значительно реже, чем представители контрольной выборки, проявляют склонность к выбору стратегии избегания, в большинстве случаев являющейся неконструктивной.

На основании данных выводов, мы можем заключить, что выдвинутая нами гипотеза исследования нашла свое диагностическое подтверждение по следующим положениям:

· более высокий уровень развития социального интеллекта и коммуникативных способностей

· уверенность в межличностных отношениях

· преобладанием конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Не подтвердилось положение гипотезы о том, что старшеклассникам с высоким уровнем академической успешности свойственна большая независимость в межличностных отношениях, нежели их менее успешным в учебе сверстникам.

Заключение

Формирование конкурентно способной личности является одной из важнейших педагогических задач во всем мире; не составляет исключения в этом плане и современная Россия. Личность, ориентированная на достижение и при этом способная нести ответственность за качество выполняемой деятельности, - это социально задаваемый образец адаптивной личности, на который ориентирована российская педагогическая практика. Высокие учебные достижения, или «академическая успешность», ученика или студента могут быть интерпретированы как первый индикатор адекватного формирования социально востребованного типа личности.

Различные исследования детерминации академической успешности школьника ориентированы в значительной степени на изучение педагогических факторов, а также индивидуальных детерминант зачастую когнитивного и мотивационного плана.

Какие же социально-психологические особенности характеризуют успешного школьника? Данный вопрос, к сожалению, до сих пор остается вне исследовательского интереса современных психологов. А ведь сегодняшняя школа должна ориентироваться на формирование не только когнитивной, знаниевой стороны взрослеющего человека, но и активно способствовать развитию таковых его качеств и способностей, которые позволят стать полноценным членом современного общества, способным осуществлять эффективное социальное взаимодействие и занять достойное место в системе социальных отношений.

Обращение же нашего исследовательского интереса к личности учащегося именно старших классов обусловлено тем фактом, что данный возрастной период весьма важен в становлении социально-психологической культуры, а также выступает ответственным этапом подготовки к переходу на новую ступень - получение профессионального образования.

В начале дипломного исследования нами была поставлена цель - выявить социально-психологические особенности учащихся старших классов с высокими академическими достижениями.

Для достижения поставленной цели нами были решены следующие задачи:

1. Проанализировано содержание понятия «академическая успешность», под которой в нашем дипломном исследовании мы понимаем результативность учебной деятельности, выраженную в учебных достижениях, оцениваемых как учебная, или академическая, успеваемость.

2. Выявлены детерминанты, влияющие на академическую успешность учащихся, среди которых исследователями выделяются социологические, педагогические, психологические. К социологическим факторам исследователи традиционно относят влияние культуры, социальных институтов и групп. Педагогические условия (методы обучения, учебная среда, стиль педагогического воздействия) существенным образом влияют на формирование стремления у учащегося к достижению академической успешности, и на достижение высоких результатов. Социологические и педагогические факторы являются детерминантами первичного порядка для формирования личности, ориентированной на академические достижения или безразличие к ним. Психологические детерминанты: познавательная активность, проявляющаяся в учебной мотивации, высокий уровень мотивации достижений, адекватная или чуть завышенная самооценка, хороший (не обязательно высокий) уровень интеллектуального развития, развитые волевые качества и способность самостоятельно организовывать собственную деятельность (дисциплинированность).

3. Описан социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью. Под социально-психологическим профилем мы понимаем совокупность социально-психологических характеристик личности. В свою очередь, к социально-психологическим характеристикам личности мы относим те свойства и качества личности, которые формируются в процессе отношений между людьми, проявляются в них и оказывают влияние на возникновение новых отношений и определенных типов взаимодействия. Согласно изучению существующих теоретических и эмпирических работ по интересующей нас теме, социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается такими особенностями как высокий уровень социального интеллекта, развитые коммуникативные способности, уверенность и независимость в межличностных отношениях, конструктивные стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

4. Разработано и проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление социально-психологических характеристик старшеклассника с высоким уровнем академической успешности. На основании теоретического анализа заявленной проблемы нами была выдвинута следующая гипотеза: социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается более высоким уровнем развития социального интеллекта и коммуникативных способностей, большей уверенностью и независимостью в межличностных отношениях, преобладанием конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях. Для проверки гипотезы было разработано и проведено эмпирическое исследование на базе МБОУ СОШ № 9 и № 10 города Куйбышева. В исследовании приняло участие 52 старшеклассника, обучающихся в 10-11 классах. Эмпирическое исследование основывалось на проведении таких психодиагностических методик, как: методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В.В. Синявского, В.А. Федорошина, опросник диагностики межличностных отношений (ДМО) Т. Лири, методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной), а также применения метода математической обработки диагностических данных - t- критерия Стьюдента для независимых равнозначных выборок.

5. Обобщены результаты теоретического и эмпирического этапов исследования и сделаны следующие выводы.

· Социальный интеллект у старшеклассников с высоким уровнем академической успеваемости выше, чем у их сверстников, испытывающих значительные затруднения в учебной деятельности, по таким параметрам, как: способность понимать последствия поведения, способность понимать невербальный язык общения, способность понимать логику развития сложных ситуаций взаимодействия, а также в целом по композитной оценке.

· Респонденты экспериментальной группы отличаются более высоким уровнем развития коммуникативных и организаторских способностей.

· Учащиеся старших классов, преуспевающие в учебной деятельности, отличаются от своих менее успешных в учебе сверстников более высокими показателями по таким параметрам межличностных отношений, как авторитарность (проявляющаяся в уверенности, авторитетности) и дружелюбие. Однако старшеклассники с высокой академической успешностью являются менее альтруистичными в отличие от слабоуспевающих школьников.

· Испытуемые из экспериментальной группы отличаются большей выраженностью таких конструктивных стратегий взаимодействия в конфликтной ситуации, как компромисс и сотрудничество. Кроме этого, они значительно реже, чем представители контрольной выборки, проявляют склонность к выбору стратегии избегания, в большинстве случаев являющейся неконструктивной.

На основании данных выводов, мы можем заключить, что выдвинутая нами гипотеза исследования нашла свое диагностическое подтверждение по следующим положениям:

· более высокий уровень развития социального интеллекта и коммуникативных способностей

· уверенность в межличностных отношениях

· преобладанием конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Не подтвердилось положение гипотезы о том, что старшеклассникам с высоким уровнем академической успешности свойственна большая независимость в межличностных отношениях, нежели их менее успешным в учебе сверстникам.

Список литературы

1. Алешина Ю.Е., Коноводова А.С. Взаимоотношение подростков в школьном коллективе// Вопросы впсихологии. 1988. - №3. - с. 64-71.

2. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов / Г.М. Андреева. - 2-е изд., доп. и перераб. - Москва: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

3. Андреенко Е.В. Социальная психология: учебное пособие для вузов / Е.В. Андреенко; под ред. В.А. Сластенина. - Москва: Академия, 2001. - 264c

4. Анцупов А.Я. Конфликтология [Электронный ресурс]: учебник для вузов/ Анцупов А.Я., А.И. Шипилов. - 4-е изд, испр. и доп. - Москва: Эскимо, 2009. - 512 с.

5. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе// Психология формирования и развития личности. М., 1981. - 248 с.

6. Белинская Е.П. Социальная психология личности: учебное пособие для вузов: рекомендовано М-вом образования РФ/ Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. - Москва: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.

7. Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. - М.: Педагогика, 2008. - 511 с.

8. Битянова М.Р. Социальная психология: учебное пособие/ М.Р. Битянова. - 2-е изд., перераб. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 368 с.

9. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды/ А.А. Бодалев. - Москва: Педагогика, 1983. - 272 с.

10. Большая психологическая энциклопедия [Электронный ресурс]. - URL: http://psychology.academic.ru/ (дата обращения: 25.04.2015).

11. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - Санкт-Петербург: прайм-ЕВРОЗНАК; Москва: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. - 672 с.

12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - Спб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

13. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: хрестоматия / сост.: В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - Москва: Академия, 2000. - 624 с.

14. Габай Т.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Т.Ф. Габай. - М., 2003. - 156 с.

15. Гапоненко М.Н. Особенности формирования самооценки, мотивации успеха и самоконтроля в юношеском возрасте [Электронный ресурс] /М.Н. Гапоненко. - URL: www.teoria-practica.ru/-7-2012/psychology/gaponenko.pdf (дата обращения: 15.04.2015).

16. Гасанова П.Г. Коммуникативная компетентность и самосознание личности / П.Г. Гасанова, Д.М. Даудова// Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 7. - с. 30-35.

17. Голдованская И.Б. Коммуникативная компетентность с позиции педагогики / И.Б. Голдованская// Педагогика. - 2008. - № 1. - с. 121-123.

18. Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы// Психология обучения. - 2010. - № 6. - с. 17?32.

19. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения/ Т.О. Гордеева. - М.: Смысл; Академия. - 2006.-217 с.

20. Гребнева Д.М. Учебная успешность как процесс и результат педагогического взаимодействия// Педагогическое образование в России. 2011 №1.- с. 251-255.

21. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Издательство «Питер», 1999. -- 368 с.

22. Дубровина И.В. Практическая психология образования.- Спб.: Питер, 2007. - 592 с.8.

23. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник - М.: КСП, 2001.- 238 с.

24. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: изд-во ЛГУ, 1985.- 168 с.

25. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник для вузов / О.Ю. Ермолаев. - Москва: Московский психологический институт: Флинта, 2002. - 336 с.

26. Журавлев А.Л. Социальная психология: учебное пособие для вузов/ А.Л. Журавлев, В.А. Соснин, М.А. Красников. - Москва: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2008. - 416 с.

27. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий/ Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург: Питер, 2004. - 701 с.

28. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - Спб.: Питер, 2008. - 512 с.

29. Ионина О.С. Психологические основы академической успешности студентов // Научный поиск: вестник кафедры педагогики и психологии. - 2013. - № 2

30. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24, № 5. - С. 45-57.

31. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. - М.: Педагогика, 1997. - 174 с.

32. Кобра Ф.Х. Влияние эмоционального и познавательного интелекта на повышение академической успеваемости. Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук. - Душанбе, 2013.

33. Крайг Г. Психология развития = Human development / Grace J. Craig / Грэйс Крайг; [пер. с англ. Н. Мальгиной и др.; автор предисл. А.А. Алексеев]. - Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2000. - 987 с.

34. Кричевский Р.Л. Социальная психология малой группы: учебное пособие для вузов: рекомендовано М-вом образования РФ / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. - Москва: Аспект Пресс, 2001. - 318 с.

35. Крутий И.А. Мониторинг социально-психологического портрета студента вуза / И.А. Крутий// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 2. - С. 32-34.

36. Куницына В.Н. Межличностное общение: учебник для вузов/ В. Н. Куницина, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 544 с.

37. Курапова Т.Ю. Критерии успешности обучения учащихся общеобразовательных школ/ Т.Ю. Курапова // Психология в России и за рубежом: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). -- СПб.: Реноме, 2011. -- С. 106-109.

38. Лазарев В.П. Управление социально-психологическим климатом корабельного коллектива: дис. …канд. психол. наук. - Москва, 1984. - 175 с.

39. Локтионова Т.Е. Влияние коммуникативных процессов на психологический климат в учебном коллективе / Т.Е. Локтионова// Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 11. - С. 20-23.

40. Майэрс Д. Социальная психология = Social psychology: учебное пособие / Д. Майэрс. - Санкт-Петербург: Питер, 2002. - 752 с.

Приложение А

Таблица 1 - Сырые баллы по методике исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (экспериментальная группа)

№ п/п	Субтест 1 "Истории с завершением"	Субтест 2 "Группы экспрессии"	Субтест 3 "Вербальная экспрессия"	Субтест 4 "Истории с дополнением"	Композитная оценка
1	10	9	7	9	35
2	8	7	11	9	35
3	11	10	13	13	47
4	10	12	9	10	41
5	7	8	9	9	33
8	10	10	8	11	39
7	6	9	9	9	33
10	8	11	10	12	41
9	7	8	7	7	29
10	11	10	9	10	40
11	12	15	10	12	49
12	9	9	7	7	32
13	8	8	8	8	32
14	9	9	7	7	32
15	11	11	9	9	40
16	13	9	12	10	44
17	10	12	9	9	40
18	9	9	8	8	34
19	6	8	5	7	26
20	11	14	8	12	45
21	9	9	10	10	38
22	12	6	6	6	30
23	9	9	5	7	30
24	7	7	8	8	30
25	8	8	7	7	30
26	9	12	10	9	40
Среднее	9,23	9,58	8,50	9,04	36,35

Таблица 2 - Сырые баллы по методике исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (контрольная группа)

№ п/п	Субтест 1 "Истории с завершением"	Субтест 2 "Группы экспрессии"	Субтест 3 "Вербальная экспрессия"	Субтест 4 "Истории с дополнением"	Композитная оценка
1	9	7	7	10	33
2	7	8	10	9	34
3	11	12	9	9	41
4	10	8	11	8	37
5	7	7	10	9	33
6	9	10	9	8	36
7	11	6	8	11	36
8	7	8	7	9	31
9	7	7	6	7	27
10	8	11	9	8	36
11	10	7	8	10	35
12	9	9	6	8	32
13	8	6	7	8	29
14	7	9	8	6	30
15	12	8	8	11	39
16	6	13	8	9	36
17	5	7	4	6	22
18	6	9	9	8	32
19	7	11	9	7	34
20	8	6	8	8	30
21	7	9	6	6	28
22	9	12	10	10	41
23	8	9	6	6	29
24	10	7	9	7	33
25	6	6	4	5	21
26	7	9	8	6	30
Среднее	8,12	8,50	7,85	8,04	32,50

Приложение Б

Таблица 1 - Сырые данные по методике выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В.В. Синявского, В.А. Федорошина (экспериментальная группа)

№ п/п	Коммуникативные	Организаторские
	Сырые значения	Коэффициент	Оценка	Сырые значения	Коэффициент	Оценка
1	12	0,60	3	12	0,60	2
2	17	0,85	5	16	0,80	4
3	13	0,65	3	12	0,60	2
4	10	0,50	2	13	0,65	2
5	13	0,65	3	15	0,75	4
6	14	0,70	4	10	0,50	1
7	11	0,55	2	17	0,85	5
8	15	0,75	4	14	0,70	3
9	20	1,00	5	17	0,85	5
10	16	0,80	5	11	0,55	1
11	12	0,60	3	16	0,80	4
12	14	0,70	4	13	0,65	2
13	12	0,60	3	10	0,50	1
14	20	1,00	5	17	0,85	5
15	13	0,65	3	13	0,65	2
16	14	0,70	4	18	0,90	5
17	13	0,65	3	16	0,80	5
18	17	0,85	5	17	0,85	5
19	12	0,60	3	11	0,55	1
20	16	0,80	5	13	0,65	2
21	14	0,70	4	14	0,70	3
22	15	0,75	4	13	0,65	2
23	11	0,55	2	14	0,70	3
24	10	0,50	2	12	0,60	2
25	15	0,75	4	14	0,70	3
26	19	0,95	5	13	0,65	2
Среднее	14,15	0,71	3,65	13,88	0,69	2,92

Таблица 2 - Сырые данные по методике выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В.В. Синявского, В.А. Федорошина (контрольная группа)

№ п/п	Коммуникативные	Организаторские
	Сырые значения	Коэффициент	Оценка	Сырые значения	Коэффициент	Оценка
1	12	0,60	3	9	0,45	1
2	16	0,80	5	10	0,50	1
3	13	0,65	3	12	0,60	2
4	10	0,50	2	13	0,65	2
5	9	0,45	1	7	0,35	1
6	14	0,70	4	12	0,60	2
7	8	0,40	1	5	0,25	1
8	12	0,60	3	11	0,55	1
9	20	1,00	5	19	0,95	5
10	16	0,80	5	13	0,65	2
11	8	0,40	1	9	0,45	1
12	14	0,70	4	13	0,65	2
13	10	0,50	2	10	0,50	1
14	15	0,75	4	17	0,85	5
15	11	0,55	2	9	0,45	1
16	14	0,70	4	18	0,90	5
17	12	0,60	3	11	0,55	1
18	17	0,85	5	16	0,80	4
19	9	0,45	1	10	0,50	1
20	13	0,65	3	13	0,65	2
21	11	0,55	2	10	0,50	1
22	10	0,50	2	13	0,65	2
23	12	0,60	3	9	0,45	1
24	14	0,70	4	12	0,60	2
25	13	0,65	3	14	0,70	3
26	16	0,80	5	13	0,65	2
Среднее	12,65	0,63	3,08	11,85	0,59	2,00

Приложение В

Таблица 1 - Сырые данные опросника диагностики межличностных отношений (ДМО) Т. Лири (экспериментальная группа)

№ п/п	Авторитарный	Эгоистичный	Агрессивный	Подозрительный	Подчиняемый	Зависимый	Дружелюбный	Альтруистичный	Доминирование	Дружелюбие
1	8	3	5	6	6	4	8	2	-1,5	0,9
2	9	4	5	5	11	0	11	11	5	7,4
3	4	6	3	6	8	3	6	9	0,2	3
4	5	5	4	8	5	6	10	10	0,7	8,1
5	8	3	4	5	8	5	14	8	0,7	13,5
6	12	8	8	11	9	4	8	7	3	-5,6
7	9	4	7	7	3	5	10	5	3,9	2,3
8	3	3	2	5	3	9	8	7	-2,8	11,6
9	12	8	4	4	7	6	9	8	9,2	6,4
10	7	8	9	8	3	5	6	5	4	-7,2
11	8	6	4	9	5	5	7	8	3	1,6
12	1	1	2	6	8	2	6	6	-7,7	4,7
13	8	3	4	8	7	6	10	8	-1,1	8,1
14	8	7	7	6	5	3	6	4	4,4	-5,2
15	7	8	5	4	6	3	6	5	5,2	-1,8
16	9	3	6	6	4	9	8	6	0,8	6,2
17	4	5	4	1	6	2	6	4	2,2	2
18	12	8	7	6	2	7	11	8	12,1	4,7
19	12	5	6	8	5	4	3	5	5,6	-5,8
20	2	5	5	5	4	3	4	6	0,1	-1,7
21	6	7	8	5	5	4	12	7	4,5	3,3
22	7	2	4	7	2	2	8	6	4,3	3,3
23	7	4	2	4	11	3	5	1	-5,4	0,2
24	4	6	7	4	8	3	4	2	-3,3	-6,5
25	5	7	6	10	3	1	9	7	4,1	-3,3
26	7	6	8	6	3	4	10	4	4	-0,8
Среднее	7,08	5,19	5,23	6,15	5,65	4,15	7,88	6,12	2,12	1,90

Таблица 2 - Сырые данные опросника диагностики межличностных отношений (ДМО) Т. Лири (контрольная группа)

№ п/п	Авторитарный	Эгоистичный	Агрессивный	Подозрительный	Подчиняемый	Зависимый	Дружелюбный	Альтруистичный	Доминирование	Дружелюбие
1	3	7	1	3	7	4	6	9	2,3	7,1
2	6	5	7	7	5	3	9	11	5,2	3,4
3	5	5	4	5	6	5	7	8	1,1	5,1
4	8	7	3	8	7	5	9	11	4,5	6,7
5	2	3	4	5	4	3	4	12	2,9	4,9
6	9	6	6	10	12	2	8	11	0,5	-0,1
7	9	4	8	5	6	4	6	8	5,1	0,1
8	6	6	7	6	7	6	7	9	1,1	2,1
9	4	4	7	6	4	3	7	6	0,7	-0,7
10	2	4	4	5	4	0	5	8	2,9	0,3
11	3	12	6	7	9	5	8	13	3,1	1,3
12	10	10	6	4	6	3	5	3	8,2	-6,6
13	5	4	4	8	7	5	9	12	0,1	8,5
14	2	4	3	3	4	3	2	6	0,8	0,4
15	3	7	5	4	5	2	5	10	5,7	0,7
16	10	6	7	10	11	7	8	3	-6,6	-3,2
17	2	6	10	2	4	3	5	4	1,5	-5,7
18	7	6	6	4	9	6	9	9	1,5	6,5
19	1	5	4	3	9	1	5	7	-2,4	1
20	11	5	3	5	9	7	6	5	0,6	4,4
21	6	5	2	4	7	6	9	4	-1,7	7,7
22	4	6	11	1	5	5	8	3	1,1	-2,3
23	6	9	4	2	4	6	9	5	6,2	5
24	2	5	11	3	5	3	1	7	1,2	-8,6
25	5	7	6	10	3	1	9	8	4,8	-2,6
26	4	5	4	3	6	2	6	5	1,5	1,3
Среднее	5,19	5,88	5,50	5,12	6,35	3,85	6,62	7,58	2,00	1,41

Приложение Г

Таблица 1 - Сырые данные по методике диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) (экспериментальная группа)

№ п/п	Соперничество	Компромисс	Сотрудничество	Избегание	Приспособление
1	3	8	8	3	5
2	1	10	9	2	6
3	7	6	3	4	5
4	3	7	10	1	6
5	2	6	5	3	4
6	4	5	6	5	7
7	9	5	6	3	5
8	6	5	4	3	4
9	7	4	5	4	8
10	4	5	8	3	5
11	5	5	9	3	7
12	7	5	3	4	7
13	10	4	6	3	6
14	3	11	4	5	4
15	5	9	5	2	6
16	9	7	2	4	3
17	6	11	8	1	4
18	5	6	7	3	3
19	7	5	9	2	2
20	6	9	4	2	4
21	3	12	8	4	1
22	5	6	7	3	2
23	1	10	11	1	4
24	2	6	7	3	2
25	5	7	8	4	4
26	3	4	6	3	5
Среднее	4,92	6,85	6,46	3,00	4,58

Таблица 2 - Сырые данные по методике диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) (контрольная группа)

№ п/п	Соперничество	Компромисс	Сотрудничество	Избегание	Приспособление
1	1	4	6	4	10
2	5	6	3	3	5
3	3	7	6	4	6
4	7	5	3	4	4
5	3	2	6	3	6
6	9	6	4	7	4
7	3	5	6	4	6
8	6	5	2	3	6
9	4	5	7	4	4
10	5	5	8	2	4
11	3	5	6	4	6
12	5	4	4	4	2
13	2	7	6	5	6
14	4	6	7	3	5
15	7	4	6	4	2
16	5	7	1	3	9
17	3	6	9	2	5
18	2	5	6	3	7
19	6	9	2	5	5
20	3	10	6	3	1
21	5	7	8	5	5
22	4	9	5	1	5
23	2	6	6	4	4
24	5	7	5	2	3
25	3	4	4	6	3
26	2	3	5	4	5
Среднее	4,12	5,73	5,27	3,69	4,92

Приложение Д

Статья

«СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ СТАРШЕКЛАССНИКА С ВЫСОКОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТЬЮ»

Т. Култыгина

(студентка 4 курса факультета психологии)

(научный руководитель - ст. преподаватель М.Г.Сухорукова)

Аннотация. В статье анализируются специфика социально-психологического портрета учащегося старших классов в аспекте академической успеваемости.

Ключевые слова: академическая успеваемость, учебная успешность, детерминанты успеваемости, социально-психологический профиль, социально-психологическая компетентность.

Формирование конкурентно способной личности является одной из важнейших педагогических задач во всем мире; не составляет исключения в этом плане и современная Россия. Личность, ориентированная на достижение и при этом способная нести ответственность за качество выполняемой деятельности, - это социально задаваемый образец адаптивной личности, на который ориентирована российская педагогическая практика. Высокие учебные достижения, или «академическая успешность», ученика или студента могут быть интерпретированы как первый индикатор адекватного формирования социально востребованного типа личности.

Различные исследования детерминации академической успешности школьника ориентированы в значительной степени на изучение педагогических факторов, а также индивидуальных детерминант зачастую когнитивного и мотивационного плана.

Какие же социально-психологические особенности характеризуют успешного школьника? Данный вопрос, к сожалению, до сих пор остается вне исследовательского интереса современных психологов. А ведь сегодняшняя школа должна ориентироваться на формирование не только когнитивной, знаниевой стороны взрослеющего человека, но и активно способствовать развитию таковых его качеств и способностей, которые позволят стать полноценным членом современного общества, способным осуществлять эффективное социальное взаимодействие и занять достойное место в системе социальных отношений.

Обращение же нашего исследовательского интереса к личности учащегося именно старших классов обусловлено тем фактом, что данный возрастной период весьма важен в становлении социально-психологической культуры, а также выступает ответственным этапом подготовки к переходу на новую ступень - получение профессионального образования.

Тема успешности, в той или иной степени, присутствует во многих исследованиях, касающихся проблемы личности. В отечественной философии и психологии непосредственно вопросами успешности личности занимались В.Л. Бакштанский, О.И. Жданов, С.В. Ковалев, М.Е. Литвак, В.Н. Панкратов и др. Среди зарубежных учёных, исследующих успешность в «практическом плане», следует отметить Р. Ассаджиоли, М. Аткинсона, Р. Бэндлер, Дж. Грехем, У. Джемса, Д. Дьюи, Д. Карнеги, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Большинство педагогов-исследователей рассматривают успешность учебной деятельности обучающихся как характеристику темпов, напряжённости, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения учебных целей.

Несмотря на большое количество работ, посвященных проблемам успешности учебной деятельности школьников и студентов (Э.А. Голубева, В.А. Аверин, Н.И. Мешков, А.А. Реан, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.), наблюдается явный дефицит исследований, направленных на содержательный анализ самого понятия «академическая успешность».

Проведенный М.Р. Шабалиной анализ понятия «академическая успешность» в его связях с другими педагогическими категориями позволил ей сделать вывод, что академическая успешность как педагогическая категория включает в себя: результативность учебной деятельности учащегося и эффективность используемых им способов достижения учебных целей; субъективную удовлетворенность обучающегося процессом и результатами учения, т.е. переживание своей успешности. Являясь интегральным образованием, академическая успешность, с ее точки зрения, проявляется на трёх уровнях: деятельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых целей обучения; психологическом, учитывающем субъективную удовлетворённость личности обучающегося процессом и результатами учебной деятельности; ментально-аксеологическом, предполагающем соотнесение результатов учебной деятельности с нравственными путями достижения успеха [Шабалина, 2009, с. 238].

Условно все критерии академической успешности можно разделить на педагогические и психологические.

Педагогические критерии: способность ученика к усвоению образовательных программ, предлагаемых школой; способность продемонстрировать свои знания, умения и навыки.

К психологическим критериям относятся: положительная динамика развития; положительная мотивация к обучению; положительное отношение к школе; сохранение познавательного интереса (ученика, который не любит школу и не хочет учиться, нельзя назвать успешным); социальная адаптированность (хорошо ли ученику в школе, среди сверстников и учителей); позитивные отношения между учеником и учителем; позитивные отношения с одноклассниками; хорошее физическое и психическое здоровье; адекватно-позитивная самооценка (ребенок сам должен чувствовать себя успешным).

Несмотря на дискуссионность понятия «академическая успешность», существует вполне объективированный критерий успешности любой деятельности - это положительный результат деятельности; академическая успешность, соответственно, предполагает высокую результативность в учебной деятельности, определяемую как раз показателем «академической успеваемости».

Хорошая успеваемость школьника или студента есть реальный результат, позволяющий судить об определенных достижениях, имеющих место быть в действительности, а не только в субъективном переживании. Даже при понимании того факта, что для достижения сходных результатов разные люди затрачивают разные усилия, мы не можем обесценивать академические достижения, которые имеют свой вес, т.е. оценку.

Академическая успешность зависит от различных факторов, среди которых исследователями выделяются социологические, педагогические, психологические.

К социологическим факторам исследователи традиционно относят влияние культуры, социальных институтов и групп.

Педагогические условия (методы обучения, учебная среда, стиль педагогического воздействия) существенным образом влияют на формирование стремления у учащегося к достижению академической успешности, и на достижение высоких результатов.

Среди наиболее важных психологических детерминант отмечаются: познавательная активность, проявляющаяся в учебной мотивации, высокий уровень мотивации достижений, адекватная или чуть завышенная самооценка, хороший (не обязательно высокий) уровень интеллектуального развития, развитые волевые качества и способность самостоятельно организовывать собственную деятельность (дисциплинированность).

В группе психологических факторов необходимо выделить детерминанты социально-психологического порядка.

Под социально-психологическим профилем мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, которые формируются в процессе отношений между людьми, проявляются в них и оказывают влияние на возникновение новых отношений и определенных типов взаимодействия.

Одним из интегральных показателей социально-психологического профиля личности выступает социальный интеллект. Социальный интеллект позволяет школьнику более грамотно строить отношения с учителями, а в отметках зачастую присутствует не только объективный компонент (оценка знаний, умений и навыков), но и субъективный (симпатии учителя).

Как указывают исследователи, существует достаточно высокая связь показателей социального интеллекта и академической успеваемости. Результаты исследований свидетельствуют, что корреляция общего балла по социальному интеллекту с отметками примерно равна корреляции общего интеллекта со школьными оценками. Данные результаты позволяют нам констатировать, что социальный интеллект как предиктор школьной успеваемости не уступает общему интеллекту.

Важным в аспекте темы нашего исследования является тот факт, что у одиннадцатиклассников по сравнению со школьниками 9-10-х классов отмечаются более высокие показатели взаимосвязи между социальным интеллектом и академической успеваемостью. Уровень корреляций социального интеллекта с успеваемостью зачастую диагностируется даже несколько выше обычных корреляций общего интеллекта с успеваемостью. Вероятно, эти результаты обусловлены тем, что высокие показатели успеваемости являются практически более важным делом в 11-м классе, и в этих условиях социальный интеллект проявляет себя в большей степени.

Исследования О.В. Решетовой показывают, что чем выше показатель коммуникативных навыков, тем более субъект познания успешен в учебной деятельности [Решетова, 2005, с. 75]. Академически успешные старшеклассники проявляют уверенность в общении с различными субъектами образовательного пространства - с педагогами и одноклассниками в ситуациях как учебного, так и внеучебного взаимодействия. Обладая необходимым набором коммуникативных знаний, хорошо успевающие школьники умело предотвращают конфликтное взаимодействие либо используют конструктивные стратегии для его разрешения. Неуспешные старшеклассники более робкие, неуверенные в общение, с трудом устанавливают контакт, редко выступают инициаторами в общении и поддерживают разговор, с трудом выходят из различных конфликтных ситуаций общения, чаще испытывают трудности в процессе межличностной и деловой коммуникации. Учащиеся с низкой успеваемостью чаще по сравнению с академически успешными сверстниками занимают пассивную позицию в общении. Для таких школьников характерен подчиненный тип отношений со сверстниками, что в конечном итоге отражается на их групповом статусе. Низкий уровень развития коммуникативных навыков детерминирует неспособность старшеклассника к активной деятельности в учебном процессе, что проявляется в более низких баллах.

Таким образом, согласно изучению существующих теоретических и эмпирических работ по интересующей нас теме, социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается такими особенностями как:

* высокий уровень социального интеллекта,

* развитые коммуникативные способности,

* уверенность и независимость в межличностных отношениях,

* конструктивные стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Приложение Е

Статья

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ «ХОРОШО УСПЕВАЮЩЕГО» СТАРШЕКЛАССНИКА

Т.В. Култыгина

М.Г. Сухорукова

ФГБО ВПО Новосибирский государственный педагогический университет «Куйбышевский филиал», г. Куйбышев, Новосибирская область, Россия

Современная среда диктует жесткие правила социуму. Общество требует от личности высокого уровня адаптивности, гибкости, готовности к инициативе, способности брать ответственность за созидаемую деятельность. Созданные условия, в свою очередь, меняют вектор развития педагогики со стремления формировать всестороннюю гуманистически развитую личность, к потребности в создании конкурентно способного ученика, студента, и, в конечном счете, профессионала, активно ориентирующегося и востребованного на рынке труда. Высокие учебные достижения, или «академическая успешность», ученика или студента могут быть интерпретированы как первый индикатор адекватного формирования социально значимого типа личности.

Интересен тот факт что, в настоящее время многие учителя и родители наблюдают «нежелание учиться», слабую познавательную активность. Психологи (А.К. Маркова, Т.О. Гордеева и др.) уже в начальной школе констатируют низкий уровень мотивации к учению, прогнозируя ее дальнейший регресс в перспективе. В сознании ребенка появился страх прослыть «ботаником», «умником», «зубрилой». Многие школьники основной задачей учения видят не понимание, усвоение материала, его активную мыслительную переработку, а поиск требуемой информации, при помощи современных гаджетов, в сети интернет, по принципу «лишь бы было». Данные наблюдения актуализируют потребность педагогов, психологов, родителей и лиц, участвующих в процессе воспитания, развития и обучения, в формировании таких личностных особенностей у ребенка, которые позволят ему ориентироваться в своей социальной активности на учебные достижения, на качественные критерии образования, что, в настоящий момент, является проблемной зоной.

Исследованию успешной учебной деятельности в педагогике всегда отдавалось первостепенное значение. Большинство педагогов-исследователей рассматривают успешность учебной деятельности обучающихся как характеристику темпов, напряжённости, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения учебных целей (Э.А. Голубева, В.А. Аверин, Н.И. Мешков, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин).

По мнению М.Р. Шабалиной в педагогической литературе и практике, происходит подмена понятия «успешность» понятием «успеваемость», что, по сути, стимулирует стремление обучающихся добиваться учебных целей любой ценой, поддерживает мотивы соревнования и конкуренции, не подкрепляя достигнутые результаты их значением для личностного развития. Что в определенной степени, несет в себе опасность с точки зрения внутреннего переживания человеком удовлетворенности своей деятельностью, поскольку первые социально значимые успехи личность достигает и переживает именно в период обучения [8,с.26 ].

В исследованиях Г. Клауса, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, А.В. Воронина, М.К. Кабардова под академической успешностью школьников и студентов понимается все та же учебная успеваемость, или учебные достижения, как некий объективированный, пусть и не в полной мере, критерий [3,с.368].

Сопоставляя различные подходы к понятию «академическая успешность», мы склонны придерживаться позиции о том, что академическая успешность - результативность учебной деятельности, выраженная в учебных достижениях, оцениваемых как учебная, или академическая, успеваемость.

В работах М.Н. Скаткина, М.А. Чошанов, Г. Хармана, В.А. Якунина, А.М. Матюшкина в качестве ключевого качественного показателя академической успешности выделяется познавательная активность. Потребность в познании характеризуется наличием предмета, ситуацией новизны,проблемности, неизвестностью, осознанием человеком того, что он лучше может понять некий объект окружающей действительности.

Ю.М. Орлов полагает, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [5, с. 27].

Исследования Ю.М. Орлова, Р.С. Вайсмана, Д.А. Аткинсона, Т.О. Гордеевой доказывают, что потребность в достижениях оказывает наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности. [1; 2; 5].

С точки зрения Д.Б. Эльконина, ядром учебной деятельности является учебное самосознание, то есть осознание обучающимся мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности [3 с.368].

М.Р. Шабалина полагает, что интеллект как способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач, является одной из основных предпосылок академической успешности [8,с 26]. Однако, роль интеллекта не столь однозначна в успешности учебной деятельности [6,с.23-37]. Зарубежные (Векслер, Г. Клаус и др.) и российские (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер) исследователи показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного развития (в связи с отсутствием мотивации к обучению). Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих.

Таким образом, интеллект определяет лишь верхний, а деятельность - нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и дисциплинированностью.

Согласно исследованиям В.А. Самойловой и Л.А. Ясюковой, в центре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, лежит не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам. Очевидно и то, что их данные показывают, что личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой [4,с.26].

Волевые характеристики личности, наряду со сформированной саморегуляцией, в качестве основополагающих предпосылок академической успешности школьника и студента, выделяют Ю.А. Самарин, Л.А. Ясюкова, С.Д. Смирнов, М.Р. Шабалина [4; 8 с.84].

Задаваясь вопросом о наличии каких-либо особых показателей академической успешности в старших классах, мы пришли к выводу о том, что адекватное профессиональное самоопределение является дополнительным фактором успеха. Личностная самоидентичность, поисками которой активно занят старший подросток, подразумевает, в том числе и ответ на вопрос: «кем я хочу быть?». В совокупности с ведущей учебно-профессиональной деятельностью, обозначается направленность на усвоение школьных знаний и стремление к максимальным учебным достижениям, в результате которых становится возможным достигнуть профессиональную самоидентичность. В то время как диффузия личностной идентичности, которая служит помехой самоопределению в выборе будущей профессии, будет препятствовать достижению высокой академической успешности.