Самооценка и особенности общения подростков в группе сверстников

Размещено на http://www.allbest.ru

МИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт (факультет) Гуманитарно-педагогический

Кафедра Теоретической и прикладной психологии

Специальность 030300.62 Психология

КУРСОВАЯ РАБОТА

по Социальной психологии

на тему «Самооценка и особенности общения подростков в группе сверстников»

СТУДЕНТ(КА): группы ПСХбз-1002 Гонотаева Е.А.

РУКОВОДИТЕЛЬ: ст. преподаватель Кудинов С.С.

Тольятти, 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности развития межличностных взаимоотношений и самооценки детей подросткового возраста

1.1 Понятие самооценки, виды самооценки

1.2 Психологические особенности подросткового возраста

1.3 Психологическая характеристика и особенности межличностных взаимоотношений детей подросткового возраста

Глава 2. Экспериментальное изучение межличностных взаимоотношений и самооценки детей подросткового возраста

2.1 Социометрический эксперимент. Метод социометрии

2.2 Интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире»

Заключение

Библиография

Приложения

общение подросток межличностный сверстник

Введение

Известно, что личностью человек не рождается, а становится ею в процессе совместной с другими людьми деятельности и общении с ними. Совершая те или иные поступки, человек постоянно (но не всегда осознанно) сверяется с тем, что ожидают от него окружающие. Иными словами он как бы 'примеряет' на себя их требования, мнения, чувства. Отталкиваясь от мнения окружающих, человек вырабатывает самооценку - механизм, с помощью которого происходит регуляция его поведения.

Под самооценкой принято понимать оценку личностью себя, своих качеств и места среди других людей.

Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими. Считается, что тот, кто не любит и не уважает себя, редко способен любить и уважать другого, но и чрезмерная любовь к себе тоже может создавать определенные проблемы.

Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением, без нее трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство.

Нет ничего более сложного и более важного, чем трезвая, объективная самооценка. "Познай самого себя" - учили великие мыслители древности. Сложно беспристрастно контролировать свое поведение, последствия своих поступков. Еще более сложно объективно оценить свое место в обществе, свои возможности, так как психофизиологический потенциал во многом определяется врожденными генетическими задатками, типом высшей нервной деятельности и эмоционально-волевой сферой. Однако систематический и строгий самоанализ необходим, благодаря нему человек может рассчитывать на свое духовное, нравственное развитие.

Актуальность: Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что самооценка является важным регулятором поведения человека. От самооценки во многом зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношения к успехам и неудачам, как в учебном процессе, так и в других сферах взаимодействия с окружающими. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшую социализацию его личности.

Внутренний мир личности, ее самосознание всегда находились в центре внимания не только философов, ученых, но и писателей и художников. Интерес человека к себе, к своему внутреннему миру издавна являлся предметом особого внимания. Изучение свойств самосознания, адекватности самооценок, структуры и функций "образа "Я" представляет не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности.

Подростковый возраст интересен тем, что он находится на границе между эпохой детства и эпохой взрослости. По сути, это самая важная характеристика подросткового возраста. В этом возрасте поведение подростов претерпевает существенные изменения, поэтому актуальность темы не вызывает ни каких сомнений.

Проблемами подросткового возраста, такими как взаимоотношение, среди сверстников, самооценивание занимались многие отечественные и зарубежные ученые К. К. Платонов, А. Н. Леонтьев, Рубинштейн, А.К. Маркова и т.д. Изучением подростков посвятили много времени и такие авторы как К.И.Выготский, Л.С.Божович, Л.И.Давыдов и многие другие.

Способность к самооцениванию - исключительное достояние человека, который в своем самосознании осознает себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе. Итоговым продуктом процесса самопознания является динамическая система представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой, называемая термином Я-Концепция.

Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный продукт его психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним колебаниям и изменениям психическое приобретение. Она накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека - с самого детства до глубокой старости.

Самооценка играет огромное значение в подростковом возрасте, именно ее уровень оказывает влияние на социальное развитие ребенка, его адаптацию к новым социальным условиям.

Исследованиями в этой области занимались многие психологи - Бернс Р, Божович Л.И, Бороздина Л.В и др.

Цель исследования: установить взаимосвязь между уровнем самооценки и особенностями общения подростков в группе сверстников.

Объект исследования: самооценка и особенности отношений со сверстниками в подростковом возрасте.

Предмет исследования: взаимосвязь особенностей отношения со сверстниками и самооценки в подростковом возрасте.

Задачи:

1.Изучить и проанализировать литературу по данной теме.

2.Дать психологическую характеристику подростковому возрасту;

3.Рассмотреть особенности самооценивания в подростковом возрасте;

4. Экспериментальное изучение самооценки и статусного положения подростка в группе сверстников.

Методы:

1.Анализ теоретических источников по проблеме исследования;

2.Методы тестирования;

3.Метод статической обработки данных.

Гипотеза: Статусное положение подростка в группе сверстников влияет на уровень его самооценки.

1. Особенности развития межличностных взаимоотношений и самооценки детей подросткового возраста

1.1 Понятие самооценки, виды самооценки

Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.

Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка своей внешности, различных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.

Основные виды самооценки - личностная (то, как человек в целом оценивает себя и свое место среди окружающих) и конкретно-ситуативная самооценка (как человек оценивает себя и свои действия в конкретной ситуации, относительно конкретных личных или рабочих задач).

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно. Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.

Адекватная самооценка -- реалистичная оценка человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Адекватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.

Завышенная самооценка приводят к переоценке себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. Вместе с тем подобная амбициозность ставит перед человеком более сложные задачи и претензии к достижениям. В случае успеха закрепляется уверенность человека в своих силах, появляются силы для новых достижений. Но в случае неудач, могут возникнуть разочарования, тревожность, страхи, депрессия.

Заниженная самооценка свидетельствует о развитии комплекса неполноценности, неуверенности в себе. Такой человек воспринимает свои достижения и успехи как случайные, временные, не зависящие от него самого.

Самооценка может обладать разной степенью устойчивости: высокой, средней и низкой. Устойчивая самооценка практически не меняется на протяжении всей жизни, несмотря на даже сильные воздействия и сохраняет высокий или низкий уровень. Неустойчивая самооценка, напротив, постоянно меняется, зачастую под влиянием незначительных воздействий.

Впервые в психологии вопрос о значении самооценки поставил У. Джемс, который отнёс её к «первичным эмоциям», поставив её, таким образом, в один ряд с гневом и болью. Часто, делая акцент на значимости самооценки, её называют центральной составляющей, «ядром» личности, «ценнейшим источником в понимании образа «Я». Соответственно, самооценка выполняет очень важные функции.

Функции самооценки психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.

Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется "Я - концепцией" и составляет ядро личности. Я - концепция - это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности.

Понятие Я - концепции было введено американским психологом и философом У. Джеймсом в конце 19 века. Теоретическое и прикладное развитие понятие Я - концепции приобрело благодаря творчеству выдающихся психологов-гуманистов А.Маслоу, К. Роджерса и гуманиста непсихоаналитической эпохи Э. Эриксона. В российской психологии проблемой Я - концепции и близкой научной направленностью занимались Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, Д. А. Леонтьев, В. В. Столин, А. А. Реан. Формирование Я - концепции складывается на основе индивидуальных особенностей личности, а также под действием механизма взаимного общения.

Как любое крупное явление, самооценка формируется в результате сложных процессов, которые в литературе обычно называются механизмами формирования самооценки. Таких механизмов два: Г.В. Лозовая называет их «пассивным» и «активным». Первый начинает работать в онтогенезе раньше и заключается в восприятии и усвоении ребёнком внешних оценок, которыми награждают его родители, воспитатели и все окружение. Поскольку такой процесс интериоризации чужих оценок осуществляется без активного анализа личностью собственных качеств, его можно назвать «пассивным». Далее, развиваясь, ребёнок всё чаще начинает самостоятельно и осознано давать определённые оценки разным своим проявлениям, сравнивая себя с другими людьми, с отношением к нему, с теми нормами и идеалами, которые существуют в обществе. Такой механизм формирования самооценки требует от личности сложной аналитической деятельности, поэтому является «активным» процессом.

На процесс же формирования самооценки могут оказывать влияние разнообразные воздействия. На высокий или низкий уровень общей самооценки оказывает влияние целый комплекс факторов, в качестве которых И.С. Кон называет индивидуальные особенности личности и то, насколько важно для неё оцениваемое качество, конкретная ситуация, содержание деятельности и достигнутые в ней результаты, а так же социальные условия и другое.

Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение - устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит.

Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. Уровень притязаний - это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.

Термин "уровень притязаний" был введен в школе известного немецкого психолога К. Левина. Причиной появления концепта послужил один из феноменов, найденных в опытах Т. Дембо. В этих экспериментах, где для провоцирования гнева испытуемым предлагали очень сложные или просто не решаемые задачи, обнаружилось, что если поставленная цель слишком трудна для индивида, он намечает некоторую "более легкую задачу, представляющую собой приближение к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам" вот эту промежуточную цель Дембо и назвала уровнем притязаний данного момента, обозначив тем самым спонтанный переход субъекта к доступной ему деятельности с указанием величины шага на пути решения основной задачи.

По мнению К. Левина, с самого детства цели, устанавливаемые индивидом в его каждодневной жизни и долговременных планах, испытывают влияние со стороны норм группы, которой он принадлежит, ее стандартов и целей. Воздействие на индивидуальные притязания стандартов группы вызвало значительный интерес. В экспериментах с уровнем притязаний можно было наблюдать определенную ясную зависимость: испытуемый оценивал результаты собственных действий относительно достижения других лиц или группы в целом, к которой он себя причислял. Эта зависимость выражалась в стремлении поддерживать свои результаты на уровне средних показателей группы, что было обнаружено и у детей, и у взрослых, если испытуемые не расценивали свои возможности ниже групповых. На уровень притязаний субъекта могут воздействовать нормы не только собственной группы, но и других, которые, по словам К. Левина, размещаются в престижном порядке и служат шкалой оценки индивидуальных достижений, т. е. моделью для сравнения.

Вывод: Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения. Самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

1.2 Психологические особенности подросткового возраста

Подростковый возраст (12-14 лет) обычно характеризуется как переломный, переходный, критический, но чаще - как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органическое, половое и социальное. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно ещё через несколько лет. У современного ребёнка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время - социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя её «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Все психические функции человека, по его мнению, на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессимптомно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые вслед за А.Б. Залкиндом он назвал доминантами, а именно:

“эгоцентрическая доминанта” -- интерес подростка к собственной личности;

“доминанта дали” -- установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

“доминанта усилия” -- интерес подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте;

“доминанта романтики” -- интерес к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Л.С. Выготский, как и Ж.Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления, по Выготскому, заключается в овладении подростком процессом образования понятий, что ведёт к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. Переход к мышлению в понятиях раскрывает перед подростком мир объективного общественного сознания, мир общественной идеологии. С образованием понятий подросток начинает лучше понимать и самого себя, свой внутренний мир. Одновременно с этим его внимание во все большей степени начинает направляться на других людей. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях», - писал Выготский.

Согласно Выготскому, существенные изменения происходят в подростковом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение уходит в сферу фантазии. Фантазия подростка, по словам Выготского, движется от наглядного образа через понятие к воображаемому образу. Однако самой важной особенностью фантазии в переходном возрасте является её раздвоение на субъективное и объективное воображение. Выготский отмечает, что фантазия подростка «впервые обращается в интимную сферу переживаний, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровенную тайну» и охотнее признаётся в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии. Однако «именно в фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план» и «творчески приближается к его построению и осуществлению».

В подростковом возрасте психические процессы впервые приобретают личный характер. Теперь, подчеркивает Выготский, «человек сам осознаёт себя как известное единство». Формирование личности - одно из самых последних изменений в подростковом возрасте - Выготский связывает с развитием рефлексии и самосознания. Рефлексия в понимании Выготского - это отражение собственных процессов в сознании подростка. Возникновение самосознания по Выготскому, означает переход к новому принципу развития - к овладению внутренней регулировкой психических процессов и поведения в целом. Выготский определяет самосознание как социальное сознание, перенесенное внутрь.

А.Н. Леонтьев спустя много лет после смерти Л.С. Выготского писал, что «личность рождается дважды: первый раз - когда у ребёнка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинённость его действий, второй раз - когда возникает его сознательная личность».

В периодизации Д.Б. Эльконина так же, как и в теории Л.С. Выготского, подростковый возраст, как всякий психологический возраст, связан с появлением нового в развитии. Однако эти новообразования, по его мнению, возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» ребёнка от направленности на мир к направленности на самого себя. В начале подросткового возраста в системе развивающего обучения (по Эльконину - Давыдову) учебная деятельность переходит на новый, более высокий уровень. Она становится деятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование учащихся.

Особенности развития в подростковом возрасте проявляются в следующих симптомах:

- Вновь возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребёнка происходит теперь вне школы;

- Появляются детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять);

- Ребёнок начинает вести дневник. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения.

Всё перечисленное свидетельствует об обращении ребёнка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос: что я собой представляю?

В результате изменяются взгляды на окружающую действительность и на самого себя. Поведение подростка становится для него той реальностью, в которой он начинает оценивать себя как то, что он есть на самом деле. Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство “какой я?” вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Интерес к себе чрезвычайно высок. Происходит открытие своего внутреннего мира. Внутреннее “Я” перестает совпадать с “внешним”, что приводит к развитию самообладания и самоконтроля.

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других подросток часто испытывает чувство одиночества. С одной стороны, растет потребность в общении, с другой -- повышается его избирательность, появляется потребность в уединении.

Подростки особенно чувствительны к особенностям своего тела и своей внешности, постоянно сопоставляют свое развитие с развитием сверстников. Специфическим для них является фиксация на реальных или воображаемых недостатках. Описывая себя, подросток часто употребляет выражения: “некрасивый”, “неумный”, “безвольный” и др. Важно, насколько его тело соответствует стереотипному образу маскулинности (мужественности) или феминности (женственности). Подростки часто становятся жертвами, так называемого синдрома дисморфомании (страх или бред физического недостатка).

Подросток стремится осмыслить свои права и обязанности, оценить свое прошлое, обдумать настоящее, утвердить и понять самого себя. Формируется стремление быть и считаться взрослым. Чувство взрослости как проявление самосознания является стержневым, структурным центром личности.

Особенности самосознания и самооценки проявляются в поведении. Если младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми, и практически еще не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для них существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми выступающими в роли лидеров), но и в так называемой социализированной форме.

Персонифицированной называют социальную норму, связываемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует ее соблюдения.

Социализированной называют норму, которая в сознании человека не связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми независимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социализированная норма существует в так называемой безличной форме. Такими являются, например, нормы права, морали, правила поведения, принятые в обществе.

Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализированные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, вневозрастные и безличные нормы - такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это - лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах. Хотя такие нормы уже не являются персонифицированными, но в то же время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т. е. по существу выступают как переходные от детства к взрослости.

Стремление к личному авторитету среди сверстников и к физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличие от младших школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется полоролевой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности. В подростковом возрасте происходит переход от игровых к реальным социальным ролям. Подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и среди взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно нравится подросткам играть роли взрослых людей среди старших по возрасту.

Мощным фактором саморазвития в старшем подростковом возрасте становится появившийся интерес к вопросу, “Каким я могу стать в будущем?” Именно с таких размышлений начинается перестройка мотивационной сферы, обусловленной ориентацией на будущее.

Сфера взаимоотношений с родителями на протяжении всего периода взросления остается значимой и оказывает сильное влияние на формирование личности.

Родители осознаются подростками как люди, обеспечивающие их настоящее и будущее. В связи с этим подростки очень эмоционально и заинтересованно относятся к своим отношениям с родителями, социальному статусу отца и взаимопониманию с матерью. Однако процесс взаимоотношений имеет одностороннюю направленность -- подростки требуют от родителей внимания, понимания, поощрения, однако не имеют готовности пойти навстречу родителям.

В семьях отсутствует атмосфера теплоты и интимности в отношениях родителей и детей. Наиболее типично враждебно-непоследовательное отношение родителей в сочетании с их психологической автономией. В половине случаев в отношении подростков к родителям присутствует явная или скрытая враждебность.

В подростковом возрасте отношение к семье в целом и к родителям изменяется в следующих направлениях:

1. Появляются критика, сомнения и противодействие ценностям, установкам и образу действий взрослых.

2. Эмоциональные связи с семьей ослабевают.

3. Родители как образец для ориентации и идентификации отступают на второй план.

4. В целом уменьшается влияние семьи, хотя, по сути, она остается важной референтной группой.

Тем не менее, появляются ростки нового позитивного отношения к родителям, как и в целом к взрослым развивается эмпатия, стремление помочь им, разделить с ними радость и горе.

Подростковый возраст является сензитивным для формирования психологической культуры личности. Специфика феномена отчуждения в подростковом возрасте и психологические особенности возраста позволяют решить проблему отчуждения в подростковом возрасте посредством целенаправленного развития Я - концепции.

Кризис 13 лет протекает со свойственной любому кризису симптоматикой: взрыв непослушания, грубость, немотивированное противостояние взрослым, негативизм по отношению к учителям, трагическое переживание ситуации невключенности в группу сверстников, надежда на неопределенное светлое будущее, бравада своей независимостью, приверженностью материальным интересам. Однако суть кризиса не столько в ярко выраженных его проявлениях, сколько в качественном изменении процесса психического развития. В кризис 13 лет происходит резкое изменение переживаний -- как их структуры, так и содержания.

Подросток подвержен сильнейшим переживаниям, вызванным как чувством наступающей взрослости и формированием образа “Я”, так и идентификацией с образом пола. Для младших и, особенно для старших подростков характерны переживания, связанные с их отношением к себе, к собственной личности, процессом познания себя и преимущественно эти переживания отрицательные. Один из первых результатов самопознания -- пониженная самооценка. Процесс самопознания идет по пути обнаружения все новых недостатков и негативных качеств, подросток во всем винит себя -- и в плохой учебе, и в конфликте с родителями. Подросток еще не умеет опираться на сильные стороны своей личности, характера, свои достоинства, поэтому уязвим.

Изменившаяся система мотивов и переживаний провоцирует разного рода патологические реакции. Известно, что среди подростков наблюдается рост психопатий, переходящих в нарушения поведения, неврозы, шизофрению (А. П. Личко). Поведение 13-летних беспорядочно и неустойчиво: регрессивные тенденции и детские модели поведения (особенно в моменты стресса и замешательства) могут сменяться абсолютно зрелыми действиями.

К новообразованиям кризиса 13 лет можно отнести изменение взаимоотношений между ребенком и взрослым, появляется необходимость выработки новых критериев оценки окружающих и себя самого. Потребность оценить себя с новой точки зрения и практическое отсутствие возможности ее удовлетворения во многом и порождают отмеченные особенности. Механический перенос на подростков прежних воспитательных мер “борьбы с недостатками” оказывается крайне неэффективным, необходимы качественно иные педагогические воздействия -- опора на положительные, конструктивные тенденции развития и новые психологические образования.

Вывод: Таким образом, одной из главных особенностей переходного возраста становится формирование самосознания, чувства потребности в общении с товарищами, в установлении интимно-личных отношений с ними, строящихся на основе определенных морально-этических норм. Общение подростков является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения.

1.3 Психологическая характеристика и особенности межличностных взаимоотношений детей подросткового возраста

Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности подростка.

Коллектив - высшая форма развития малой группы. В 1960-х годах проблема личности и коллектива получила свое развитие в трудах Д.Б. Эльконина, Г.П. Шедровицкого, А.П. Усовой. Взаимодействие внутри детской группы изучалось на основе ведущей деятельности, характерной для того или иного возраста.

А.С. Макаренко в своих работах неоднократно подчеркивал, что объектом педагогических усилий (характерное для того времени восприятие учебной группы как объекта педагогического воздействия) выступает именно целый ученический коллектив, а не отдельные личности, его составляющие. Целостность педагогического коллектива формируется благодаря появлению и развитию коллективного сознания, отраженного в форме общественного мнения, вот с ним-то, с общественным мнением, и должен работать педагог, в ведении которого находятся не отдельные дети, а целая ученическая группа.

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

В подростковом возрасте общая мотивация смещается на общение. Здесь возникают конфликты, происходит переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Доминантная потребность в общении формулируется следующим образом: “Научиться общаться”, “Научиться лучше понимать друг друга”.Сверстники рассматриваются как источник безопасности и поддержки.

Потребность в общении со сверстниками актуализирует проблему уверенного поведения. Современные подростки часто теряются в провокационных, задевающих, угрожающих ситуациях, выбирая либо подчинение, либо ответную агрессивность. Другой тип ситуаций, в которых у подростков преимущественно преобладает неконструктивный стиль поведения, -- это ситуации, когда самому подростку или другому человеку нужна поддержка.

В половине ситуаций коммуникативный стиль подростков уверенный, вторая же половина ситуаций показывает подавляющее преобладание зависимого поведения над агрессивным.

В детских и подростковых группах могут быть выделены функционально - ролевые, эмоционально - оценочные и личностно - смысловые отношения между сверстниками.

Функционально - ролевые отношения выступают при изучении "делового" общения и совместной деятельности. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Основная функция эмоционально - оценочных отношений в детской и подростковой группе - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия, либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком - негативным или позитивным.

Личностно - смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно - смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей.

Наблюдается следующая динамика мотивов общения со сверстниками: в 12--13 лет подростку важно занять определенное место в коллективе сверстников. Содержание общения подростков сосредоточивается вокруг процессов учения и поведения -- лидер среди сверстников тот, кто лучше учится и правильно себя ведет, положительный образ является ведущим. В 14--15 лет доминирует стремление к автономии в коллективе и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Содержание общения фокусируется на вопросах личностного общения, индивидуальности -- наиболее привлекательной становится личность “интересная”, “сильная”, “особенная”. У многих подростков оказывается фрустрированной потребность “быть значимым” в их среде.

Примерно с 12 лет у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате которой они склонны видеть причины своих неудач, конфликтов или успехов в общении в особенностях собственной личности. Появляется способность брать ответственность на себя за успешность своего общения с окружающими.

В отношениях мальчиков и девочек исчезает непосредственность. Появляющееся у подростка чувство взрослости толкает его к освоению “взрослых” видов взаимодействия, в том числе с противоположным полом.

В этом возрасте дети особенно восприимчивы к психологическим знаниям и психологическим тренингам, направленным на развитие базовых навыков общения.

Ведущей деятельностью подростка является интимно - личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно - личностное и стихийно - групповое общение как в школе, так и вне её.

Вывод: Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально - волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.

2. Экспериментальное изучение межличностных взаимоотношений и самооценки детей подросткового возраста

В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить взаимосвязь самооценки и статусного положения в системе межличностных отношений со сверстниками в подростковом возрасте.

Мы предположили, что статусное положение подростка в группе сверстников влияет на уровень его самооценки.

Данное исследование было проведено на базе - МОУ Братовщинская СОШ Пушкинского района, Московской области. В исследовании принимали участие учащиеся 9 класса, в количестве 23 человек, из них 13 мальчиков и 10 девочек, в возрасте 15 -16 лет. Исследование проводилось в групповом режиме.

В ходе исследования были использованы методы тестирования.

В работе были использованы следующие экспериментальные методики:

1. Для исследования межличностных взаимоотношений и установления социального статуса каждого ребенка в группе - Социометрическая методика.

2. Для изучения самооценки - Методика интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире».

2.1 Социометрический эксперимент. Метод социометрии

Социометрия - это система некоторых приёмов, дающих возможность выяснить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, которые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия.

Основная цель: изучение неформальной структуры межличностных отношений в малой группе и ее социально - психологического климата.

Данные социометрического анализа широко используют при исследовании самочувствия личности в группе, при определении структуры первичных групп, при исследовании способов и форм распределения авторитета и власти в малых группах, при диагностики уровня деловой активности и т.д. Социометрический метод, как замечает К. К. Платонов, предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд поставленных вопросов различного типа и характера, например: "С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?"; "…готовиться вместе к контрольной работе?" и т.д.

Подобные вопросы называются социометрическими критериями, они охватывают различные стороны деятельности и общения личностей внутри групп. Такие критерии могут быть связаны с выполнением какой-либо задачи, с учебой, общественными нагрузками, отдыхом, совместным

времяпрепровождением и т.д. Различают сильные и слабые критерии выбора.

Сильные критерии касаются наиболее важных и значимых для испытуемого сторон его жизни. Слабые критерии - это круг вопросов, связанных с сиюминутными, ситуативными факторами.

В работах современных психологов названы следующие сильные критерии: 1) ролевой ("Представь себе, что ты капитан команды КВН и с позиции данной роли оцени или выбери себе партнеров"); 2) персептивный ("если группе будет предложено выбрать капитана КВН, как ты думаешь, кто назовет твое имя?"); 3) функциональный ("Ваш класс будет участвовать в соревновании клуба веселых и находчивых. Кто из одноклассников, по твоему мнению, может быть капитаном команды КВН?"); 4) выбор "действием" ("Положи эти открытки тем ребятам из своего класса, которых ты бы хотел обязательно поздравить с Новым годом"). В практике социометрического эксперимента используется, как правило, 5-7 критериев (Н.Г. Валентинова, И.П. Волков, Е.С. Кузьмин), реже 2-3 (Е. Дженнингс, Д. Морено, Л. Фестингер).

Существенное значение для точности эксперимента имеет число выборов, которыми располагают испытуемые. Выборы могут быть свободными ("Назови тех одноклассников, которых ты пригласил бы к себе на день рождения") и фиксированными ("Назови тех пять одноклассников, которых ты бы пригласил к себе на день рождения").

В обоих случаях опрашиваемого обычно просят установить последовательность своего выбора, следуя порядку предпочтения. Порядок выборов имеет при анализе характера и закономерностей межличностного общения. В группах до 10-15 человек более целесообразно количество выборов не ограничивать (непараметрическая социометрия), в группах же до 30-40 человек лучше позволить делать 3-5 выборов (параметрическая социометрия).

Социометрическая процедура требует от экспериментатора четкого

определения критериев выборов и их количества, исходя из целей и задач исследования. Результатом этого является карточка опроса. Её содержание составляет обращение к испытуемому, объяснение смысла опроса, инструкцию по заполнению, перечень вопросов, гарантию сохранения тайны ответов, благодарность, шифр.

Ход социометрических исследований зависит также в значительной мере от личности экспериментатора, от его умения войти в контакт с членами группы, объяснить им смысл и важность предстоящих измерений. Вначале необходимо потратить определенное время на знакомство с группой. Этот период называется социометрической разминкой.

Результаты ответов переносят на так называемые матрицы выбора. Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является основой для социометрического анализа. Для удобства обработки данных каждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурирует под ним. При исследовании школьного класса номера учащимся присваиваются согласно алфавитного списка.

Однако социометрический анализ может дать лишь самое общее описание этой коммуникативной сети.

Индекс социометрического статуса (Сi) высчитывается по формуле:

где Сi -- социометрический статус i-члена, R+ и R- -- полученные i-членом выборы, Z -- знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N-- число членов группы. 

Затем мы обратились к качественному анализу социометрических статусов учащихся. Для этого мы воспользовались классификацией И.Г. Балашовой (1999г.). Она предлагает выделять следующие виды социометрического статуса:

«любимцы» (не менее 5 положительных выборов и не более 1 отрицательного)

«предпочитаемые» (3 - 4 положительных выбора и не более 2 отрицательных)

«терпимые» (1 -2 положительных выбора и не более 1 отрицательного)

«неоднозначные» (практически равное количество положительных или отрицательных выборов)

«незаметные» (получившие не более одного голоса)

«нелюбимые» (отрицательных выборов больше, чем положительных, не менее чем на 2)

«гонимые» (не менее 10 отрицательных выборов)

При проведении исследования детям были выданы социометрические карточки, в которых им предлагалось ответить на вопрос: «Если бы ваш класс решили переформировать, кого из одноклассников ты бы взял(а) с собой в новый класс?». После обработки результатов нами была составлена социометрическая матрица (см. Приложение 1). Затем, используя формулу, мы определи социометрический статус каждого ребенка.

Индексы учащихся выражаются следующими числами:

Фамилия, Имя Индекс
Анисимов Дима	- 0,04
Бекетов Влад	- 0,2
Гуськова Ксюша	0,2
Елбаев саша	- 0,5
Иванова Лена	- 0,14
Лысоченко Влад	0,3
Мальцева Анжела	0
Махонин Илья	- 0,09
Морозов Алеша	0,42
Муратов Иван	- 0,09
Никитин Никита	0,38
Никитина Аня	0
Палилова Настя	0,14
Патрацкий Ильяс	-0,09
Романова Лена	0,2
Сафонова Тамара	- 0,04
Семанина Аня	- 0,09
Татаева Маша	0,2
Хаустов Влад	0,28
Хмыз Вадим	- 0,6
Холикова Махина	- 0,38
Чукаев Дима	0,2
Шуртаков Миша	- 0,6

В итоге получаем, что двух учеников можно назвать высокостатусными, восьмерых среднестатусными и тринадцать низкостатусными.

В нашем случае мы получили следующие характеристики в системе межличностных отношений:



«любимцы»	5 человека
«предпочитаемые»	6 человек
«неоднозначные»	4 человека
«нелюбимые»	5 человек
«гонимые»	3 человека

2.2 Интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире»

Инструкция: Испытуемым предлагается по семибальной шкале оценить довольно важные качества человека, а именно: здоровье, ум, доброта, честность, общительность, принципиальность, искренность, смелость, привлекательность, счастье. (см. Приложение 2).

Обработка результатов: Необходимо подсчитать общую сумму баллов по всем 10 индексам. В зависимости от полученной сумы показатель самооценки может быть таким:

Адекватная самооценка - 35 - 45 баллов

Тенденция к завышению - 46 - 59 баллов

Тенденция к занижению - 21 - 34 баллов

Явно завышенная самооценка - 60 - 70 баллов

Явно заниженная самооценка - 10 - 20 баллов

Фамилия, Имя	Кол-во баллов	Показатель самооценки
Анисимов Дима	24	Тенденция к занижению
Бекетов Влад	62	Явно завышенная
Гуськова Ксюша	37	Адекватная
Елбаев саша	28	Тенденция к занижению
Иванова Лена	48	Тенденция к завышению
Лысоченко Влад	67	Явно завышенная
Мальцева Анжела	38	Адекватная
Махонин Илья	41	Адекватная
Морозов Алеша	61	Тенденция к завышению
Муратов Иван	35	Адекватная
Никитин Никита	63	Явно завышенная
Никитина Аня	44	Адекватная
Палилова Настя	58	Тенденция к завышению
Патрацкий Ильяс	66	Тенденция к завышению
Романова Лена	51	Тенденция к завышению
Сафонова Тамара	30	Тенденция к занижению
Семанина Аня	68	Явно завышенная
Татаева Маша	50	Тенденция к завышению
Хаустов Влад	42	Адекватная
Хмыз Вадим	17	Явно заниженная
Холикова Махина	44	Адекватная
Чукаев Дима	39	Адекватная
Шуртаков Миша	19	Явно заниженная

Итак, в результате проведенного тестирования, мы получили следующие результаты:

Адекватная самооценка	8 человека
Тенденция к завышению	6 человек
Тенденция к занижению	4 человека
Явно завышенная	4 человек
Явно заниженая	2 человека

Заключение

В процессе проведенного исследования влияния статусного положения ребенка в группе на формирование уровня его самооценки, при подсчете данных, мы воспользовались методом ранговой корреляции по Ч. Спирмену.

R = 1- ((6* УdІ)/ (nі-n))

R= 0, 96

Поскольку коэффициент корреляции стремиться к 1, можно сказать, что наша гипотеза верна.

Изучение природы межличностных отношений непростая задача. Особенно сложно она решаема в детских коллективах. В своей работе мы попытались решить одну достаточно важную задачу - процесс влияния взаимоотношений между детьми, в его повседневной, обыденной форме, а именно, те его аспекты, которые раскрываются в непосредственном общении между подростками, в совместной деятельности разнопланового характера, на формирование уровня самооценки школьника, а соответственно и на формирования уровня его притязаний.

Проведенные исследования также дают материал для дальнейшего, более глубокого изучения межличностных отношений как в данном возрасте -подростничества, так и в других возрастах, при условии дополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемых испытуемых. Они так - же дают материал для работы как непосредственно в исследованной группе, так и в других, подобных группах школьников подросткового возраста

Список литературы

Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Издательство Московского Университета, 1980. - 195с.

Роберт Т. Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. - М.: Просвещение, 1991. - 63с.

Битянова М.Р. Социальная психология. - М.: Просвещение, 1994. - 83с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвещение, 1995. - 352с.

Л.В. Бороздина . Исследование уровня притязаний. 1986г.

Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. - М.: Просвещение, 1983. - 274с.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999г. - 528с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - 374с.

Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979. - 288с.

Донцов А.И. Психология коллектива. - М.: Издательство Московского Университета, 1984. - 174с.

Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. - М.: Просвещение, 1981. - 195с.

Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64с.

Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 176с.

ЛА.В. Микляева, П.В Румянцева «Трудный класс» диагностика и коррекция. -СПб.: Речь 2006г.

Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 3 Психодиагностика 3-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1998. -573с.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Знание, 1982. - 179с.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. -529с.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону: Феникс, 1997. - 214с.