Исследование образа родителей в воспитании дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Исследование образа родителей в воспитании дошкольников

Студент (ка): Байкова Светлана Николаевна

Научный руководитель: Кондрашова Е.А.

Москва 2010г.

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические основы развития и воспитания детей дошкольного возраста

1.1 Понимание термина «образ» и особенностей дошкольного периода. Формирования личности в онтогенезе в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе

1.2 Влияние стиля родительского воспитания на реакции и поведение детей в семье и в дошкольном образовательном учреждении

1.3 Родители и педагог- воспитатель - основной источник психологической работы с детьми

2. Экспериментальное исследование влияния образа отца (матери) на поведение ребенка в условиях ДОУ

2.1 Характеристика эмпирической базы, планы и методических средств исследования

2.2 Гендерные различия влияния стилевых особенностей воспитания детей в семье на формирование образов родителей

2.3 Методика использования образов отца и матери, в ходе воспитательных воздействий педагогов - воспитателей на дошкольников в условиях ДОУ

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложения

Введение

Актуальность темы: Проблема воспитания детей в семье и в дошкольных образовательных учреждениях (далее - ДОУ), как и прежде, привлекает к себе внимание ученых и практиков многих стран, в том числе и Российской Федерации. Вопросы опоры на запечатленные образы в ходе воспитательных воздействий на детей, как родителями, так и педагогами постоянно рассматриваются отечественными учеными - психологами, педагогами, социологами, психотерапевтами. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских и педагогических отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных и психолого-педагогических воспитательных воздействий, особенности личности родителей, детей и педагогов-воспитателей, стиль воспитания и особенности супружеских взаимоотношений.

Одной из наиболее интересных проблем, разрабатываемых педагогической психологией, является проблема различий в воспитании мальчиков и девочек и различий в авторитете родителей и воспитательной психологической силы образов отца и матери. Многим из нас не понаслышке известно, что, например, неблагоприятный стиль воспитания и обращения с ребенком имеет серьезные, порой даже драматические последствия для психического развития ребенка, формирования его характера и личности.

В данной работе рассматривается вопрос психологических различий в воздействии на поведение детей образов отца и матери в ходе воспитательной работы в условиях ДОУ.

Объектом исследования были образы отца и матери в процессе воспитательных воздействий на детей дошкольного возраста.

Предмет исследовании - содержания представлений о родителях на поведение детей в условиях воспитательных процессов в ДОУ.

Цель работы - исследовать образ родителей в воспитании дошкольников.

Дать рекомендации при составлении варианта психолого-педагогической программы формирования у дошкольников, в условиях ДОУ, с использованием имеющихся у них образных представлений взаимодействия с родителями.

Цель обусловила необходимость решения следующих задач:

рассмотреть понятие «образ», используемое в зарубежной и отечественной психологической науке, механизмов его формирования и использования во взаимодействии людей;

выявить специфику психологических особенностей дошкольного периода детства в онтогенезе человека;

подобрать методики диагностики;

провести диагностику стилей родительского воспитания, исповедуемых в семьях детей, проходящих обучение в ДОУ.

Опираясь на объектно-предметную область исследования и цель работы мы выдвинули гипотезу:

Стиль родительского воспитания оказывает влияние на формирование у детей гендерных различий в восприятии образа родителя:

а) если в семье предпочитается авторитарный стиль, то у дошкольника стремление избежать порицания и наказания ассоциируется с образом отца;

б) если в семье предпочитается попустительский стиль, то у дошкольника получение поощрения ассоциируется с образом матери.

Методологическую основу исследования составили концепции отечественной психологической науки, положения возрастной психологии и психологии развития, общей психологии, педагогической психологии, а также данные специальных научных исследований на стыке этих дисциплин.

Обоснование актуальности темы исследования основано на теории развития, объясняющей психическое состояние личности ребенка в зависимости от постановки позитивных целей развития, а также от копирования образцов поведения и реакций родителей.

Методический замысел проведения исследования:

1. Изучая психологическую литературу, освещающую вопросы влияния стиля семейного воспитания, а также образцов реагирования и поведения отца (матери) на ход развития личности и воспитания дошкольника, мы выяснили психологические механизмы формирования у них положительных образов родителей;

2. Разбирая вопрос психологических особенностей дошкольного периода детства, мы постарались определить, как взаимодействие дошкольника, с каждым из членов семьи, влияет на варианты его поведения в дошкольном образовательном учреждении.

3. Подбирая к цели и объектно-предметной области своего исследования эмпирическую базу, мы остановились на имеющейся возможности провести эксперимент в одном из ДОУ ЦРР г. Малоярославца (№ 6 «Синяя птица»).

4. Во взаимодействии с научным руководителем и заведующей ДОУ мы составили план исследования и осуществили побор эмпирической выборки детей, их родителей. Одновременно нами была сформирована батарея методических средств для: - изучения стиля семейного воспитания, выявления представлений воспитателей о наиболее значимом (для конкретного ребенка) образе родителя; - определения внутренней картины семьи, детских представлений, образов отца и матери, сформировавшихся у дошкольников в связи с особенностями стиля семейного воспитания.

5. Проведя сбор эмпирических данных, и проанализировав их, мы выявили некоторые взаимосвязи между динамическими представлениями о родителях у детей дошкольного возраста и стилями их воспитания в семьях;

6. Нам удалось зафиксировать системные воспитательные воздействия педагогов-воспитателей на дошкольников с обращением, при этом, к образам их отца или матери;

7. Сравнив полученные данные с задачами и гипотезами исследования и, сделав вывод о результатах проведенной работы, мы постарались представить практические рекомендации работникам ДОУ (психологам, методистам, педагогам-воспитателям) и родителям по оптимальному использованию психологии образов отца (матери) в воспитании детей.

Методическими средствами решения научных задач были избраны:

- Опросник «Стиль семейного воспитания»;

- Тест «Анализ семейных взаимоотношений»;

- Анкета на выявление лидерства в семье;

- Рисуночный тест «Моя семья»

- Графический тест «Семейная социограмма»;

- Беседа и с родителями детей.

1. Психолого-педагогические основы развития и воспитания детей дошкольного возраста

1.1 Понимание термина «образ» и особенностей дошкольного периода

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты -- способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров -- произвольности и вербальности -- в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

В современной научной литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста1.Немов Р.С. Психология. - М.,2004., содержится обширный материал о возрастной динамике различных психофизиологических функций. При соотнесении образных и вербальных компонентов функций, а также их произвольных и непроизвольных видов отчетливо проявляется гетерохрония. При этом характерно то, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опережают образные и непроизвольные компоненты психофизиологических функций. Вместе с тем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций в наибольшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания их продуктивности с возрастом.

Психофизиологические функции, их образные компоненты в это время развиваются при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Поэтому в первоначальном естественном виде2 Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания //Советская педагогика.2008.№8. психофизиологические функции, при наличии достаточно большого словарного запаса и развитой речи у ребенка, в это время встречаются крайне редко. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов. Благодаря речи и многообразию ее ролей складываются различные типы социализации индивидных структур и прежде всего в сфере психофизиологических функций.

В развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост ее целостности, а с другой -- проявляется детализация и структурность персептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность выявлять форму объекта. В результате проведенных экспериментов с детьми 4-7 лет С. Г. Якобсон пришла к выводу о том, что «только к 6 годам дети начинают справляться с задачей выкладывания контура фигуры без ошибок. Младшим детям решение этой задачи почти совершенно недоступно. Она или вызывает отказ, или решается с очень грубыми ошибками... Как правило, дети руководствовались не образом формы в целом, а каким-нибудь одним или двумя отличительными признаками. Это проявилось в том, что дети всегда выкладывали фигуру, начиная с той ее части, которая воспроизводит наиболее характерную ее черту».

В исследовании Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и А. Г. Рузской³ Вудвортс Р.Экспериментальная психология.М.Иностр. лит-ра,2000 получены практически аналогичные результаты, но с помощью других методов, путем киносъемки движения глаз ребенка при ознакомлении его с плоскостными фигурами и при последующем их опознании. В 3 года ребенок осуществляет движения глаз «внутри» фигуры при малом числе фиксаций (1-2 движения в 1 сек). В 4 года число фиксаций глаза при прежнем характере движений «внутри» объекта увеличивается в 2 раза. В 5 лет изменяется тип движений при сохранении их общего количества: зрительно обследуется определенная часть контура предъявленных фигур. Лишь в 6 лет происходит движение глаза по контуру при тщательном ознакомлении с фигурой (4,0 движений в 1 сек). Развитие осуществляется по линии все более адекватного выделения специфического содержания в соответствии с задачей: резко меняется временной режим движений (число фиксаций и способы обследования объекта). Между тем уже в 3 года дети умеют следить по контуру за указкой, что свидетельствует о высокой обучаемости в этом возрасте. Значительное сокращение числа движений глаз (с 3,5 до 2,7 в 1 сек.) при переходе от ознакомления к опознанию имеет место лишь в 6 лет. Это означает, что только в данном возрасте происходит истинное опознание уже знакомого ранее объекта. В более ранние годы, напротив, время при опознании знакомого объекта увеличивается в 1,5-3 раза. Следовательно, первичное знакомство с объектом носит несовершенный характер в смысле вычленения формы, и изучение его продолжается в следующей серии экспериментов, когда требуется опознать уже известную фигуру. О формировании способности вычленять фигуры свидетельствуют также наши опыты по выделению контурных объектов из нескольких пересекающихся фигур. Способность детей выделять объекты по форме и контуру означает формирование целостности восприятия.

С 5-6 лет наступает переломный момент и в развитии структурности. Так, А. А. Прессман⁴Нежнова Т.А.Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. - М.,2008. установила, что детям до 5 лет трудно построить плоскостную фигуру из отдельных ее частей. Такого рода задачи решаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когда происходит усиление роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измерительных функций. О развитии способности к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах свидетельствуют также результаты исследования Л. А. Венгера. На 3-м году дети решали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. И только на пятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи по выбору сложных многокомпонентных фигур.

Естественный путь развития перцепции заключает в себе процессы роста и усиления ее основных свойств, их качественные преобразования. Способность дифференцировать объекты по форме, определять их структурные особенности интенсивно растет в дошкольном возрасте. Эта способность является вместе с тем результатом качественной перестройки способов персептивных действий. К этому следует добавить, что ускоренное развитие основных характеристик перцепции и сенсорики осуществляется под усиленным влиянием речи в ее многообразных проявлениях Гессен С.И.Основы педагогики. - М.,2005..

Существенным новообразованием в дошкольном периоде является высшая социализированная форма перцепции -- наблюдение, которое связано с формированием определенных способов его осуществления и носит целенаправленный характер, когда ребенок начинает выступать в качестве субъекта познавательной деятельности. Социальные формы перцепции формируются в процессе взаимодействия не только с предметным миром, но и с человеческим окружением. На основе предпосылок, складывающихся в раннем детстве, в дошкольном периоде социальная перцепция приобретает структурированный характер.

В дошкольном возрасте образуются два основных функциональных уровня памяти. Причем, высший социальный уровень начинает подчинять себе низший, хотя в определенных условиях последний может сохранять свою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К первичному уровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжает интенсивно расти. Многочисленные исследования памяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве свидетельствуют о том, что в процессе социализации интенсивно формируется новый социальный уровень памяти с новым принципом функционирования. Теперь содержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом -- произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения. Трудность различения этих уровней заключается в существовании разнообразных переходных форм проявления социальности, т. е. степени участия вербальных компонентов и произвольного механизма регулирования процессов памяти.

Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой -- представлениями. С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддьяков Никитин Б.П.,Никитина Л.А. Мы и наши дети. - М.,2000. и другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности. Об этом свидетельствует появление у дошкольников творческого воображения. По данным исследования О. Цын у детей в 5-6 лет показатели воображения оказываются в центре корреляционной структуры познавательных функций и различных компонентов интеллекта. В развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира.

Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Иначе говоря, другие формы психики складываются наиболее успешно лишь в том случае, если они связаны с вторичными образами. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов.

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н. Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей.

Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. В результате специального изучения детского словотворчества Т. Н. Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формирования морфологической системы языка, основных явлений словоизменения и словообразования. «Словотворчество ребенка связано с синтаксисом, с процессом построения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматических правил в речи» Фотекова Т.а. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.,2000. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи.

В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой -- появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований.

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения с взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения с взрослыми.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

П. М. Якобсон Эльконин Д.Б.Психология обучения школьника //Педагогика и психология.2004. показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокое понимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение. Проведенные эксперименты отчетливо показали, что в дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.

Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит различными путями. При характеристике моральных категорий (доброта, смелость, справедливость), как показано в опыте В. Н. Панферова Беспрозванный,В.В.Пассивность в учебной деятельности как научная и практическая педагогическая проблема /В.В.Беспрозванный //Межвуз.сб.науч.-техн.ст.,вып16-Вольск:ВВВУТ (ВИ),2005., дети или называли конкретные случаи поведения, или давали общий смысл понятия. Причем ответы в общей форме встречались не только у старших, но и у младших дошкольников. Ответы в общей форме у детей 4 лет составляли 32 %, а в 7 лет -- 54 %. Неправильные ответы дети 4 лет давали в 23 % случаев, а у детей 7 лет они составляли только 7 %. Эти данные свидетельствуют о том, что процесс усвоения нравственных понятий осуществляется в дошкольном возрасте не только от частного, конкретного к более общему пониманию морального содержания ситуаций. В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Усвоение нравственных понятий и представлений в их первичной форме создает возможность более глубокого проникновения в мир взрослых и способствует переходу ребенка на новый уровень развития. Его поступки, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками носят уже не непосредственно эмоциональный характер, а начинают опосредоваться и регулироваться моральными нормами. Старший дошкольник 6-7 лет способен сам применять нравственные оценки и пользоваться общими критериями «хорошо -- плохо», по которым он осуществляет размежевание социально полезных и отрицательных поступков других людей и своих собственных.

Особое значение в качестве эталона поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личности человека.

Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формировании личности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением с взрослыми, усвоением нравственных знаний. Н. Е. Анкудинова Бабанский Ю.К.Активность и самостоятельность учащихся в обучении.Избр.педагог.труды /Сост.Бабарский.-М.,Педагогика,2009 установила, что физические возможности определяются более точно, чем моральные качества. Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения двух разных линий: реального поведения, поступков ребенка и усвоения им правил нравственных критериев поведения.

Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание. Б. Г. Ананьев Анастази А.Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред.К.М.Гуревича, В.И.Лубовского-М.,2002 выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).

В работе М. И. Лисиной и А. И. Силвестру Кобзарева Л.Г.,Кузьмина.Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция.-Воронеж,2000 было установлено, что уже в 3-4 года встречаются дошкольники, которые способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий (к примеру, дальность прыжка). Авторы вместе с тем подчеркивают важность точных оценочных воздействий взрослого в образовании точных представлений ребенка о себе. Заниженные оценки вызывают у детей недоверие, отказ от деятельности, а завышенные могут или искажать самооценку в сторону преувеличения результатов своих действий, или стимулировать уверенность ребят в достижении хороших результатов. Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности -- в игре, на занятиях и т. д.

К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусуЗапарожец А.В.Избранные психологические труды: В 2 т.-М.,2006 . Распределение дошкольников 5-7 лет на подгруппы в зависимости от их положения в детском коллективе показывает, что наибольшее число детей (64 %) занимает среднее положение в группе по частоте выборов, а наименьшее их количество (4-12 %) образуют подгруппы с максимальным и минимальным числом выборов. При этом большинство детей (82 %) оказывается в благоприятном положении в системе межличностных взаимоотношений в группе. Сопоставление предпочтений, которые ребенок оказывает некоторым из своих сверстников в различных ситуациях: в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, -- выявило относительную стабильность складывающихся взаимоотношений детей.

В результате исследования, проведенного Л. Вальковой, выявились три основные разновидности мотивов, детерминирующих выбор дошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемого и способности другого ребенка к какому-либо конкретному виду деятельности. В 5-7 лет намечаются генетические уровни в развитии мотивационной сферы. Одним из мотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. На втором месте находится ориентация на положительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый, честный, добрый и др.). Позже у старших дошкольников 6-7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, в том числе на такие, которые формируются вне непосредственного игрового общения, на различного рода занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, танцам, пению), свидетельствует о широкой информационной основе, о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в группе. С возрастом растет число и разнообразие мотивов выбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоинства, называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возраста значительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль играют нравственные качества выбираемого.

В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития. В силу глубоких преобразований, которые происходят в 3-7 лет по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный период образования личности, когда впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе.

Дошкольный период является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы Нищева Н.В.Развивающие сказки. - СПб.,2002.

До этого маленький ребенок еще не может предвидеть результата своих действий, представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младенческий период начинают складываться зачатки преднамеренных действий Шамова Т.И.Активизация учения школьников. - М.,Педагогика,2003. Лишь после того, как в результате определенных действий у ребенка получается, например, какая-либо постройка из кубиков, он может назвать то, что у него вышло.

О роли представлений в деятельности ребенка свидетельствуют опыты К. М. Гуревича Гальперин П.Я.,Кабыльницкая С.Л.Экспериментальное формирование внимания. - М.,2004, который показал, что в 3-4 года представление о цели (в эксперименте эта была игрушка) на основе рассказа о ней побуждает всех детей к выполнению нужного действия.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательность действий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще не замечает своих ошибок и не может правильно оценить качество выполняемой работы Возрастная психология. /Под ред. Н.Ф.Добрынина. М.:Просвещение,2005.

Простая двигательная реакция по элементарной инструкции осуществляется всеми детьми дошкольного возраста. Однако в младшем дошкольном возрасте это простое задание выполняется нечетко. Только к концу дошкольного возраста у ребенка обнаруживается адекватная реакция Ламберг Р.Г.О самостоятельной работе учащихся./Сов. Педагогика.-2002. Расчленение инструкции на отдельные элементы, за которыми следует действие ребенка («нажми», «не нажимай»), позволяют уже младшему дошкольнику справиться с заданием. Вначале младший дошкольник понимает и воспроизводит словесную инструкцию, но еще не может подчинить ей свое поведение. Развитие регулирующей функции словесной инструкции происходит наиболее успешно на основе формирования образа цели в процессе ориентировочной деятельности, образования связи между системой словесных указаний и наглядной ситуацией будущей деятельности Гессен С.И.Основы педагогики. - М.,2005.

В ходе выполнения различных заданий у ребенка складываются определенный комплекс способов действий, навыки и умения применительно к конкретным видам деятельности, что является существенным компонентом становления психологической структуры субъекта. В дошкольный период формируются как общие, умственные, так и специальные способности: к изобразительной, шахматной, хореографической, музыкальной деятельности. Своеобразие всех видов способностей в дошкольном возрасте как важнейшего компонента психологической структуры субъекта деятельности состоит в том, что в их основе лежит развитие разных форм представлений (зрительных, слуховых и т. д.). В качестве ведущей психологической структуры представления в дошкольном периоде определяют не только своеобразие развития способностей (изобразительных, музыкальных, хореографических), но и развитие психики в целом.

Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

Психологическая подготовка ребенка к школе как качественно новому периоду онтогенеза осуществляется одновременно по всем основным структурам человека, в процессе становления индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяются и усиливаются те свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьного обучения.

По темпам своего развития социализированные психические образования, как отмечалось ранее, опережают онтогенез первоначальных естественных форм психики. К моменту поступления в школу произвольность, формирующаяся посредством речи, становится определяющей чертой индивидной психофизиологической организации, охватывая в той или иной степени все ее компоненты.

В психологический комплекс готовности к школьному обучению входят специфические новообразования, необходимые для осуществления самой учебной деятельности.

Генез личности в дошкольном возрасте включает начало процесса формирования разного рода отношений к социальному окружению, к различным видам деятельности, что означает появление новообразований в плане общего развития. В их первоначальном виде развиваются доброта, справедливость, ответственность и другие нравственные качества. Дети начинают различаться по степени выраженности у них того или иного качества. Индивидные свойства и характеристики личности и субъекта деятельности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестве регуляторов поведения, деятельности и поэтому фиксируются как самими детьми, так и их родителями. В работе В. Н. Малашенковой Лурия А.Р.Внимание и память. М.,МГУ,2005, родителями детей 5 и 6 лет были дифференцированно оценены с точки зрения их выраженности такие качества, как впечатлительность, усидчивость, исполнительность, наблюдательность, любознательность, самостоятельность, организованность и др.

В дошкольный период появляется отчетливо выраженная направленность на школу, включающая положительное отношение к ней, заинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, желание стать школьником, что означает формирование нового специфического комплекса, включающего в себя характеристики личности и субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, трудовой деятельности. О том, что направленность на школу усиливается к концу дошкольного возраста, свидетельствуют, в частности, данные И. В. Имедадзе Диагностика готовности детей к обучению в школе./Сост. Г.Т.Дмитриев. - М.,2004, которая получила следующее число ответов на вопрос: «Что предпочитаешь, играть или учиться?» -- у детей 5-7 лет. В группе 5 лет 8 мес. -- 6 лет 2 мес. 50 % детей предпочитало играть, а 36,7 % -- учиться. В группе 6 лет 8 мес. -- 7 лет 2 мес. количество детей, выбирающих учение, составило 60 %, а предпочитающих игру -- всего 30 %.

При изучении сложного комплекса школьной направленности выявляется взаимосвязанность ее элементов и интеллектуальных функций. В исследовании Л. Г. Стрепачевой, изучались ценностные ориентации и интересы детей 6 лет. У детей, находящихся в детском саду, образуется целостная интеллектуальная структура,. где большинство функций тесно связаны между собой. Интерес к школе непосредственно соотносится с уровнем вербального развития (словарный запас) и опосредованно -- с общим показателем интеллекта, суммарным показателем невербального развития (тест Кеэса) и скоростью усвоения нового материала. Через эти показатели интерес к учебе соотносится и с другими тесно связанными между собой интеллектуальными функциями, такими, как комбинаторное мышление, воображение, точность и объем восприятия. В то же время направленность на школу опосредованно (с отрицательным знаком) связана через интеллектуальные показатели с игровыми интересами.

Результаты комплексного изучения школьной направленности показывают ее доминирующий характер по сравнению с игровыми интересами. Разнообразие взаимосвязей показателей школьной направленности с интеллектуальными функциями свидетельствуют о сложном психологическом обеспечении ее формирования у детей шестилетнего возраста еще до поступления в школу. Такого рода познавательно-мотивационные корреляционные структуры являются одними из существенных элементов психологической готовности к школе. Они представляют собой многокомпонентное, иерархическое образование из индивидных и личностных характеристик, которое включает в себя отдельные свойства субъекта познания, общения. В первоначальном виде эти структуры складываются к концу дошкольного периода.

В ходе исследований выявилось принципиальное сходство основных звеньев корреляционных структур шестилетних детей детского сада и школьников подготовительного класса того же возраста Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т.-М.,2007-т.1. Это свидетельствует о готовности к школьному обучению шестилетних детей, находящихся в детском саду. Так же как и в группе детей детского сада, в школьной группе направленность на учение тесно связана с речевым развитием и через него -- с другими показателями интеллекта. Сходство обеих групп выражено также и в том, что игровой интерес в каждой из них не имеет каких-либо положительных связей с познавательными функциями и с другими видами интересов, включая школьную направленность.

В то же время при переходе из детского сада в школу происходят значительные изменения не только в отношениях ребенка к окружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологических функций и личностных характеристик. Структурные преобразования являются одними из существенных проявлений процесса психологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения. Существенные преобразования корреляционной структуры свидетельствуют о ее перестройке в новых условиях жизнедеятельности в направлении усиления роли различных аспектов мышления (логического и комбинаторного). В то же время наблюдается усиление связи одного из важных показателей вербального развития -- словарного запаса -- со школьной мотивацией. Первый год обучения в школе детей 6 лет характеризуется не только значительным улучшением психофизиологических функций, но и перестройкой структуры их интеллектуальной и мотивационно - потребностной сфер, что составляет существенный компонент психологического обеспечения учебной деятельности.

В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психической организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредствованность) складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организации обусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему -- школьному -- периоду развития.

Динамика развития российского общества в последнее десятилетие требует своевременного учета факторов, влияющих на социализацию ребенка. Поэтому актуальной представляется задача создания таких методик изучения личности дошкольника, которые позволяли бы относительно быстро констатировать и анализировать содержание индивидуального социального опыта ребенка в каждом возрастном периоде. Решение этой задачи могло бы помочь психолого-педагогической практике сориентироваться в условиях организации процесса социальной адаптации дошкольников и снизить влияние факторов, ограничивающих эффективность воспитания ребенка.

В связи с этим актуальность вопросов, поставленных в исследовании, обусловлена также состоянием научной разработанности проблемы построения образа родителей. Несмотря на довольно интенсивное развитие психосемантических исследований в последнее время, мы вынуждены признать недостаточность внимания, уделяемого изучению формирования образа мира у детей. При этом следует указать, что «исследование динамики семантических систем необходимо для изучения познавательных процессов личности ребенка, развития его мотивационной сферы, включающей процессы опредмечивания потребностей, символизации неосознанных влечений, предметной категоризации мотивов». Сравнительные исследования содержания и структур «образа» в различных возрастных группах позволяют выявить не только закономерности в формировании ментальных структур, но и сензитивные периоды в развитии отдельных ментальных образований.

Следует отметить, что до сих пор изучение представлений ребенка-дошкольника о значимом другом касалось, в основном, позитивных сторон формируемого образа . Можно предполагать также, что субъект влияния изначально является значимым лицом для испытуемого, порождающим активность и эмоциональность восприятия. Опираясь на данные Шмелева и Петренко о поляризации оценок при эмоциональном восприятии, мы рассчитывали получить акцентированную картину ментальных образований.

Тематика нашей работы связана с двумя пластами исследований. Первый пласт связан с выделением психосемантических исследований как отдельной области изучения в психологической науке со своими методами проведения экспериментальных исследований и обработки данных. Сильный толчок для таких исследований был связан с открытием метода семантического дифференциала Ч.Осгудом в 1952 году. Дальнейшее развитие психосемантических исследовании шло по пути накопления экспериментальных данных, полученных как с помощью семантического дифференциала, так и с помощью новых методик, разрабатывавшихся в процессе выделения психосемантики в отдельную область психологии. Разработка и стандартизация последних привела к возможности сопоставления данных, полученных на различных выборках испытуемых. Накопление большого количества экспериментальных данных позволило выделить частные случаи содержания категориальных структур, опосредующих восприятие и осознание субъектом различных сфер деятельности, а это, в свою очередь, дало возможность использовать психосемантические методики в целях выявления мотивационных и ценностных структур. Была выделена значимость оценочного фактора при разделении слоев образа мира, а также универсальность данного фактора при восприятии объектов различной модальности.

Второй пласт исследований затрагивает вопросы изучения феномена социальной власти, ее разновидностей и характеристик. Расширенное определение социальной власти как возможности влияния на другого человека позволило исследователям выделить различные виды власти , в основании разделения которых были положены факторы модальности и устойчивости.

Практические задачи, стоящие перед социальными психологами, привели к необходимости выявления воспринимаемых признаков различных типов социальной власти для целенаправленного формирования их у потенциального субъекта влияния. Таковые характеристики были выделены для политических деловых, профессиональных лидеров, социометрических «звезд», популярных и «хороших» детей в группах детских садов и классах школ.

Накопление экспериментальных данных привело психологов к попыткам выделения единого основания, обусловливающего восприятие тех или иных характеристик как признаков субъекта, наделенного социальной властью.

При формулировании гипотезы исследования мы опирались на теоретические положения, касающиеся:

а) представлений о контексте социального взаимодействия как о факторе, влияющем на отбор информации;

б) представлений о социализации как усвоении социальных ролей ребенком и возможных способов влияния на других;

в) представлений об «образе» как структурированном образовании;

г) закономерностей когнитивного развития в онтогенезе.

Гипотеза исследования - развитие у дошкольников прототипов субъекта влияния - взрослого и субъекта влияния - сверстника обусловлено действием различных ядерных образований. В прототипе взрослого таким ядерным образованием являются ролевые требования, предъявляемые к взрослому. В прототипе сверстника - оценка потенциальной возможности влияния на другого.

Опираясь на данные В.Ф.Петренко и И.И.Стениной, можно говорить о дошкольном возрасте как сензитивном по отношению к формированию основных структур образа мира и о достаточной устойчивости этих структур, сформированных к концу дошкольного возраста. В связи с этим исследование сформированных ментальных образований в этом возрасте позволило выделить тот базис, который в дальнейшем будет «положен» в основание строящейся картины родителей взрослого человека.

1.2 Влияние стиля родительского воспитания на реакции и поведение детей семье и в дошкольном образовательном учреждении

Исследовательница Баумринд, изучавшая в начале шестидесятых годов ХХ века различные стили воспитания, пришла к выводу, что они различаются по четырем параметрам: проявление родительской теплоты, стратегия создания и поддержания дисциплины, способ общения и ожидания, возлагаемые на ребенка. Она выделила три стиля воспитания: авторитарный, либеральный и авторитетный.

Родители оказывают наибольшее влияние на жизнь своих детей. Именно поэтому их понимание того, о чем дети должны думать, как они должны учиться и как их необходимо воспитывать, имеет решающее значение в формировании будущей модели поведения растущих детей. Такие факторы, как гены, окружение, культура, пол и финансовое положение, имеют меньшее значение. Исследования показывают, что существует взаимосвязь между родительским стилем воспитания и успеваемостью ребенка в школе, его сексуальной активностью, вероятностью его вовлечения в преступную деятельность, проявлением жестокости и антиобщественного поведения, депрессиями, употреблением алкоголя и наркотиков, а также уровнем его самооценки.

Авторитарные родители:

Авторитарному (диктаторскому) стилю воспитания недостает теплоты, для него характерна строгая дисциплина, общение в режиме “родитель- ребенок” превалирует над общением ребенок - родитель, ожидания таких родителей в отношении их детей весьма велики. На Западе этот стиль был доминирующим: “Положение вещей в те времена (19-й, начало 20-го вв.) было таково, что именно этот стиль являлся наиболее эффективным, например, в аграрно-индустриальных обществах”.

Авторитарные родители, как правило, мало демонстрируют свою любовь и “кажется, что они несколько отстранены от своих детей”. Родители отдают инструкции и приказы, при этом не обращая внимания на мнение детей и не признавая возможности компромисса. В таких семьях высоко ценятся послушание, уважение и следование традициям. Правила не обсуждаются. Считается, что родители всегда правы, а непослушание наказывается - часто физически. Но родители все же “не переступают черту и не доходят до избиения и жестокого обращения”. Так как дети во избежание наказания постоянно подчиняются своим родителям, то они становятся безынициативными. Авторитарные родители также ожидают большей зрелости от своих детей, чем это характерно для их возраста. Активность самих детей очень низкая, так как подход к воспитанию ориентирован на родителя и его нужды.

Этот стиль воспитания приводит к ряду недостатков в развитии ребенка. Такие дети в подростковый период, когда влияние сверстников на их поведение наиболее велико, легче поддаются дурному воздействию с их стороны; они привыкают не обсуждать свои проблемы с родителями (зачем утруждаться, если все равно ты всегда не прав или на тебя не обращают никакого внимания?) и зачастую подпадают под сильное влияние сверстников. Будучи часто разочарованными в своих ожиданиях, они отдаляются от родителей и нередко протестуют против их ценностей и принципов.

Стейнберг утверждает, что уровень насилия среди мальчиков из таких семей наиболее велик. Они не уверены в своем успехе, менее уравновешены и менее настойчивы в достижении цели, а также имеют низкую самооценку. Кроме того, существует обратная зависимость между подобным авторитаризмом и хорошей успеваемостью. Другие исследования показывают, что таким детям не достает социальной адаптации, и они редко выступают инициаторами какой-либо деятельности: “Они недостаточно любознательны, не могут действовать спонтанно и обычно полагаются на мнение старших или вышестоящих лиц”.