Выводы по первой главе

Изучение литературы показало, что понятие "школьная дезадаптация" трактуется неоднозначно, существуют различные подходы к его определению. Так, в медико-биологическом подходе (Вроно М.Ш., В.В. Ковалев) школьная дезадаптация является составляющим более широкого понятия "психическая адаптация. В психофизиологическом подходе (Н.М. Иовчук, А.А. Северный) школьная дезадаптация это многофакторный процесс нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса его психофизиологическим возможностям. В социально-педагогическом подходе (Г.Ф. Кумарина) данное понятие рассматривается как несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. В социально-психологическом подходе (Н.В. Вострокнутов) школьная дезадаптация это невозможность для ребенка найти "свое место" в пространстве школьного обучения.

Основными структурными компонентами школьной дезадаптации являются когнитивный, эмоционально-личностный и поведенческий компоненты. В большинстве случаев прослеживаются все три компонента, но в зависимости от возраста, этапов личностного развития, причин лежащих в ее основе преобладает один из выделенных компонентов.

На наш взгляд, школьная дезадаптация в подростковом возрасте приобретает свою специфику. Она чаще всего связана с нарушением общения со значимыми людьми, прежде всего со сверстниками. Особенностью школьной дезадаптации в подростковом возрасте является снижение учебной мотивации. Дезадаптированные подростки склонны к неприятию себя, других людей. У таких подростков не сформированы навыки самоконтроля.

Так же нами были рассмотрены различные подходы к проблеме направленности личности. Для себя мы выделили наиболее интересный подход, которым стал подход В.С. Мерлина, по мнению которого направленность может проявляться в отношении к другим людям, к делу, к себе. Каждый вид направленность характеризуется определенными доминирующими мотивами, которые побуждают человека совершать определенные действия.

На основе этого мы сделали предположение, что школьная дезадаптация приобретает у подростков свою специфику в зависимости от типа личностной направленности.

Глава 2. Исследование особенностей школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности

§ 2.1 Контингент испытуемых и методики исследования

Цель: изучение социально-психологической адаптации ребенка к школе. Бланк заполняется родителями (описание методики представлено в Приложении 1) [50].

В методике представлены 6 шкал, отражающих уровень адаптированности ребенка к школе:

I шкала "Успешность выполнения заданий";

II шкала "Степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий";

III шкала "Самостоятельность ребенка при выполнении школьных заданий";

IV шкала "Настроение, с которым ребенок идет в школу";

V шкала "Взаимоотношения с одноклассниками";

VI шкала "Общая оценка адаптированности ребенка".

Определение направленности личности (ориентационная анкета) (Опубликованная Б. Басом). (описание методики представлено в Приложении 2) [36]

Цель: определение личностной направленности.

Подросткам предлагалось ответить на 27 вопросов.

С помощью методики выявляются следующие направленности:

1. Направленность на себя (Я) - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.

2. Направленность на общение (О) - стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

3. Направленность на дело (Д) - заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Методика социометрических измерений (социометрия) [7]

Цель: изучение межличностных отношений в классе.

Подросткам предлагалось при ответе на вопросы указать фамилии своих одноклассников, в адрес которых они сделали свой выбор (описание методики представлено в Приложении 3)

С помощью данной методики были выявлены социометрические статусы подростков в классных коллективах.

Тест родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификации В.Г. Маралова) [46]

Цель: выявление родительского отношения к детям.

Родителям предлагалось отвечать на вопросы, выразить свое согласие (1 балл) или несогласие с предложенными положениями (0 баллов), баллы суммировались. По результатам методики выявлялись 2 шкалы: "симбиоза" и "контроля", позволяющие выделить различные типы отношения родителей к детям в зависимости от сочетания уровней симбиотичности и контроля:

оптимальный тип (умеренная психологическая дистанция и умеренный контроль);

тревожно-контролирующий тип (высокий уровень симбиотичности и высокий контроль);

попустительский тип (высокий уровень симбиотичности с ослаблением контроля);

отчужденно-контролирующий тип (значительная психологическая дистанция, сопровождающаяся жестким контролем);

отчужденно-безразличный тип (различные промежуточные варианты) (описание методики представлено в Приложении 5).

Методика "Что значит познать себя?" (по А.И. Красило) [46]

Цель: определить способности к самопознанию.

Подросткам предлагается ответить на 20 вопросов, выбрав один из четырех вариантов ответа.

Методики позволяет выявить 5 уровней способности к самопознанию. (Описание методики представлено в Приложении 6);

Диагностика уровня уверенности и удовлетворенности собой (В.Г. Маралов) [46]

Цель: выявить уровень уверенности и удовлетворенности собой.

Подросткам необходимо ответить на 10 вопросов, выбрав тот вариант ответа, который им наиболее соответствует.

По результатам методики выявляется три уровня уверенности и удовлетворенности собой. (Описание методики представлено в Приложении 7).

Опросник В.Г. Маралова для воспитателей и учителей по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного и младшего школьного возраста [47]

Цель: выявление типов социальной активности, социальной реактивности у подростков.

Педагогам предлагался опросный лист с характеристиками детей по четырем видам деятельности (по каждому виду деятельности предусмотрено пять групп). Учителю следовало записать каждого учащегося в одну из групп указанных характеристик. По результатам выделялись следующие группы:

1) дети инициативные и исполнительные;

2) дети с преобладанием инициативного поведения;

3) дети с преобладанием исполнительности;

4) социально импульсивные дети;

5) социально пассивные дети;

6) дети неопределенного типа (дети, у которых тип активности еще не сложился). (Описание опросника представлено в Приложении 8).

Для дальнейшей качественной и количественной обработки информации в ходе эмпирического исследования использовались такие методы математической статистик, как критерий углового преобразования Фишера (ц*) [61, с.162], дихотомический коэффициент корреляции (ц) [31, с.227].

Дальнейшая экспериментальная работа строилась с целью описания и анализа индивидуально-типических особенностей школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности.

Таким образом, на основе вышеуказанных методов и методик нами была собрана количественная и качественная информация по изучаемой проблеме. Теперь перейдем к непосредственному представлению результатов экспериментального исследования.

§ 2.2 Особенности школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности

Выраженность различий между группами подростков с разным уровнем адаптации к школе по различным параметрам

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые различия при при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые различия при р < 0,05; курсивом - отсутствие статистически значимых различий.

Данные табл.1 показывают, что у подростков с адаптацией к школе наиболее представлен тип личностной направленности на дело (23 человека - 46%). У этой группы подростков преобладает средний уровень мотивации в достижении (36 человек - 72%). Большинство из них имеют высокий социометрический статус - "Предпочитаемые" (23 человека - 46%).

Дезадаптированным подросткам наиболее свойственен тип личностной направленности на себя (14 человек - 43,75%). Они имеют низкий уровень мотивации в достижении (18 человек - 56,25%) и им наиболее свойственны низкие социометрические статусы - "Принятые" (13 человек - 56,5%) и "Изолированные" (10 человек - 43,4%).

Таким образом, группы значимо различаются по следующим параметрам: по типу личностной направленности на себя (*=1,86 при p=0,05) и на дело (*=2,64 при p=0,01); по мотивации в достижении (*=2,56 при р=0,01); по социометрическим статусам (*=3,45 при р=0,01); по типам родительского отношения: оптимальному (*=2,49 при р=0,01), попустительскому (*=2,18 при р=0,05).

Дальнейшим этапом исследования было проведение корреляционного анализа для составления более полного представления об особенностях школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности.

Для этого полученные по результатам методик данные мы перевели в дихотомическую шкалу, что дало возможность использовать в расчетах дихотомический коэффициент корреляции. Наиболее значимые взаимосвязи отражены в таблице 3.

Таблица 3.

Взаимосвязь школьной дезадаптации и типа личностной направленности

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05.

Положительная корреляционная связь обнаружена между школьной дезадаптацией и типом личностной направленности на себя (=0,25 при р?0,05). Обратная связь установлена между школьной дезадаптацией и типом личностной направленности на дело (=0,28 при р?0,05).

Анализ данных позволяет констатировать, что для подростков со школьной дезадаптацией свойственен тип личностной направленности на себя. У таких подростков преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству и престижу. Они чаще всего заняты сами собой, своими чувствами, переживаниями, как правило, игнорируют потребности окружающих людей. При взаимодействии с группой стремятся навязать ей свою волю.

Так как теоретический анализ позволил нам сделать вывод о том, что школьная дезадаптация подростков зависит от мотивации достижения, то в соответствии с этим далее нами был проведен корреляционный анализ с целью изучения взаимосвязи школьной дезадаптации с уровнем мотивации достижения. Мы перевели все данные в дихотомическую шкалу, что позволило использовать дихотомический коэффициент корреляции. Корреляционные связи представлены в табл.4.

Таблица 4.

Взаимосвязь школьной дезадаптации с мотивацией в достижении

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05.

Положительная корреляционная связь ( = 0,28 при p ? 0,05) обнаружена между низким уровнем мотивации достижения и школьной дезадаптацией.

Анализ данных позволяет констатировать, что подростки со школьной дезадаптацией в деятельности не стремятся к высоким достижениям, не проявляют интереса, с безразличием относятся к достижению больших результатов. В деятельности они более склонны выбирать либо очень легкие, либо очень сложные задачи, где неудача маловероятна или, наоборот, очевидна. Классные руководители отмечают, что они чаще других не проявляют инициативы в выполнении школьных заданий, не включаются в решение школьных задач, проявляют не высокий уровень активности в работе. Школьники с низким уровнем мотивации к достижениям проявляют меньшую настойчивость в получении хороших отметок. Другим, не менее важным условием адаптации к школе, как показал анализ теоретического материала, является отношение ребенка с одноклассниками. Таким образом, дальнейшим этапом нашей работы было выявление взаимосвязи между школьной дезадаптацией и социометрическими статусами. Мы перевели все данные в дихотомическую шкалу, что позволило использовать дихотомический коэффициент корреляции. Подростки со статусами "Звезда" и "Предпочитаемые" были объединены в одну группу, а дети со статусами "Принятые" и "Изолированные" - в другую группу. В основе объединение социометрических статусов лежит такой показатель социометрического исследования как уровень благополучия взаимоотношений в группе, который собственно определяется из соотношения числа "Звезд" и "Предпочитаемых" с числом "Принятых" и "Изолированных" [15]. Сильная положительная корреляционная связь установлена между школьной дезадаптацией и низкими социометрическими статусами (=0,37 при р?0,01). Корреляционные взаимосвязи отражены в табл.5.

Таблица 5.

Взаимосвязь школьной дезадаптации и социометрических статусов

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05. Анализ данных позволяет констатировать, что дезадаптированные подростки имеют низкие социометрические статусы ("принятые" и "изолированные"). Они менее неблагополучны в системе межличностных отношений и менее в нее включены, менее признаваемы сверстниками. Для них свойственен дефицит общения со сверстниками. Вследствие этого подростки не накапливают опыт разнообразного общения, лишены возможности самоутверждаться. У таких детей не удовлетворяется базовая потребность в общении, поэтому они ищут возможность удовлетворить эту потребность в неблагополучных асоциальных группах, что в свою очередь еще больше усугубляет процесс их адаптации как в школе, так и в социуме. Таким образом, действительно, фактор межличностного общения в среде одноклассников влияет на процесс адаптации учащихся к школе. Для дальнейшего эффективного построения работы по профилактике школьной дезадаптации у подростков мы считаем необходимым выявить взаимосвязи школьной адаптации/дезадаптации с типом семейного воспитания. Мы сопоставили показатели, полученные с помощью методики, разработанной А.Я. Варгой, В.В. Столиным (в модификации В.Г. Маралова), с показателями уровня адаптированности к школе. Данные представлены в табл.6

Таблица 6.

Взаимосвязь школьной дезадаптации и типов родительского отношения

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05.

Отрицательная корреляционная связь со школьной дезадаптацией обнаружена при оптимальном стиле взаимодействия (=-0,26 при р?0,05), который подразумевает сочетание умеренной психологической дистанции и умеренного контроля, т.е. чем больше школьная дезадаптация, тем реже встречается в семьях подростков оптимальный стиль родительского отношения.

Слабая положительная корреляционная связь школьной дезадаптации выявлена с попустительским топом воспитания, который подразумевает высокий уровень симбиотичности в сочетании с тактикой вседозволенности, ослаблением контроля (=0,24 при р?0,05). Как показывает теоретический анализ литературы для успешного обучения в школе подросткам необходим контроль со стороны взрослых, но как показывает наше исследование контроль со стороны родителей за действиями ребенка отсутствует. Кроме того, проявлениями попустительского стиля воспитания являются детско-родительские отношения, основанные на высокой симбиотической связи при ослаблении контроля. Это значит, что взрослые не устанавливают психологической дистанции между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворяют его потребности, ограждают от неприятностей.

Таким образом, в ходе диагностической работы мы рассмотрели ряд психологических параметров и проанализировали характер взаимосвязи школьной дезадаптации с индивидуальными психологическими особенностями.

В дальнейшем нами была предпринята попытка дифференцировать учащихся по различным типам. Теоретический анализ проблемы и результаты диагностического исследования дали возможность в качестве исходных параметров для создания типологии использовать типы личностной направленности. Это позволило предположить, что существуют специфические типы подростков со школьной дезадаптацией и выраженностью типа личностной направленности. По результатам экспериментального выделения различных типов мы получили три типа, что составляет 100% от общего числа обследуемых нами школьников. Данные представлены в табл.7.

Таблица 7.

Сочетание школьной дезадаптации и типа личностной направленности

Итак, экспериментально было выявлено, что наибольший процент - 43,8% (8 мальчиков и 6 девочек) - составляют подростки 1-го типа. Это подростки дезадаптанты с типом личностной направленности на себя. У таких подростков преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству и престижу. Они чаще всего заняты сами собой, своими чувствами, переживаниями, как правило, игнорируют потребности окружающих людей. При взаимодействии с группой стремятся навязать свою волю.

Костя С. (13 лет). С трудом устанавливает контакты со сверстниками, часто конфликтует, навязывает своем мнение, мало интересуется проблемами окружающих его людей.

Достаточно большое число школьников - 37,5% (8 мальчиков и 4 девочки) - относятся ко 2-му типу. Это учащиеся, которым свойственен тип личностной направленности на общение. Поступки таких подростков определяются потребностью в общении, стремлением поддержать хорошие отношения с товарищами по работе, учебе.

Оля Н. (14 лет). Девочка очень общительна, охотно вступает в контакт, чувствует себя свободно, раскованно.

Количество представителей 3-го типа сравнительно невысоко - 18,7% (1 мальчик и 5 девочек). Такие подростки характеризуются увлеченностью процессом деятельности, стремлением к овладению новыми навыками и умениями, они не уклоняются от решения проблем. При взаимодействии с группой они ориентированы на сотрудничество и достижение наибольшей продуктивности работы группы.

Вова Ж. (14 лет). С желанием включается в деятельность, с интересом осваивает новые умения и навыки, активно включается в коллективную деятельность, но испытывает трудности при установлении контактов.

Далее показатели по каждому типу сравнивались по различным параметрам. При анализе личностных особенностей мы последовательно придерживались следующих линий анализа эмпирических данных:

сравнительный анализ значений, полученных у всех типов испытуемых;

рассмотрение различий между типами по выделенным индивидуальным признакам.

Выявление индивидуальных особенностей у различных типов учащихся мы осуществляли с помощью методик, описанных в § 2.1.

В табл.8 в процентах указано количество школьников, имеющих относительно высокие показатели по различным психологическим особенностям.

Таблица 8.