Главная База знаний "Allbest" Психология Особенности школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности

Особенности школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности

Анализ проблемы школьной дезадаптации в подростковом возрасте как явления мультифакторного процесса. Особенности личностной направленности подростков со школьной дезадаптацией. Особенности личностной направленности подростков со школьной дезадаптацией.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 22.03.2011
Размер файла 236,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Но, несмотря на данную ориентацию в работе, они имеют низкие социометрические статусы. Им свойственна не высокая степень включения в процесс межличностного взаимодействия. Они лишены возможности накапливать опыт разнообразного общения в среде сверстников, так группа их не признает. Данный фактор провоцирует трудности школьной адаптации.

Подростки данной группы способны к систематической работе по самопознанию. Они достаточно зрело смотрят на свою жизнь и все, что происходит рядом, но пока не готовы принять те противоречия, с которыми сталкиваются.

Школьники данной группы испытывают недовольство собой, мучаются сомнениями и неудовлетворенностью: своими способностями, достижениями.

У данного типа школьников в семье чаще поддерживаются два стиля воспитания: оптимальный и попустительский. Существует психологическая близость родителей и детей, но в тоже время, взрослые как бы "отпускают" от себя детей и дают им возможность для проявления самостоятельности. Кроме того, младший школьник испытывает умеренный ненавязываемый контроль, что является оптимальным для становления и развития личности ребенка.

Ира Д. (13 лет). Девочка предпочитает быть исполнителем, четко следует инструкциям и предложенным алгоритмам. В контактах со сверстниками занимает выжидательную позицию, явного желания вступать в общение не проявляет, но не отказывается от предложений одноклассников вступить в деятельность. Не всегда справляется с решением поставленных задач в силу недостаточно развитой мотивации в достижении.

При выполнении коллективных заданий не включается в работу, но получив задание, охотно начинает его выполнять. В деятельности проявляет исполнительность, хорошее владение трудовыми навыками. На протяжении всей деятельности в основном молчит, не проявляя бурных эмоций. При выполнении деятельности проявляет неуверенность, несколько раз сверяет свои действия с образцом. При ответах на уроке сильно волнуется и переживает при этом.

Таким образом, нами были исследованы и проанализированы индивидуально-типические особенности дезадаптированных подростков в зависимости от типа личностной направленности. Это позволило описать их психологические портреты, что поможет целенаправленно планировать и проводить работу по профилактике школьной дезадаптации, исходя из индивидуально-типологических особенностей дезадаптации подростков.

§ 2.3 Методические рекомендации по профилактике школьной дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности

Школьная дезадаптация в подростковом возрасте согласно полученным данным значительная часть подростков (27,1%) имеют школьную дезадаптацию. Ее индивидуально-типические особенности определяется типом личностной направленности подростков.

Заключительным этапом нашего исследования стала разработка методических рекомендаций по преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации в подростковом возрасте. Работа по преодолению школьной дезадаптации должна проводиться комплексно, поэтому основными направления работы по профилактике и преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности будут следующие:

1. Коррекционно-развивающая программа.

2. Методико-консультативная работа с педагогами.

3. Специальная работа с родителями

Опишем основные направления работы.

Коррекционно-развивающая программа оказывается эффективным средством профилактики школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности.

Программа строилась при опоре на следующие принципы:

1) Принцип системности профилактических и развивающих задач. При определении целей и задач программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

2) Деятельностный принцип. Определяет тактику проведения развивающей работы с позиции положения о роли деятельности в психическом развитии ребенка.

3) Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого школьника, утверждая право на выбор своего самостоятельного пути.

4) Принцип привлечения ближайшего социального окружения испытуемых к участию в программе. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними.

5) Принцип учета объема и степени разнообразия материала. Во время реализации программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного предыдущего умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

6) Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от максимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью.

Коррекционно-развивающая программа состоит из 4-х блоков.

1. Диагностический блок.

Цель: выявить и изучить индивидуально-типических особенностей подростков дезадаптантов с разным типом личностной направленности.

Методы и методики диагностики описаны в § 2.1 По результатам проведенного исследования и анализа полученных данных, мы выделили три тип подростков дезадаптантов с разным типом личностной направленности и описали их психологические характеристики, которые представлены в § 2.3 на основе полученных результатов были выбраны стратегии формирования групп.

По результатам полученных диагностических данных на каждого обследуемого подростка заполняется "Психолого-педагогическая карта" (см. приложение 9)

2. Установочный блок.

Цель: создание позитивной установки на коррекционный процесс у родителей, педагогов, самих подростков.

Методы:

1) Проведение бесед с педагогами о целях, задачах и методах коррекции школьной дезадаптации, информирование их о проблемах, которые испытывают дезадаптированные подростки

2) Проведение собраний, бесед с родителями, их информирование об особенностях детей со школьной дезадаптацией.

3) Установление с ребенком эмоциональной связи, или психологического контакта. (см. приложение 10).

3. Коррекционный блок.

Цель: профилактика и преодоление деструктивных последствий школьной дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности подростков.

Методы:

1) Организация и проведение групповых занятий с группами дезадаптированных подростков в зависимости от типа их направленности. Тематика психокоррекционных занятий и пример конспекта психокоррекционного занятия представлены в Приложении 11.

2) Методико-консультативная работа с педагогами по организации стратегий поведения с дезадаптированными подростками и обучение способам преодоления школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа их личностной направленности.

3) Индивидуальное и групповое консультирование родителей по вопросам школьной дезадаптации их детей и обучение эффективным приемам и способам ее преодоления.

4. Оценочный блок.

Цель: оценить эффективность проведенной работы.

Методы:

1) Проведение повторной диагностики по истечении коррекционно-развивающей работы с помощью методик описанных в § 2.1.;

2) отзывы подростков, их оценки результатов проведения КРП;

3) отзывы родителей и педагогов о наблюдаемых изменениях в поведении подростков;

4) личные наблюдения психолога.

Рабочий план внедрения психокоррекционной программы

Этапы работы

Задачи

Методы, приемы

Психологические механизмы

Диагностический этап

Выявление подростков со школьной дезадаптацией.

Определение типа личностной направ-ленности дезадапти-рованных подростков.

Выявление индиви-дуально-типических особенностей дезадаптированных подростков в зави-симости от типа их личностной направленности

Методы диагностики описаны в § 2.1

Установочный этап

Установление поло-жительного эмоцио-нального контакта между всеми участниками.

Ознакомление с правилами и усло-виями работы на занятиях.

Создание установки на активную работу.

Выявление и осоз-нание подростками существующих проблем.

Групповая беседа

Диалоговое общение

Анализ конкретных ситуаций

Упражнения на релаксацию

Игры на групповое взаимодействие

Психогимнастика

От осознания нали-чия существующих проблем к стремле-нию научиться эф-фективно разрешать сложившуюся ситуацию.

Проведение активной психокоррекционной работы

Задачи имеют свою специфику для каждой из коррекционных групп, сформи-рованных в зависи-мости от типа лич-ностной направленности:

От осознания осо-бенностей своих школьных трудностей к осознанию своих потребностей и способностей к их преодолению.

От осознания трудных ситуаций школьной жизни к готовности и способности изменять свое поведение в лучшую сторону.

1) Задачи для 1-й группы (дезадап-тированные подростки с направленностью на себя):

повышение уровня мотивации в достижении;

повешение социо-метрических статусов дезадаптированных подростков в классном коллективе;

формирование навыков эффективного взаимодействия;

развитие инициативы и самостоятельности в выполнении деятельности;

развитие способности подростков нести ответственность за свои поступки;

формирование мо-тивации саморазвития;

развитие способности объективно оценивать свою деятельность;

формирование таких качеств как умение сопереживать, сочувствовать, проявлять терпимость.

Игры на групповое взаимодействие

Релаксационные техники

Ролевые игры

Анализ конкретных ситуаций

Групповая

дискуссия

Работа в группах

Информирование

Упражнения, направленные на работу с самовосприятием и организацию личностной обратной связи

Упражнения на развитии межличностной чувствительности и взаимопонимания

Игры на развитие психологической чувствительности и навыка убеждающего воздействия

2) Задачи для 2-й группы (дезадапти-рованные подростки с направленностью на общение):

развитие мотивации в достижении;

формирование элементов саморегуляции;

развитие саморефлексии;

формирование мотивации самопознания;

развитие умения выполнять деятель-ность при наличии

отвлекающих фак-торов

Беседа

Медитативные техники

Игры на самораскрытие

Упражнения, направленные на работу с самовосприятием и организацию личностной обратной связи

Упражнения для развитии произвольности

3) Задачи для 3-й группы (дезадап-тированные подростки с направленностью на дело):

развитие коммуни-кативных навыков;

развитие уверенности в себе и возможности изменить себя и свою жизнь в лучшую сторону;

повышение самооценки;

развитие социальной смелости и открытости;

развитие инициативы;

повышение социо-метрических статусов в классном коллективе;

Ролевое проигрывание поведения уверенных людей

Беседа

Презентация собственных продуктов деятельности

Психогимнастика

Игры на групповое взаимодействие

Коммуникативные игры

Моделирование учебных ситуаций

Оценка эффективности коррекционной работы

Подведение итогов работы.

Получение обратной связи от участников.

Закрепление полу-ченных позитивных изменений.

Закрепление мотива-ции личностного роста.

Проведение повторной диагностики

Отзывы участников коррекционной работы

Через определение позитивных результатов работы группы в целом к осознанию собственных личностных достижение.

Основой коррекционно-развивающей программы стало психокоррекционное занятие.

Структура психокоррекционных занятий.

1. Ритуал приветствия.

Цель: сплочение членов группы, создание атмосферы группового доверия и принятия, настрой на работу.

2. Разминка.

Цель: мобилизация активности, настрой на работу.

3. Основная часть.

Цель: групповая работа по профилактике и преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа их личностной направленности.

4. Рефлексия.

Цель: ретроспективная оценка занятия, подведение итогов.

5. Релаксация.

Цель: снятие мышечного и эмоционального напряжения, восстановление работоспособности.

6. Ритуал прощания.

Цель: завершение занятия, выход из контакта.

Принципы отбора психокоррекционных заданий и упражнений для построения психокоррекционного занятия.

1. Принцип адекватности. Предполагает соответствие упражнений возрастным и индивидуальным особенностям, а так же решаемым задачам.

2. Принцип оптимальности. Предлагаемые упражнения в наибольшей степени способны решать поставленные задачи.

3. Принцип системности. Ориентировка на обоснованность и завершенность системы упражнений по каждому блоку решаемых задач.

4. Принцип повторяемости, усложнения и динамики упражнений. Существует ряд упражнений, которые являются наиболее оптимальными для решения поставленных задач, но однократное их применение не даст необходимого эффекта, то есть они должны повторяться из занятия в занятие. Но повторное предъявление одного и того же задания может снизить активность участников, поэтому упражнения должны подвергаться модификации с учетом усложнения от занятия к занятию, а в последующем и введение новых упражнений, которые будут решать ту же задачу, но на более высоком уровне, что обеспечит необходимую динамику.

5. Принцип дозировки. Данный принцип определяется иерархией задач, то есть решению центральной задачи, как в отдельном занятии, так и в структуре всей программы будет отводиться большее количество времени.

6. Принцип сочетания основных и фоновых упражнений. Данный принцип предполагает сочетание упражнений направленных на коррекцию выделенного симптома и упражнений на решение других задач. Однако в нашем случае весьма сложно определить, что является основным, а что фоновым упражнением в силу специфики изучаемой проблемы.

7. Принцип разнообразия упражнений, основанных на чередовании видов деятельности. Нельзя давать упражнения только в рамках одного вида деятельности, так как они вызывают утомление, снижают интерес, следовательно, целесообразнее использовать различные виды деятельности.

Принципы отбора в коррекционную группу.

Комплектование коррекционных групп строилось с опорой на результаты диагностических методик, описанных в § 2.1 Первоначально определяется круг подростков, имеющих школьную дезадаптацию (Методика "Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе" Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В. Для родителей и педагогов (см. Приложение 1)). Далее дезадаптированных подростков необходимо разделить на три подгруппы в зависимости от типа их личностной направленности, для этого используется Ориентационная анкета (см. Приложение 2).

Таким образом, коррекционная работа строиться с тремя группами дезадаптированных подростков:

1-я - дезадаптированные подростки с направленностью на себя;

2-я - дезадаптированные подростки с направленностью на общение;

3-я - дезадаптированные подростки с направленностью на дело.

В зависимости от индивидуально-типических особенностей каждой из выделенных групп определяется специфика коррекционно-развивающей работы.

Продолжительность занятия 1,5 - 2 часа, также возможны изменения по ситуации. Занятия проводятся 2 раза в неделю.

Кроме того на протяжении всего курса, учащиеся ведут дневник самонаблюдения, где выполняют все письменные задания как на занятиях, так и дома, а также записывают все свои размышления, наблюдения. Это поможет держать психологическую ситуацию под контролем, позволит отследить динамику развития. По желанию вести дневник самонаблюдения можно и после окончания курса.

После каждого занятия учащемуся вручается "ключ" - дружеский совет по достижению успеха для того, чтобы стимулировать самостоятельную работу подростков.

Методико-консультативная работа с педагогами.

Профилактика школьной дезадаптации является важным направлением работы школьного коллектива. Задача педагогического коллектива сделать жизнь в школе максимально комфортной для подростков.

Работа с педагогами проводится в виде семинаров, на которых классных руководителей и учителей-предметников знакомят с основными задачами, решение которых необходимо для преодоления школьной дезадаптации, тактикой общения с детьми и помощи им.

Основные задачи, решаемые педагогами совместно с психологом по профилактике и преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации у подростков.

1. Стабилизация эмоциональной сферы ребенка со школьной дезадаптацией.

2. Развитие волевой регуляции.

3. Развитие коммуникативных навыков.

4. Оптимизация психологического климата в классном коллективе.

5. Создание условий для максимальной психологической адаптации.

6. Развитие у подростков мотивации в достижении.

Эффективными средствами решения поставленных задач являются индивидуальные и групповые консультации, семинары-пратикумы, педсоветы, родительские собрания.

Нами была разработана тематика педсоветов, направленных на обучение педагогов средствам и приемам профилактику и преодоления деструктивных последний школьной дезадаптации.

1. "Личностный рост учащихся как цель и результат педагогического процесса".

Цель: создать план работы коллектива по личностному росту дезадаптированных подростков.

2. Проблема формирования у дезадаптированных учащихся навыков самооценки и самопознания.

Цель: познакомить с особенностями процесса самопознания и самооценки, выработать алгоритмы формирования самооценки и самопознания у дезадаптированных подростков.

3. Поиск средств и форм работы с дезадаптированными подростками в зависимости от типа их личностной направленности.

Цель: познакомить с особенностями дезадаптированных подростков в зависимости от типа их личностной направленности; создать психологически комфортные условия, способствующие осознанию педагогами своего стиля педагогического взаимодействия с обучающимися подросткового возраста, имеющими школьную дезадаптацию; определить средства и формы работы с дезадаптированными подростками в зависимости от типа их личностной направленности.

4. "Как помочь им захотеть учиться?" (см. Приложение 11)

Цель: через проживание в активных процессах поисково-познавательной деятельности способствовать систематизации знаний о ключевых понятиях "Мотивации учения" и получению представлений о формировании мотивационной сферы учения.

5. Проблема формирования благоприятного психологического климата в классном коллективе. Дети, не принимаемые классом.

Цель: выявить особенности психологического климата каждого из учебных коллективов, определить эффективные приемы, направленные на формирование благоприятного психологического климата в коллективе и оптимизацию взаимоотношений между детьми. (см. Приложение 12)

Как показывают современные исследования [57], основную роль в профилактике школьной дезадаптации играет семья. Это объясняется тем, что именно семья является первичным микроколлективом, где закладывается основа комплекса отношений необходимых в дальнейшем для успешной адаптации к школе.

Таким образом, третье направление в работе по профилактике и преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации у подростков в зависимости от типа их личностной направленности - специальная работа с родителями.

Основными задачами данного направления работы выступили:

гумманизация детско-родительских отношений через развитие открытости, уверенности в себе;

воспитание у детей адекватного отношения к результатам своей деятельности;

развитие детей мотивации в достижении;

расширение навыков общения с детьми.

Данное положение легло в основу, разработанных методических рекомендаций для родителей подростков, имеющих школьную дезадаптацию, с целью оптимизации детско-родительских отношений, а так же формирования взаимопонимания и доверия (см. Приложение 13).

Работа с родителями, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и испытывают трудности в приспособлении к условиям обучения в школе, осуществляется индивидуально или в группах.

Существует эффективный способ помощи собеседнику в случаях, когда ему трудно справиться с ситуацией, переживать неудачу, выразить еще не вполне ясные чувства или мысли - это техники активного слушания [21]. Обучение данным техникам будет полезно для родителей для помощи им в установлении контакта со своими детьми (см. Приложение 14).

Выводы по второй главе

Выбор методов и методик для выявления индивидуально-типических особенностей школьной дезадаптации в подростковом возрасте в зависимости от типа личностной направленности обусловлен теоретическими положениями, определяющими, что существуют различия в мотивационной сфере личности подростка, которая обуславливает его образ действий в той или иной ситуации.

Диагностическое исследование позволило сделать вывод о том, что существуют индивидуально-типические особенности школьной дезадаптации в подростковом возрасте в зависимости от типа личностной направленности. Нами были описаны три типа подростков дезадаптантов в зависимости от проявления личностной направленности.1-й тип - это дезадаптированные подростки с направленностью на себя, 2-й тип - это подростки дезадаптанты с направленностью на общение и 3-й тип - это дезадаптированные подростки с направленностью на дело.

Между выделенными типами подростков существует большое количество статистически значимых различий.

Существуют различия при р< 0,01 по уровню мотивации между 1-м и 3-м, 2-м и 3-м типами подростков дезадаптантов, по социометрическим статусам между 1-м и 3-м типами, по типами родительского отношения, по опыту самопознания между 1-м и 3-м, 2-м и 3-м типами, по уровню уверенности и удовлетворенности собой между всеми типами, по типу социальной активности между 1-м и 3-м, 2-м и 3-м типами.

Для подростков дезадаптантов с направленностью на себя характерно преобладание мотивов собственного благополучия. Им свойственен низкий уровень мотивации в достижении целей. Они менее благополучны в системе межличностных отношений, вследствие чего не накапливают опыт общения, лишены возможности самоутверждаться, и вынуждены удовлетворять нереализованную потребность в асоциальных группах. Причины своих трудностей подростки с данным типом личностной направленности видят во внешних обстоятельствах.

Дезадаптированные подростки с направленностью на общение имеют высокие социометрические статусы, они имеют интенсивные и разнообразные межличностные контакты, что позволяет им компенсировать различные аспекты дезадаптации. Подростки этой группы импульсивны, действуют под влиянием сиюминутных мотивов. Подростки данной группы обладают умениями выходить из трудных жизненных ситуаций.

Дезадаптированные подростки с направленностью на дело ориентированы на сотрудничество и достижение продуктивности работы группы в своем поведении. Они исполнительны в деятельности. Но данная группа подростков имеет низкую степень включения в межличностное общение. Собственно нереализованная потребность в общении со сверстниками и выступает в качестве одной из причин школьной дезадаптации. Подростки данной группы зрело смотрят на свою жизнь, осознают возникающие трудности, испытывают чувство недовольства и неуверенности в своих способностях, возможностях.

Полученные данные позволили в дальнейшем осуществить индивидуальный подход для профилактики и преодоления деструктивных последствий школьной дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности подростков дезадаптантов.

Нами рассмотрены конкретные задачи, методы, технологические приемы по работе со школьной дезадаптацией.

В качестве основного средства по преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации выступила коррекционно-развивающая программа, разработанная с учетом индивидуально-типических особенностей школьной дезадаптации в зависимости от типа направленности. Для педагогов предложена программа педагогических советов, направленная на обучение педагогов средствам и приемам профилактики и преодоления деструктивных последствий школьной дезадаптации. Так же разработана система методических рекомендаций для родителей с целью оптимизации детско-родительских отношений. Кроме того предложен семинар для родителей по обучению техникам активного слушания, направленный на оказание помощи при установлении контакта с детьми.

Заключение

Итак, нами было проведение исследование индивидуально-типических особенностей школьной дезадаптации в подростковом возрасте в зависимости от типа личностной направленности, был сделан анализ теоретических подходов к понимаю школьной дезадаптации, рассмотрены психологические особенности проявления школьной дезадаптации в подростковом возрасте, выявлены индивидуально-типические особенности проявлений школьной дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности, описаны типы подростков дезадаптантов с разным типом личностной направленности, разработана коррекционно-развивающая программа по преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации с учетом специфики ее проявлений у разных типов подростков дезадаптантов.

Анализ проведенного теоретического и эмпирического исследований позволяет сделать следующие выводы:

1. Школьная дезадаптация в подростковом возрасте приобретает свою специфику в зависимости от типа личностной направленности.

2. Анализ проблемы показал, что в подростковом возрасте школьная дезадаптация связана с рядом параметров: с мотивацией в достижении, с социометрическим статусом, с типом социальной активности, уровнем уверенности в себе, со стилями родительского отношения.

3. В ходе исследования выявлены индивидуально-типические особенности подростков дезадаптантов в зависимости от типа их личностной направленности.

1-й типа - подростки дезадаптанты с направленностью на себя.

Для данного типа подростков дезадаптантов характерно преобладание мотивов собственного благополучия. Им свойственен низкий уровень мотивации в достижении поставленных целей. Они менее благополучны в системе межличностных отношений, вследствие чего не накапливают опыт общения, лишены возможности самоутверждаться, и вынуждены удовлетворять нереализованную потребность в асоциальных группах. Причины своих трудностей подростки с данным типом личностной направленности видят во внешних обстоятельствах.

2-й тип - подростки дезадаптанты с направленностью не общение.

Дезадаптированные подростки с направленностью на общение имеют высокие социометрические статусы, они имеют интенсивные и разнообразные межличностные контакты, что позволяет им компенсировать различные аспекты дезадаптации. Подростки этой группы импульсивны, действуют под влиянием сиюминутных мотивов. Подростки данной группы обладают умениями выходить из трудных жизненных ситуаций.

3-й тип - подростки дезадаптанты с направленностью не дело.

Дезадаптированные подростки с направленностью на дело ориентированы на сотрудничество и достижение продуктивности работы группы в своем поведении. Они исполнительны в деятельности. Но данная группа подростков имеет низкую степень включения в межличностное общение. Собственно нереализованная потребность в общении со сверстниками и выступает в качестве одной из причин школьной дезадаптации. Подростки данной группы зрело смотрят на свою жизнь, осознают возникающие трудности, испытывают чувство недовольства и неуверенности в своих способностях, возможностях.

4. Эффективным условием по преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации в подростковом возрасте является коррекционно-развивающая программа, предусматривающая учет специфики дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности. Предложены приемы и методы для работы с подростками-дезадаптантами для родителей и педагогов.

В качестве перспектив дальнейшей работы можно выделить изучение взаимосвязей школьной дезадаптации с самооценкой, со стилями педагогической деятельности с целью выявления особенностей проявления и условий предотвращения возникновения школьной дезадаптации.

Библиография

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / АН СССР, Ин-т психологии. - М.: Наука, 1977.

2. Батыгина Г.З. Депрессивные расстройства как причина школьной дезадаптации в подростковом возрасте. Автореф. дисс. к. м. н. - Москва, 1996. - 28с.

3. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации. // В кн.: "Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г". Москва, 1995. - с.33-34.

4. Безменов П.В. Роль психопатологических расстройств в комплексе причин школьной неуспеваемости учеников младших классов // Российский психиатрический журнал, 2001, №4. - с.8-13.

5. Безруких М.М. Проблемные дети.М., 2000.

6. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика. Проблемы психологической адаптации. - М.: Просвещение, 1996

7. Битянова М.Р. Социальная психология: учеб. пособие / М.Р. Битянова. - СПб.: Питер, 2008. - 368 с.

8. Битянова М.Р. Как бухту назовете // Школьный психолог. - 2000. - №12. С.60-65.

9. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Проблемы формирования личности: Избр. Психологические труды / Под. ред Д.И. Фельдштейна.М. Воронеж, 1995.

10. Брайтфельд В.Н. Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития. Автореф. дисс… канд. психолог. наук/ Лубовский В.И. - М., 1999. - 26.

11. Буторина Н.Е., Буторин Г.Г. Депривационный дизонтогенез и школьная дезадаптация // Российский психиатрический журнал, 1999. №3. с.17-22.

12. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. - М.: Аграф, 1996. - 160с, с.22

13. Варламова А.Я. Система деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков Автореферат дисс. к. п. н.М. 2000.

14. Вахнянская И.Л. Учебная деятельности сквози зеркало двух парадигм // Мир психологии. 1996, №1.

15. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании.Л., 1970,Волошин В.М., Казаковцев Б.А., Шевченко Ю.С., Северный А.А. Состояние и перспективы развития детской психиатрической службы в России // Социальная и клиническая психиатрия, 2002, №2. - стр.5 - 9.

16. Вострокнутов Н. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.М. 1995

17. Вроно М.Ш. Сущность и проявления школьной дезадаптации при психических заболеваниях у детей. // В кн.: "Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста (тезисы докладов) 5-8 июня 1984". - Ташкент, 1984. - с.159-160.

18. Выготский Л.С. Психология подростка. // Собрание сочинений: в 6 т. Т4.

19. Гарганеев С.В., Балашов П.П. Механизмы школьной дезадаптации подростков и пути её преодоления // Вестник Московского Университета, 2003, №1 (27). - с.106-109.

20. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. - 251.

21. Гинсбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрасте // Мир психологии. - 1988. - №1.

22. Гозлозман Ж.М., А.Ю. Потанина Нарушения общения и школьная дезадпатация // Вестник Московского университете Серия 14 Психология. 2001. №3.

23. Данилова Л.Ю. Клиническая типология школьной дезадаптации. // В кн.: "Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г". - Москва, 1995. - с.40-41.

24. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителя начальных классов и школьных психологов. Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. - 127с.

25. Додонов Б.И. О системе личность // Вопросы психологии. 1985, №5 с.36-45.

26. Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков М.: Просвещение, 1967, 360с.

27. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студентов средних пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 464с.

28. Дубровина И.В. Школьники и охрана их здоровья // Школа здоровья. 1998 Т.5. №2.

29. Егорычева И.Д. Психологические особенности личностной направленности подростка и возможности ее коррекции: Автореф. дис… канд. психол. наук / Д.И. Фельдштейн. - М., 1994. - 26с.

30. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2002. - 336 с.

31. Железняк Л.Ф. Проблема направленности личности в советской психологии. - Вопросы психологии. - 1972. - №5. - С.157 - 161.

32. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование, Вопросы психологии 1999. №4 с.21.

33. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000.

34. +2

35. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации. // В кн.: "Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г". - М., 1995. - с.23-25.

36. Истратова О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Изд.3-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 375 с.

37. Калинина Р. Как уберечь детей от наркотиков? Лекция для родителей. // Школьный психолог №45, 2003

38. Ковалев В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы школьной дезадаптации и некоторые пути профилактики // В кн.: "Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста (тезисы докладов) 5-8 июня 1984". - Ташкент, 1984. - с.172-176.

39. Корнев А.А. Школьная дезадаптация и дислексия // В кн.: "Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г". - Москва, 1995. - с.46-47.

40. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с. - (Серия "Мастера психологии")

41. Крутецкий В.А. Психология. - М., 1986.

42. Кумарина Г.Ф. Состояния риска в развитии ребенка: актуальные проблемы педагогической диагностики, профилактики и коррекции // Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь".М., 1998.

43. Левина И.Л. Распространённость, типология, клиническая динамика и профилактика школьной дезадаптации. Автореф. дисс…. д. м. н. - Томск, 2003. - 41с.

44. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии. // Вопросы психологии. - 1970. - №5. - С.45 - 65.

45. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.

46. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 256с.

47. Маралов, В.Г. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (Дошкольник - младший школьник) / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. - М., 1990. - 220 с.

48. Матвеева О.А., Львова Е.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение V-VI классов // Психологическая наука и образование 2001, №3

49. Мерлин В.С. Основы психологии личности, Пермь, 1977

50. Методические материалы для психодиагностического обследования ребенка 5 - 7 лет /Сост.В.И. Чикрова, О.В. Соколова. - Ярославль, 1993.

51. Мясищев В.Н. Психология отношений.М., 1995.

52. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков / М.С. Неймарк // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. - М.: Педагогика, 1972. - С.112-146.

53. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М., 1982.

54. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. И общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2001. - 384с

55. Психология современного подростка / под ред.Д.И. Фельдштейна М., 1987г.

56. Рейнвальд Н.И. Психология личности. - М.: Изд-во УДН, 1987. - 200 с.

57. Рожков М.И. и др. Профилактическая работа: как ее организовать в среде детей и подростков? Методические рекомендации. - Ярославль, 2003.

58. +4

59. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Издательство "Питер", 1999. - 720 с.

60. Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дезадаптации // В кн.: "Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г". - М., 1995. - с.11-17

61. Северный А.А., Иовчук Н.М. Некоторые гипотезы по поводу одарённости и проблемы обучения одарённых детей // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2003 (3), №1. - с.23-28

62. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО "Речь", 2007. - 350с.

63. Симмат Е.В. Семантический дифференциал как инструмент искусствоведческого анализа // Семиотика и искусствометрия / Под ред. Ю.М. Лотмана, В.М. Петрова. М., 1972.

64. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. Пособие для студ. высш, пед. учеб. заведений/ Под ред.В.А. Сластенина. - М., 2000. - 216с.

65. Солодова О. Трудный возраст. Народное образование 1999г. №5, - с.317.

66. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

67. Степанов С. Кому не уютно в школе // Школьный психолог. - 2000. - №12. - С.3-8.

68. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы исследования установки // Психологические исследования. М., 1966.

69. Цукеман Г.Л., Мастеров Б.М. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ, "Эксперимент", 1997.

70. Шалимов В.Ф., Новикова Г.Р., Ополинский Э.С. Пограничные психические расстройства у детей и школьная дезадаптация // Российский психиатрический журнал, 2001, №4. - с.26 - 30

71. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) М.: Гардарики, 2005. - 349с.

72. Шарапановская Е.В. социально-психологическая дезадаптация детей и подростков: Диагностика и коррекция. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160с.

73. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды, М., 1989г.

74. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. - М.: Просвещение, 1969.

75. Янко Е.В. Роль школьной дезадаптации в формировании аддиктивного поведения // Психологический журнал. - 2003. - №2. - С.

Приложения

Приложение 1

Методика "Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе"

(Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О. В.)

Инструкция: Выберите утверждение, наиболее точно отражающее состояние ребёнка на данный момент

I шкала "Успешность выполнения школьных заданий"

5. Правильное безошибочное выполнение школьных заданий.

4. Небольшие помарки, единичные ошибки.

3. Редкие ошибки, связанные с пропуском букв или их заменой.

2. Плохое усвоение материала по одному из основных предметов, обилие ошибок: частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий.

1. Плохое усвоение программного материала по всем предметам.

II шкала "Степень усилий, необходимых ребёнку для выполнения школьных заданий"

5. Ребенок работает легко, свободно, без напряжения.

4. Выполнение школьных заданий не вызывает у ребёнка особых затруднений.

3. Иногда работает легко, в другое время проявляет упрямство, выполнение заданий требует некоторого напряжения для своего завершения.

2. Выполнение школьных заданий требует от ребёнка определённой степени напряжения.

1. Ребёнок отказывается работать, может плакать, кричать, проявлять агрессию.

III шкала "Самостоятельность ребёнка при выполнении школьных заданий"

5. Ребёнок сам справляется со школьными заданиями.

4. Работает самостоятельно, почти не обращаясь к помощи взрослого.

3. Иногда обращается за помощью, но чаще выполняет задания сам.

2. Ребёнок мог бы справляться со школьными заданиями самостоятельно, но предпочитает делать их с помощью взрослого.

1. Для выполнения ребёнком школьных заданий требуется инициатива, помощь и постоянный контроль со стороны взрослого.

IV шкала "Настроение, с которым ребёнок идёт в школу"

5. Ребёнок улыбается, смеётся, с хорошим настроением идёт в школу.

4. Спокоен, деловит, нет проявлений сниженного настроения.

3. Иногда бывают проявления сниженного настроения.

2. Случаются проявления отрицательных эмоций:

а) тревожность, огорчение, иногда страх;

б) обидчивость, вспыльчивость, раздражительность.

1. Преобладание депрессивного настроения или агрессии (вспышки гнева, злости).

V шкала "Взаимоотношения с одноклассниками".

5. Общительный, инициативный, легко контактирует с детьми, у него много друзей, знакомых.

4. Малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети.

3. Сфера общения несколько ограниченная: общается только с некоторыми ребятами.

2. Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт.

1. а) Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться в одиночестве.

б) Инициативен в общении, но часто проявляет негативизм по отношению к детям: ссорится, дразнится, дерётся.

VI шкала "Общая оценка адаптированности ребёнка"

5. Высокий уровень адаптированности.

4. Уровень адаптированности выше среднего.

3. Средний уровень адаптированности.

2. Уровень адаптированности ниже среднего.

1. Низкий уровень адаптированности.

БЛАГОДАРИМ ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО

Приложение 2

Определение направленности личности (ориентационная анкета)

Инструкция: "Опросный лист состоит из 27 пунктов. По каждому из них возможны три варианта ответов: А, Б, В.

1. Из ответов на каждый из пунктов выберите тот, который лучше всего выражает Вашу точку зрения по данному вопросу. Возможно, что какие-то из вариантов ответов покажутся Вам равноценными. Тем не менее, мы просим Вас отобрать из них только один, а именно тот, который в наибольшей степени отвечает Вашему мнению и более всего ценен для Вас. Букву, которой обозначен ответ (А, Б, В), напишите на листе для записи ответов рядом с номером соответствующего пункта (1-27) под рубрикой "больше всего".

2. Затем из ответов на каждый из пунктов выберите тот, который дальше всего отстоит от Вашей точки зрения, наименее для Вас ценен. Букву, которой обозначен ответ, вновь напишите на листе для записи ответов рядом с номером соответствующего пункта, в столбце под рубрикой "меньше всего".

3. Таким образом, для ответа на каждый из вопросов Вы используете две буквы, которые и запишите в соответствующие столбцы. Остальные ответы нигде не записываются. Старайтесь быть максимально правдивым. Среди вариантов ответа нет "хороших" или "плохих", поэтому не старайтесь угадать, какой из ответов является "правильным" или "лучшим" для Вас.

1. Наибольшее удовлетворение я получаю от:

А. Одобрения моей работы;

Б. Сознания того, что работа сделана хорошо;

В. Сознания того, что меня окружают друзья.

2. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел бы быть:

А. Тренером, который разрабатывает тактику игры;

Б. Известным игроком;

В. Выбранным капитаном команды.

3. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто:

А. Проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет индивидуальный подход;

Б. Вызывает интерес к предмету так, что учащиеся с удовольствием углубляют свои знания в этом предмете;

В. Создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение.

4. Мне нравится, когда люди:

А. Радуются выполненной работе;

Б. С удовольствием работают в коллективе;

В. Стремятся выполнить свою работу лучше других.

5. Я хотел бы, чтобы мои друзья:

А. Были отзывчивы и помогали людям, когда для этого представляются возможности;

Б. Были верны и преданы мне;

В. Были умными и интересными людьми.

6. Лучшими друзьями я считаю тех:

А. С кем складываются хорошие взаимоотношения;

Б. На кого всегда можно положиться;

В. Кто может многого достичь в жизни.

7. Больше всего я не люблю:

А. Когда у меня что-то не получается;

Б. Когда портятся отношения с товарищами;

В. Когда меня критикуют.

8. По-моему, хуже всего, когда педагог:

А. Не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними;

Б. Вызывает дух соперничества в коллективе;

В. Недостаточно хорошо знает свой предмет.

9. В детстве мне больше всего нравилось:

А. Проводить время с друзьями;

Б. Ощущение выполненных дел;

В. Когда меня за что-нибудь хвалили.

10. Я хотел бы быть похожим на тех, кто:

А. Добился успеха в жизни;

Б. По-настоящему увлечен своим делом;

В. Отличается дружелюбием и доброжелательностью.

11. В первую очередь школа должна:

А. Научить решать задачи, которые ставит жизнь;

Б. Развивать прежде всего индивидуальные способности

ученика;

В. Воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с

людьми.

12. Если бы у меня было больше свободного времени, охотнее всего я использовал бы его:

А. Для общения с друзьями;

Б. Для отдыха и развлечений;

В. Для своих любимых дел и самообразования.

13. Наибольших успехов я добиваюсь, когда:

А. Работаю с людьми, которые мне симпатичны;

Б. У меня интересная работа;

В. Мои усилия хорошо вознаграждаются.

14. Я люблю, когда:

А. Другие люди меня ценят;

Б. Испытывать удовлетворение от выполненной работы;

В. Приятно провожу время с друзьями.

15. Если бы обо мне решили написать в газете, мне бы хотелось, чтобы:

А. Рассказали о каком-либо интересном деле, связанным с учебой, работой, спортом и т.п., в котором мне довелось участвовать.

Б. Написали о моей деятельности;

В. Обязательно рассказали о коллективе, в котором я работаю.

16. Лучше всего я учусь, если преподаватель:

А. Имеет ко мне индивидуальный подход;

Б. Сумеет вызвать у меня интерес к предмету;

В. Устраивает коллективные обсуждения изучаемых проблем.

17. Для меня нет ничего хуже, чем:

А. Оскорбление личного достоинства;

Б. Неудача при выполнении важного дела;

В. Потеря друзей.

18. Больше всего я ценю:

А. Успех;

Б. Возможности хорошей совместной работы;

В. Здравый практичный ум и смекалку.

19. Я не люблю людей, которые:

А. Считают себя хуже других;

Б. Часто ссорятся и конфликтуют;

В. Возражают против всего нового.

20. Приятно, когда:

А. Работаешь над важным для всех делом;

Б. Имеешь много друзей;

В. Вызываешь восхищение и всем нравишься.

21. По-моему, в первую очередь руководитель должен быть:

А. Доступным;

Б. Авторитетным;

В. Требовательным.

22. В свободное время я охотно прочитал бы книги:

А. О том, как заводить друзей и поддерживать хорошие отношения с людьми;

Б. О жизни знаменитых и интересных людей;

В. О последних достижениях науки и техники.

23. Если бы у меня были способности к музыке, я предпочел бы быть:

А. Дирижером;

Б. Композитором;

В. Солистом.

24. Мне бы хотелось:

А. Придумать интересный конкурс;

Б. Победить в конкурсе;

В. Организовать конкурс и руководить им.

25. Для меня важнее всего знать:

А. Что я хочу сделать;

Б. Как достичь цели;

В. Как организовать людей для достижения цели.

26. Человек должен стремиться к тому, чтобы:

А. Другие были им довольны;

Б. Прежде всего выполнить свою задачу;

В. Его не нужно было упрекать за выполненную работу.

27. Лучше всего я отдыхаю в свободное время:

А. В общении с друзьями;

Б. Просматривая развлекательные фильмы;

В. Занимаясь своим любимым делом.

Бланк тестируемого__________________

NN

Больше всего

Меньше всего

NN

Больше всего

Меньше всего

15

16

БЛАГОДАРИМ ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО

Приложение 3

Социометрическая процедура

Инструкция: "Ответьте, пожалуйста, на приведенные ниже вопросы. Постарайтесь быть искренними, иначе вся работа потеряет смысл. Нам очень хотелось бы знать твое собственное мнение. Обещаем, что искренность не обернется тебе во вред. "

1. К кому в своего класса Вы обратились бы за советом в трудной жизненной ситуации?

1. ______________________________________

2. ______________________________________

3. ______________________________________

2. Если бы все члены Вашего класса жили в общежитии, с кем из них Вам хотелось бы поселиться в одной комнате?

1. ______________________________________

2. ______________________________________

3. ______________________________________

3. Кого из класса Вы пригласили бы на день рождения?

1. ______________________________________

2. ______________________________________

3. ______________________________________

Приложение 4

Шкала оценки потребности в достижении

Интсрукция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений. Если вы согласны с ним поставьте плюсик в графе "ДА", если не согласны - поставьте пюсик в графе "НЕТ".

Бланк тестируемого__________________

Суждения

Да

Нет

Думаю, что успех в жизни, скорее, зависит от случая, чем от расчета.

Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл.

Для меня в любом деле важнее не его исполнение, а конечный результат.

Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.

По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими.

В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.

Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены