Главная База знаний "Allbest" Психология Психолого-педагогическая поддержка детей младшего школьного возраста, имеющих трудности поведения

Психолого-педагогическая поддержка детей младшего школьного возраста, имеющих трудности поведения

Особенности личности и учебной деятельности младших школьников, виды и причины трудностей в их поведении. Психолого-педагогическая коррекция: сущность, виды, условия оказания. Результаты влияния психокоррекционной работы на эмоциональное благополучие.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 15.02.2015
Размер файла 256,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

По наличию программ: программированная психокоррекция, импровизированная психокоррекция

По характеру управления корригирующими воздействиями: директивную (В ситуации директивной позиции психолог выступает как профессионал, который знает нужды клиента, знает какими средствами достигать поставленной цели), недирективную (В случае недирективной психокоррекции психолог выступает равноправным участником процесса коррекции, помогает клиенту в его развитии).

По продолжительности:

· сверхкороткая (сверхбыстрая) - длится минуты и часы, направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов, ее эффект может отличаться нестойкостью;

· короткая (быстрая) - продолжается в течение нескольких часов и дней. Она применяется для решения актуальной проблемы, как бы "запускает" процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч;

· длительная - длится месяцами, в центре ее внимания - личностное содержание проблем. Во время коррекционной работы прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер;

· сверхдлительная - длится годы и занимается сферами сознательного и бессознательного у клиента. Много времени уделяется достижению понимания клиентом сути своих переживаний. Эффект при такой форме коррекции развивается постепенно и носит длительный характер.

По масштабу решаемых задач: общая, частная, специальная психокоррекция10.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизические, эмоциональные нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, способствующие гармонизации личности в ходе дальнейшего развития.

Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, которые адаптированы для детского и подросткового возраста, приемы и методики, используемые в работе со взрослыми. Частная психокоррекция вооружает специалиста арсеналом средств психологического воздействия, которые он использует для групповой или индивидуальной работы.

Специальная психокоррекция - это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста и имеющих сходные проблемы. Специальная психокоррекция призвана исправлять негативные аспекты и последствия определенного типа воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности.

Эффективность и результативность психокоррекционной работы во многом определяется степенью соблюдения во время проведения коррекционных мероприятий основных психокоррекционных принципов21.

Принцип единства диагностики и коррекции (Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина, Спиваковская А.С. и др.) является специфическим, лежащим в основе коррекционно-развивающей работы. Этот принцип реализуется в двух аспектах: во-первых, началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования с использованием набора психологических методик, направленных на изучение различных сторон психических процессов, свойств, личностных качеств и форм деятельности. На основе тщательного диагностического обследования составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Во-вторых, в процессе коррекционно-развивающей работы необходим постоянный контроль динамики изменений личности, поведения, деятельности, контроль динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи коррекционно-развивающей программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Таким образом, диагностика и коррекция осуществляются практически одновременно на всем этапе работы.

Принцип нормативности развития предполагает рассмотрение последовательности сменяющихся друг друга возрастов. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития на определенном возрастном этапе. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту, при этом учитываются особенности социальной ситуации развития, уровень сформированности психологических новообразований, уровень развития ведущей деятельности. Коррекционно-развивающая работа должна быть ориентирована на норму нормального развития, но при этом нельзя подводить каждого ребенка до одинаковых показателей именно сейчас, в данный момент.

Принцип коррекции "сверху вниз" выдвинут Л.С. Выготским. Основным содержанием коррекционной деятельности является создание "зоны ближайшего развития" для клиента и ориентация на завтрашний день развития.

Принцип коррекции "снизу вверх" в качестве основного содержания коррекционной работы предусматривает упражнение и тренировку уже имеющихся психологических способностей.

Принцип системности (или единства коррекции и развития) отражает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач, учета психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает ее направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии и позволяет не разворачивать в целом системы специальных коррекционных мероприятий.

Деятельностный принцип коррекции определяет выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим активность клиента в трудных, конфликтных ситуациях. Основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах жизни и деятельности. Этот принцип предполагает организацию деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым.

Каузальный принцип психокоррекции направлен на устранение причин и источников трудностей и проблем психологического развития и поведения ребенка. Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами определяют цели и задачи психолого-педагогической коррекции. Первопричина является стратегией психокоррекции 10.

Каждый возрастной период развития имеет свои характерные особенности, потенциальные возможности и ценности данного возраста. От того, как реализуются потенциальные возможности человека на каждом возрастном этапе, зависит его дальнейшее развитие на последующих возрастных стадиях, возникновение тех или иных отклонений или недостатков. Отсюда, как утверждают И.В. Дубровина, А.А. Осипова, основной целью коррекционной работы в пространстве нормального развития является содействие полноценному психическому и личностному развитию человека, а основной задачей коррекции - исправление отклонений в психическом развитии человека на основе создания оптимальных психологических условий для развития индивидуального творческого потенциала каждой личности.

Цель и задачи коррекционной работы четко определяют психологическую позицию по отношению к клиенту, которая заключается в том, что бы помочь ему актуализировать те его внутренние возможности, которые позволят человеку не подстраиваться под определенный образ жизни, а адаптироваться в тех или иных меняющихся обстоятельствах жизни5.

При конкретизации целей коррекции необходимо учитывать следующие моменты:

Цели коррекции должны формулироваться в позитивной форме, которая включает описание тех форм поведения, деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у клиента. Недопустимо определение целей в негативной форме, которая представляет собой описание поведения и личностных особенностей, подлежащих устранению, данная форма не должна носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента 21.

Цели коррекции должны быть реалистичны, соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоенных способов действий в реальную жизнь.

Коррекционная работа должна представлять собой осмысленную деятельность по совершенствованию психического развития и жизнедеятельности ребенка. При этом очень важно участие в психокоррекции не только самого ребенка, но и его ближайшего окружения, а также при необходимости изменять условия жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок14.

Эффективность психокоррекционного процесса зависит от умения психолога составить психокоррекционную программу. При этом необходимо соблюдать следующие методические требования21:

На основе психодиагностических данных установить психологический диагноз. Определить психологический прогноз.

Четко сформулировать цели коррекционно-развивающей работы.

Выделить круг задач, конкретизирующих цели коррекционной работы.

Выбрать методологическое направление, в рамках которого будет осуществляться психокоррекционная работа.

Определить содержание коррекционных занятий с учетом выявленной проблемы, возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, развития ведущего вида деятельности.

Определить формы психокоррекционной работы.

Разделить психокоррекционный процесс на этапы.

Отобрать конкретные методики и техники для коррекционной работы.

Определить длительность психокоррекции, частоту необходимых встреч, длительность каждой встречи, занятия. Запланированить участие других лиц в работе (медиков, педагогов, социальных работников и др.).

Разработать формы контроля динамики хода коррекционной работы.

11. Оценить эффективность реализованной программы.

12. Подготовить помещение, необходимое оборудование и материалы.

По завершению коррекционных мероприятий составляется заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

Психолого-педагогическая коррекция может осуществляться в рамках психокоррекционного комплекса, который представляет собой системное воздействие. Психокоррекционный комплекс состоит из четырех взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов с учетом возрастной группы детей10.

Диагностический блок. Его цель - диагностика особенностей развития личности ребенка, формулирование программы психологической коррекции, предполагается установление контакта с ребенком и родителями, выявление причин и мотивов обращения за психологической помощью, подбор группы для участия в психокоррекционном комплексе.

Установочный блок. Его цель - побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности родителей в возможности достижения позитивных изменений в поведении ребенка и в отношениях в семье, что-либо изменить в своей жизни, переформулировка запроса, целей психокоррекции.

Коррекционный блок. Его цель - гармонизация и оптимизация развития ребенка, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, овладение определенными способами деятельности, изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком, преодоление внутрисемейного кризиса. На этом этапе работы предполагается достижение положительных изменений как в развитии и поведении ребенка, так и в жизни взрослого.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Его цель - оценка изменений поведенческих реакций и переживаний у ребенка в процессе коррекции. На этом этапе работы предусматривается оценка степени устойчивости ликвидации затруднений и проблем, имевших место у ребенка и родителей, оценка эффекта коррекции в целом. Эффективность психологической коррекции может быть оценена с точки зрения конкретных целей психокоррекционного процесса. Эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении различного по длительности временного интервала: в процессе работы, к моменту завершения, значительно позже после коррекционных занятий21.

Оценка эффективности коррекции зависит от того, кто ее оценивает: специалист, клиент, окружение клиента. Для клиента основным критерием успешности будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального состояния в пользу положительных чувств и переживаний. Для психолога главным критерием оценки станет достижение поставленных психокоррекционных целей. Для лиц из окружения клиента эффективность психокоррекции будет определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, а также особенности осознания ими проблем и стоящих перед ними задач, непосредственно связанных с проблемами клиента.

Эффективность психокоррекции зависит как от объективных, так и субъективных факторов. К объективным факторам относятся: характер и глубина возникшей проблемы, время начала коррекционного процесса, четкость поставленных задач, четкость организации психокоррекционного процесса, интенсивность психокоррекционных мероприятий, профессиональный и личностный опыт психолога. К субъективным факторам можно отнести: установки клиента на психологическую коррекцию, отношение клиента к психокоррекции и к психологу, наличие у клиента реальной, а не выдуманной проблемы21.

Вывод по главе I

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу "хорошего ученика".

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелании посещать ее, влияющее на возникновение различных трудностей в поведении.

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений. Однако тревожность, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Подобная тревожность - один из предвестников невроза и работа по ее преодолению крайне необходима.

Психокоррекционная работа имеет своей целью содействие полноценному психическому и личностному развитию ребенка. О необходимости психокоррекционного воздействия возможно вести речь, когда существуют трудности и проблемы психологического развития и поведения. Психолого-педагогическая коррекция направлена на выявление и устранение затруднений, решение возникших проблем прежде всего у детей, подростков, юношей и взрослых, взаимодействующих с ними. В осуществлении психолого-педагогической коррекции принимают участие не только психологи, но и социальные педагоги, педагоги, родители и другие специалисты.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проведению психолого-педагогической коррекции трудностей в поведении у младших школьников (на примере тревожности)

2.1 Изучение причин трудностей в поведении у младших школьников

Опытно-экспериметальная работа по проведению психолого-педагогической коррекции трудностей в поведении у младших школьников состояла из 4-х этапов: изучение эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста, составление программы психолого-педагогической коррекции трудностей в поведении (на примере тревожности), апробация данной программы на школьных занятиях, повторное изучение эмоционального благополучия детей в исследуемом классе после проведения психокорекционных занятий.

Для изучения эмоционального благополучия младших школьников в данной работе использовались тест школьной тревожности Филипса, детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS) 6.

В исследовании принимало участие 24 ребенка младшего школьного возраста (3 б класс).

Шкала явной тревожности для детей (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale, CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет. Шкала была разработана на основе шкалы явной тревожности Дж. Тейлор, предназначенной для взрослых.

Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке. На первой странице бланка проставляются необходимые сведения об испытуемом (фамилия, имя, возраст, класс, дата и время проведения и др.).

При проведении данной методики получены следующие данные: в исследуемом классе 12 % детей состояние тревожности не свойственно, у 40 % - нормальный уровень тревожности, 28 % детей имеют несколько повышенный уровень тревожности, у 12 % - явно повышенный уровень тревожности и у 8 % исследуемых детей очень высокий уровень тревожности.

Полученные результаты представляем в виде диаграммы (см. рис. 1):

Рис. 1 Уровень тревожности у младших школьников по методике "Шкала явной тревожности Дж. Тейлора".

Подробное описание данной методики приведено в приложении 1.

При проведении теста школьной тревожности Филипса получились следующие результаты: в классе 25 % детей имеют общий повышенный уровень тревожности, нормальный уровень тревожности имеют 59 %. Высокий уровень тревожности выявился у 16 % детей данного класса.

Полученные результаты мы представили в графическом виде (см. рис. 2).

Рис. 2 Уровень тревожности у младших школьников по тесту школьной тревожности Филипса.

Мы проанализировали полученные данные по всем шкалам данной методики и получили следующие данные:

1. По шкале "Общая тревожность" нормальный уровень составляет 57 %, повышенный - 31 %. Высокий - 11%.

2. "Переживание социального стресса" - норма 63 %, повышенный уровень - 30 %, высокий уровень - 7 %.

3. "Фрустрация потребности в достижении успеха" - норма - 49 %, повышенный уровень - 44 %, высокий - 7 %.

4. "Страх самовыражения" - норма - 50 %, повышенный уровень 44 %, высокий уровень 6 %.

5. "Страх ситуации проверки знаний" - норма - 35 %, повышенный уровень - 52 %, высокий 13 %.

6. "Страх несоответствия ожиданиям окружающих" - норма - 56 %, повышенный уровень тревожности - 19 %, высокий 25 %.

7. "Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу" - норма 49 %, повышенный уровень - 38 %, высокий 25 %.

8. "Проблемы и трудности в отношениях с учителем" - норма 30%, повышенный уровень тревожности - 46 %, высокий уровень тревожности 24 %.

Полученные данные мы представили графически (см. рис. 3).

Рис. 3 Уровни тревожности у младших школьников по шкалам теста школьной тревожности Филипса.

1. Общая тревожность

2. Переживание социального стресса

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

4. Страх самовыражения

5. Страх ситуации проверки знаний

6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

8. Проблемы и трудности в отношениях с учителем.

Подробный текст методики мы представили в приложении 2.

По полученным результатам можно определить, что наибольшую тревожность вызывают отношения с учителем, низкая сопротивляемость стресс и чувство несоответствия ожиданиям окружающих. Полученные данные по результатам проведения методик обобщим в таблицу (см. таб. 1):

Таб. 1 Данные по уровню тревожности у младших школьников по результатам проведения теста школьной тревожности Филипса и Шкалы явной тревожности Дж. Тейлора

Уровень тревожности

Шкала явной тревожности

Тест Филипса

Не свойственна

12%

Норма

40%

59%

Несколько повышенная

28%

25%

Явно повышенная

12%

16%

Очень высокая

8%

Для показателей теста Филипса шкалы "Очень высокая" и "Явно повышенная тревожность" объединим в одну "Высокий уровень тревожности" для удобства сравнения результатов.

Приходим к выводу, что большинство детей в исследуемой группе младших школьников имеют адекватный уровень тревожности, необходимый для нормального личностного развития и школьной адаптации. С теми детьми, которые имеют повышенный и высокий уровень тревожности необходимо проводить коррекционную работу для снижения или преодоления уровня тревожности, мешающего нормальному развитию личности.

2.2 Проведение психолого-педагогической коррекции трудностей в поведении у младших школьников (на примере тревожности)

После проведения эмпирического исследования эмоционального благополучия младших школьников (на примере тревожности) была выявлена группа младших школьников, имеющая повышенный и высокий уровень тревожности.

Психокоррекционная работа, связанная с тревожностью подразумевает 5 взаимосвязанных направлений5:

1. психологическое просвещение родителей и педагогов;

2. обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности.

3. непосредственная работа с детьми, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения чести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха.

4. обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации.

Остановимся на непосредственной психокоррекционной работе с детьми. По мнению Е.К. Лютовой и Г.Б. Мониной коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить по трем направлениям: повышение самооценки ребенка, обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения, отработка навыков владения собой в ситуации, травмирующей ребенка 8. Важным моментом в психокоррекции тревожности является работа по снятию внутренних зажимов, обретению ребенком "двигательной свободы", пластики движений.

Была сделана попытка составления психокоррекционной программы, цель которой было снижение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста, входивших в эту группу.

Цель программы достигалась путем решения следующих задач:

1. развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений;

2. развитие коммуникативных умений и средств самопознания детей;

3. повышение представлений о собственной ценности;

4. развитие уверенности в собственных силах.

По целевой направленности программа является учебно-развивающей, т.к. в процессе изучения психологических закономерностей, механизмов и способов межличностного взаимодействия, обучения основам эффективного общения создаются условия формирования самосознания и самоисследования личности для коррекции и развития тех или иных качеств.

Программа построена концентрически, то есть соблюдается принцип нарастания объема знаний и умений, предусматривает формы и методы работы, которые дают возможность детям максимально проявлять свою активность в решении поставленных задач.

На занятиях используются различные методы работы: ролевые игры; упражнения на развитие тех или иных качеств; элементы арт - терапии и музыкальной терапии. Занятия включают в себя индивидуальные, групповые и коллективные задания. Коллективные занятия способствуют творческому общению, сплачивают детей, а ошибки, допущенные одним, всегда бывают замечены другими и вовремя исправлены.

Материально-техническое оснащение программы: Кабинет с посадочными местами на 10 человек, стулья, доска, магнитофон, канцелярские принадлежности, мяч, пластилин, платки для завязывания детям глаза, музыкальный носитель с расслабляющей музыкой, наперсток, набор мелких предметов, мешок.

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующий момент - это специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату.

Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся, и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого. Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой, - оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя, в его глазах.

Данная программа состоит из 11 занятий и рассчитана на срок 6 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились два раза в неделю. Группа состояла из 10 человек (8-9 лет).

Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Данная психокоррекционная программа состояла из 3-х блоков:

1. Ориентированный, при реализации которого решались задачи: создание атмосферы эмпатии; установление позитивных контактов с детьми; создание благоприятного микроклимата.

2. Реконструктивный. Задачи: перестройка форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, снятие психомышечного эмоционального напряжения.

3. Закрепляющий. Задачи: закрепление положительных эмоций, позитивно-активное отреагирование тревоги, перенос полученного опыта в игровую жизнедеятельность.

В заключений остановимся кратко на проблеме эффективности коррекции, ее независимой оценки. Эта проблема является достаточно острой и широко обсуждается в литературе. При этом указывается, что представление о снятии симптоматики (в нашем случае высокой тревожности) как показателе эффективности является неадекватным, поскольку, с одной стороны, такое исчезновение симптома может быть кратковременным, тем более что обстоятельства жизни ребенка обычно не меняются. С другой стороны, известно, что наиболее яркие, заметные сдвиги, изменения отмечаются обычно через 6-7 месяцев после завершения психокоррекционной работы и др. Поэтому вопрос о том, каковы критерии эффективности при различных вариантах коррекции, какими способами она может выявляться и, главное, какова, степень надежности произошедших сдвигов, до настоящего времени остается открытым.

В данном параграфе представляем фрагменты разработанной психокоррекционной программы.

Занятие 1.

Цель: в легкой игровой форме познакомить участников друг с другом и подготовить их к дальнейшей совместной работе, создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

1. Упражнение "Мяч"

Цель: запомнить имена участников тренинга и снять напряжение в группе.

Материалы: мячик.

Все участники становятся в круг. Ведущий бросает мячик одному из участников, при этом он называет свое имя и имя того, кому адресован мячик. Игра продолжается до тех пор, пока участники не перестанут переспрашивать друг у друга имена и не начнут быстро передавать мяч.

В этом упражнении овладевали навыками общения, снимали свое психическое напряжение и запоминали имена всех участников занятия для эффективного общения.

Занятие 2.

Цель: развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы, снятие эмоционального напряжения.

Упражнение "Прогноз погоды"

Цели - развитие уважительного отношения к эмоциональному состоянию другого, обучение навыкам выражения своего состояния.

Материалы. Бумага и восковые мелки.

Инструкция. Иногда каждому из нас бывает необходимо побыть наедине с самим собой. Может быть, вы слишком рано встали и чувствуете себя невыспавшимися, может быть, что-то испортило вам настроение. И тогда вполне нормально, если другие оставят вас на некоторое время в покое, чтобы вы смогли восстановить свое внутреннее равновесие. Если с вами случится такое, вы можете дать нам понять, что вам хочется побыть в одиночестве, чтобы к вам никто не подходил. Сделать это можно так: вы можете показать одноклассникам свой "прогноз погоды". Тогда всем будет понятно, что на какое-то время вас нужно оставить в покое.

Возьмите лист бумаги и восковые мелки и нарисуйте рисунок, который будет соответствовать вашему настроению в таких случаях. Или просто напишите большими раскрашенными буквами слова "Штормовое предупреждение". Таким способом вы можете показать другим, что у вас сейчас "плохая погода" и вас лучше не трогать. Если вы чувствуете, что вам хочется покоя, вы можете положить такой лист перед собой на парту, чтобы все знали об этом. Когда вы почувствуете себя лучше, можете "дать отбой". Для этого нарисуйте небольшую картинку, на которой из-за дождя и туч начинает проглядывать солнце, или покажите своим рисунком, что для вас солнце уже светит вовсю.

Необходимо поощрять использование "прогнозов погоды" детьми, будет очень здорово, если это станет для них привычным. Это сделает атмосферу в классе более гармоничной и научит детей считаться с настроением друг друга.

В данном упражнении дети учились распознавать свои эмоции и эмоции другого человека, развивали уважительное отношение к эмоциональному состоянию другого, обучались тому, как правильно и понятно выразить свои эмоции.

Занятие 4.

Цель: Развитие внимания к поведению другого, развитие произвольности.

1. Игра - тренинг "Таможня”

Ход игры: Ведущий: "Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном анализе поведения другого человека, умении понять его душевное состояние. Итак, наша группа - пассажиры, идущие на рейс самолета. Один из них - контрабандист. Он пытается вывезти из страны уникальное ювелирное изделие (в качестве "предмета контрабанды" используется реальный маленький предмет - булавка)"Итак, кто хочет быть таможенником?". Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию, прячет у себя булавку, после чего впускают "таможенника". Мимо него по одному проходят "пассажиры", он пытается определить "Кто из них, привозит контрабанду". Чтобы облегчить задачу, ему представляют две или три попытки. После того, как в роли "таможенника" побывали двое - трое участников, ведущий просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя "контрабандиста".

В данном упражнении участники программы учились контролировать свое поведение, развивали свое умение оценивать действия и поведение другого.

Занятие 6.

Цель - снятие мышечных зажимов, повышение самооценки.

Упражнение "Король"

Цель - дать детям возможность на некоторое время оказаться в центре внимания, при этом никого не смущая и не обижая, поднимая самооценку ребенка.

Инструкция. Кто из вас когда-нибудь мечтал стать королем? Какие преимущества получает тот, кто становится королем? А какие неприятности это приносит? Вы знаете, чем добрый король отличается от злого? Я хочу предложить вам игру, в которой вы можете побыть королем. Не навсегда, конечно, а всего лишь минут на десять. Все остальные дети становятся слугами и должны делать все, что приказывает король. Естественно, король не имеет права отдавать такие приказы, которые могут обидеть или оскорбить других детей, но он может позволить себе многое. Он может приказать, например, чтобы его носили на руках, чтобы ему кланялись, чтобы подавали ему питье, чтобы слуги были у него "на посылках" и так далее. Кто хочет стать первым королем?

Пусть со временем каждый ребенок получит возможность побыть королем. Сразу же скажите детям, что наступит очередь каждого. За один раз в этой роли могут побыть два-три ребенка. Когда время правления короля закончится, соберите всю группу в круг и обсудите полученный в игре опыт. Это поможет следующим королям соизмерять свои желания с внутренними возможностями остальных детей и войти в историю добрым королем.

В этом упражнении дети учились расслабляться, обучались навыкам снятия мышечного напряжения и зажимов, повышали свою самооценку, находясь в условиях, созданных взрослым.

Занятие 8.

Цель: Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

Упражнение "Я не такой, как все, и все мы разные".

Ход игры: Детям предлагается в течение пяти минут с помощью цветных карандашей нарисовать, что такое радость. Подчеркивается, что рисунок может быть каким угодно. После выполнения задания участники, в том числе ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий просит ребят обратить внимание на различие в понимании и представлении понимания понятия "радости”. Делается вывод о том, что каждый человек - особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность.

В данном упражнении развивали свою самооценку, учились осознавать трудности в отношениях с другими людьми и значимость личности другого.

Подробное содержание психокоррекционной программы см. в приложении 8.

2.2 Результаты влияния психокоррекционной работы на эмоциональное благополучие младших школьников (на примере тревожности)

С целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы.

Для повторной диагностики у детей младшего школьного возраста использовались тест школьной тревожности Филипса, детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS).

При проведении шкалы явной тревожности получены следующие данные: в исследуемом классе 12 % детей состояние тревожности не свойственно, у 52 % - нормальный уровень тревожности,19 % детей имеют несколько повышенный уровень тревожности, у 10 % - явно повышенный уровень тревожности и у 7 % исследуемых детей очень высокий уровень тревожности.

Полученные результаты представляем в виде диаграммы (см. рис. 4):

Рис. 4 Данные по шкале явной тревожности (СМАS)

При проведении теста школьной тревожности Филипса получились следующие результаты: в классе 23 % детей имеют общий повышенный уровень тревожности, нормальный уровень тревожности имеют 64 %. Высокий уровень тревожности выявился у 13 % детей данного класса.

Полученные результаты мы представили в графическом виде (см. рис. 5).

Рис. 5 Данные по тесту школьной тревожности Филипса

Мы проанализировали полученные данные по всем шкалам данной методики и получили следующие данные:

1. По шкале "Общая тревожность" нормальный уровень составляет 61 %, повышенный - 29 %. Высокий - 10%.

2. "Переживание социального стресса" - норма 65 %, повышенный уровень - 28 %, высокий уровень - 7 %.

3. "Фрустрация потребности в достижении успеха" - норма - 52 %, повышенный уровень - 41 %, высокий - 7 %.

4. "Страх самовыражения" - норма - 56 %, повышенный уровень 42 %, высокий уровень 2 %.

5. "Страх ситуации проверки знаний" - норма - 38 %, повышенный уровень - 51 %, высокий 11 %.

6. "Страх несоответствия ожиданиям окружающих" - норма - 75 %, повышенный уровень тревожности - 15 %, высокий 10 %.

7. "Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу" - норма 50 %, повышенный уровень - 37 %, высокий 23 %.

8. "Проблемы и трудности в отношениях с учителем" - норма 30%, повышенный уровень тревожности - 52 %, высокий уровень тревожности 18 %.

Полученные данные мы представили графически (см. рис. 6).

Рис. 6 Полученные данные по шкалам теста школьной тревожности Филипса

1. Общая тревожность

2. Переживание социального стресса

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

4. Страх самовыражения

5. Страх ситуации проверки знаний

6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

8. Проблемы и трудности в отношениях с учителем.

По полученным результатам можно определить, что наибольшее изменение претерпел уровень тревожности по шкалам "чувство несоответствия ожиданиям окружающих", отношения с учителем и шкала самовыражения.

Полученные данные по результатам проведения методик обобщим в таблицу (см. таб. 2):

Таб. 2. Сравнительная таблица по результатам шкалы явной тревожности и теста Филипса

Уровень тревожности

Шкала явной тревожности

Тест Филипса

Не свойственна

12%

Норма

52%

64%

Несколько повышенная

19%

23%

Явно повышенная

10%

Очень высокая

7%

13%

Для удобства сравнения данных, полученных при первичной и вторичной диагностики эмоционального состояния младших школьников за основу возьмем показатели шкалы явной тревожности, т.к. по пяти шкалам данной методики легче проследить динамику изменения уровня тревожности у испытуемых после проведения психокоррекционных занятий.

Сравнивание результатов диагностики при первичной и вторичной диагностики уровня тревожности мы представили в таблице 3.

Первичная диагностика уровня тревожности

Вторичная диагностика уровня тревожности

Процент учащихся

Процент учащихся

Не свойственна

12%

12%

Норма

40%

52%

Несколько повышенная

28%

19%

Явно повышенная

12%

10%

Очень высокая

8%

7%

Как видно из сравнительной таблицы после проведения психокоррекционных занятий по снижению уровня тревожности с группой тревожных младших школьников произошло снижение повышенного уровня тревожности и очень высокого уровня тревожности, что привело к увеличению процентного показателя группы с нормальным уровнем тревожности, а значит в классе стало больше тех детей, у которых школьная адаптация будет проходит в нормальном уровне, а значит и развитие личности будет более гармоничным и адекватным.

Дети, участвующие в разработанной психокоррекционной программе, перестали бояться высказывать свое мнение, в ситуации неуспеха стали вести себя более адекватно. Ребята стали более общительными со взрослыми и со сверстниками, открытыми и спокойными.

Дети, входившие в группу, с которой проводились психокоррекционные занятия, на начальных этапах проведения программы с опаской участвовали в занятиях, но через некоторое время расслабились и стали активно принимать участие в занятиях, положительно отзываясь об играх и упражнениях программы.

При выполнении тех заданий, которые вызывали определенные затруднения у некоторых членов группы, наблюдалась активная поддержка со стороны других членов группы. На последнем завершающем занятии ребята говорили слова благодарности друг другу, ведущему занятий, делились яркими впечатлениями, вспоминали наиболее запомнившиеся игры и упражнения.

Вывод по главе II

Опытно-экспериментальная работа по проведению психолого-педагогической коррекции трудностей в поведении у младших школьников состояла из 4-х этапов: изучение эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста, составление программы психолого-педагогической коррекции трудностей в поведении (на примере тревожности), апробация данной программы на школьных занятиях, повторное изучение эмоционального благополучия детей в исследуемом классе после проведения психокоррекционных занятий.

Для изучения эмоционального благополучия младших школьников в данной работе использовались тест школьной тревожности Филипса, детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS).

В исследовании принимало участие 24 ребенка младшего школьного возраста (3 б класс).

Большинство детей в исследуемой группе младших школьников имеют адекватный уровень тревожности, необходимый для нормального личностного развития и школьной адаптации.

С теми детьми, которые по результатам проведенных методик имеют повышенный и высокий уровень тревожности была проведена психокоррекционная работа, направленная на снижение или преодоление уровня тревожности, мешающего нормальному развитию личности.

После проведения психокоррекционных занятий с группой тревожных младших школьников и вторичного исследования эмоционального благополучия младших школьников наблюдалось снижение процента тех детей, которые имели повышенный уровень тревожности и очень высокий уровень тревожности, что привело к увеличению процентного показателя группы с нормальным уровнем тревожности, а значит в классе стало больше тех детей, у которых школьная адаптация будет проходит в нормальном уровне, и развитие личности будет более гармоничным и адекватным.

Заключение

Первый класс школы - один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей. Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет комплекс новых факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности и, конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей.

Психологи и педагоги большое внимание уделяют "трудным" подросткам и неоправданно малое - психологическим проблемам младшего школьного возраста, а ведь именно в этот период закладываются и развиваются многие важные качества личности. Проблемы детей, сложившиеся, но не разрешенные в этом возрасте, перейдут, усугубившись, в подростковый период.

Одной из таких проблем является появление трудностей в поведении у младшего школьника, таких как тревожность, агрессивность, воровство и другие. Очень важно в этот момент учителям и педагогам обратить внимание на таких детей и оказать им коррекционную помощь по преодолению появившихся трудностей и, может быть, избавиться от них.

Именно этой актуальной проблеме была посвящена наша работа, целью которой была разработка психолого-педагогической коррекционной программы, направленной на снижение или преодоление трудностей в поведении у младших школьников (на примере тревожности).

Задачи исследования:

1. охарактеризовать особенности личности и учебной деятельности младшего школьника;

2. охарактеризовать типичные трудности поведения младшего школьника;

3. раскрыть содержание понятия "психолого-педагогическая коррекция", ее сущность, виды и условия проведения;

4. изучить причины трудностей в поведении младших школьников;

5. подобрать комплекс занятий, направленный на снижение или преодоление трудностей в поведении младших школьников (на примере тревожности).

6. апробировать подобранный психо-коррекционный комплекс на занятиях с младшими школьниками.

7. провести повторное изучение трудностей в поведении у младших школьников (на примере тревожности).

Объект исследования: младший школьник.

Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекционная работа с младшим школьникам, испытывающим трудности поведения.

Гипотеза исследования: психокоррекционная работа с младшим школьником будет способствовать преодолению эмоционального неблагополучия ребенка как одной из причин трудностей поведения.

В работе была представлена краткая характеристика младшего школьного возраста как начального этапа школьного обучения, были выделены и охарактеризованы основные виды трудностей в поведении, возникающих в младшем школьном возрасте, раскрыто содержание понятия "психолого-педагогическая коррекция", ее сущность и условия.

В ходе работы было проведено исследование эмоционального благополучия младших школьников. Выяснили, что в основном повышенную тревожность у младших школьников вызывают ситуации общения с учителем и со сверстниками, а также несоответствие ожиданиям окружающих. Данные выводы были сделаны по результатам проведения теста школьной тревожности Филипса.

Также в работе нами был использован шкала явной тревожности (CMAS).

После проведения данных методик была сделана попытка подобрать комплекс психокоррекционных занятий, направленных на снижение или преодоление тревожности. После проведения данной подборки занятий было проведено повторное исследование эмоционального благополучия детей данной исследуемой группы (на примере тревожности).

Полученные данные показали, что в результате проведения данного комплекса занятий произошло изменение уровня тревожности от повышенного и высокого уровня к отметке "норма".

В целом можно сказать, что, несмотря на заметные различия между детьми данного класса, все же у подавляющего большинства детей, прошедших программу, отмечались положительные сдвиги в поведении, в учебной деятельности. Но наиболее заметными оказались положительные сдвиги в общении со сверстниками - теперь практически у каждого из них были друзья в классе. Дети стали более свободными, открытыми, и в поведении появилась уверенность в своих силах

Гипотеза исследования, которая была предложены в начале работы о том, что психокоррекционная работа с младшим школьником будет способствовать преодолению эмоционального неблагополучия ребенка как одной из причин трудностей поведения доказана, поставленные цель и задачи достигнуты.

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Академия 1999 г

2. Айзенк, Х. Психологические теории тревожности/Х. Айзенк // Тревога и тревожность: Хрестоматия. - СПб., 2001.

3. Астапов, В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. - СПб., 2004.

4. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 2003.

5. Истратова О.Н., Широкова Г.А. Большая книга детского психолога. Феникс. Ростов-на - Дону. 2008

6. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. "Психодиагностика. Коллекция лучших тестов". Издание второе. Ростов - на - Дону. "Феникс" 2006

7. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. - СПб., 2002.

8. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. Речь.С. - Петербург. 2005.

9. Лысенко Е.М. Возрастная психология. Владос-пресс. Москва 2006

10. Николаева М.В., Севостьянова Л.Н. Психолого-педагогическая коррекция. Учебное пособие. 2003. Волгоград

11. Немов Р.С. Общие основы психологии /Психология. Учебник для студентов высших пед. учебных заведений в 3 кн. - Кн.1. - М.: ВЛАДОС, 1997.

12. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Владос. 2003. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Москва. "Академия" 2000.

13. Осипова А.А. "Общая психокоррекция"; М, 2000

14. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. - М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЕК", 2000.

15. Основы психологии: Практикум. / Ред. - сост.Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д., 2002.

16. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. заведений /Авт. - сост.е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2002.

17. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. - М., 2007.

18. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.,2

19. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. // Активные методы в работе школьного психолога. - М., 1990.

20. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности/А.М. Прихожан // Ж. "Психологическая наука и образование" 2001, №2

21. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. \ Под ред. И.В. Дубровиной, - М., 1998.

22. Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда. /Психологический словарь (Под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова) - М.: Педагогика-Пресс, 1999.

23. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? - М., 2006.

Приложения

Приложение 1

Шкала явной тревожности для детей (CMAS).

Инструкция: на следующих страницах напечатаны предложения. Около каждого из них два варианта ответа: "ВЕРНО" и "НЕВЕРНО". В предложениях описаны события, случаи, переживания. Внимательно прочти каждое предложение и реши, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, качества. Если да, подчеркни слово "ВЕРНО", если нет - "НЕВЕРНО". Не думай долго над ответом. Если не можешь решить, верно или неверно то, о чем говорится в предложении, выбирай то, что бывает, как тебе кажется, чаще. НЕЛЬЗЯ ДАВАТЬ НА ОДНО ПРЕДЛОЖЕНИЕ СРАЗУ ДВА ОТВЕТА (т.е. подчеркивать оба варианта) НЕ ПРОПУСКАЙ ПРЕДЛОЖЕНИЯ, ОТВЕЧАЙ НА ВСЕ ПОДРЯД. Далее ребенку предлагается бланк методики.

1 Тебе трудно долго думать о чем-нибудь одном ВЕРНО НЕВЕРНО

2 Тебе неприятно, если за тобой наблюдают, когда ты что-нибудь делаешь ВЕРНО НЕВЕРНО

3 Тебе очень хочется во всем быть самым лучшим ВЕРНО НЕВЕРНО

4 Ты легко краснеешь ВЕРНО НЕВЕРНО

5 Все твои знакомые тебе нравятся ВЕРНО НЕВЕРНО

6 Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердце ВЕРНО НЕВЕРНО

7 Ты очень сильно стесняешься ВЕРНО НЕВЕРНО

8 Бывает, что тебе хочется, быть как можно дальше от того места, где ты находишься ВЕРНО НЕВЕРНО

9 Тебе кажется, что у других все получается лучше, чем у тебя ВЕРНО НЕВЕРНО

10 В играх ты больше любишь выигрывать, чем проигрывать ВЕРНО НЕВЕРНО

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены