Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу (с 6-7 до 9-10 лет).

Этот возраст наиболее полно описан в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а также их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку1.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии детей и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Эта деятельность формируется на протяжении всего периода начального обучения в школе. Учебная деятельность ребенка развивается постепенно, через опыт вхождения в нее.

Учебная деятельность - это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку5. Благодаря включенности ребенка в учебную деятельность происходит формирование произвольности на более высоком, чем в дошкольном возрасте, уровне. Дети учатся подчиняться правилам не только в игре, но и в учебной ситуации. Правилами в этой ситуации являются дисциплинарные и организационные требования учителя, групповые нормы, условия учебных задач.

Учебная деятельность должна быть сформирована в форме умений учиться. Главная трудность, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно утрачивает свою действенность, он не работает иногда и к началу II класса. У ребенка необходимо формировать познавательную мотивацию.

Действительная мотивация будет тогда, когда детям в школе будет интересно, комфортно, содержательно и интересно.

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. "Не умел - умею”, "Не мог - могу”, "Был - стал” - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, а не символически, ”понарошку”. Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет8.

К окончанию начальной школы изменяется отношение к учебе. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.

Младший школьный возраст является сенситивным для: формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, "умения учиться"; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов8.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителями.

Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Формируются коммуникативные навыки: открытость, честность, прямота высказываний, умение слушать другого, способность к поиску компромисса, умение настаивать на своем, быть понимаемым, уважаемым и принимаемым, умение говорить о своих интересах, используя партнерскую практику.

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще "сам по себе”. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога, которому принадлежит решающая роль в формирование возникающих у младших школьников межличностных отношений, его оценка является у детей высшей оценкой.

В детских группах можно выделить:

1. Функционально-ролевые отношения - фиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовых, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.

2. Эмоционально-оценочные отношения - коррекция поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии).

3. Личностно-смысловые взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников смысл "значение - для - меня”. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные9.

Сверстники становятся для ребенка фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, на какие ориентироваться в дальнейшем. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка, как в отношении своих учебных способностей, так и общих возможностей. В начале обучения в младших классах самооценка школьника формируется учителем на основании результатов учебы. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов.

Согласно Л.С. Выготскому с началом школьного обучения мышление становится центром сознательной деятельности ребенка: "Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим" 10.

В развитии мышления младших школьников выделяют две основные стадии.

На первой стадии (I-II классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. К III классу мышление переходит в качественно новую стадию - дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление.

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому.

Память тоже характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем ребенок непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

Ребенок начинает овладевать приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами - длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом.

Младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже - словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее - абстрактные понятия.

В целом и произвольная и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной.

Память развивается в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания; развитие возможности сознательно управлять своей памятью (запоминание, воспроизведение, припоминание) 10.

Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.

Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны [1].

Восприятие в I-II классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их, а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее - результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (геометрическая мозаика и).

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. Восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений [11].

Преобладающим видом является непроизвольное внимание. Ребенок еще не может управлять своим вниманием; часто отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Внимание тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

В I-III классах происходит процесс формирования произвольности внимания. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и с развитием умения работать целенаправленно [10].

Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, т.к. он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут. Дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы. Младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии "близкой" мотивации (положительной отметки).

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний ("Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок. ”и т.д.). Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность [1].

Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны - это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов - это продуктивное воображение.

Начинается развитие воображения с необходимости представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых ребенок никогда, может быть, не видел. С возрастом реализм детского воображения усиливается, что связано с накоплением знаний и развитием критичности мышления. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии [5].

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Одной из функций, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь [1].

Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, хотя и развернутее.

На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями, от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и природные явления, и отношения между сверстниками [5].

Школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Большинство младших школьников доверчивы, исполнительны, подражательны. Среди них трудно обнаружить злостных нарушителей дисциплины, хулиганов, нежелающих учиться. Они малоконфликтны, требования учителя обычно выполняют без обсуждений и споров, чаще всего послушны и старательны.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен (стабильные отношения или резко меняющиеся). Он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений, открывает для себя значение позиции школьника. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального "Я" ребенка. 9

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. Чисто кризисным проявлением становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же как и склонность к капризам, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Ведущие потребности этого возраста - потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. По-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, хотя содержание игры меняется. Как и для дошкольника, для младшего школьника характерна потребность во внешних впечатлениях. Постепенно познавательные потребности изменяются, становятся более дифференцированными: часть из них исчезает, но многие превращаются в устойчивые мотивы поведения ребенка.

Развитие потребностей идет также по линии перемещения их значимости и идет в сторону доминирования духовных потребностей над материальными, социальных над личными [1].

Основные психологические новообразования младшего школьного возраста:

1) произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя;

2) осознание своих собственных действий в результате развития учебной деятельности, все эти достижения свидетельствуют о возможности перехода ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство [10].

1.2 Виды и причины трудностей в поведении младших школьников

Термин "коррекция" в переводе с латинского языка означает поправка, частичное исправление, устранение, изменение (лат correctio). В настоящее время понятие "психологическая коррекция" перешло из области аномального развития в область нормального психического развития человека. В нормальном ходе развития имеются разнообразные затруднения и проблемы как типичные, так и индивидуальные.

Согласно психотерапевтической энциклопедии под психокоррекцией понимают "направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида" 10.

Осипова А. А утверждает, что психокоррекция - это система мероприятий, которые направлены на исправление недостатков психологического развития или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия; при этом недостатки не имеют органической основы и не представляют собой устойчивые качества, которые формируются довольно рано и потом практически не изменяются. Далее Осипова А. А продолжает, что "психологическая коррекция - это такая деятельность психолога, которая направлена на повышение возможности клиента в самых разных сферах, (в обучении, поведении, в отношении с другими людьми), на раскрытие потенциальных творческих резервов человека".

А.Г. Абрамова отмечает, что "психологическая коррекция - это обоснованное воздействие психолога на дискретные характеристики внутреннего мира человека, т.е. психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий человека" 1.

Коррекционная работа с детьми - это сложный вид деятельности, успех которой часто зависит от взаимодействия и сотрудничества взрослых. Именно поэтому программы коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть программы планируется и осуществляется психологом, педагогическая часть - совместно психологом и учителем, воспитателем, родителями и другими взрослыми5.

Таким образом, о необходимости психокоррекционного воздействия возможно вести речь, когда существуют трудности и проблемы психологического развития и поведения. Психолого-педагогическая коррекция направлена на выявление и устранение затруднений, решение возникших проблем прежде всего у детей, подростков, юношей и взрослых, взаимодействующих с ними. В осуществлении психолого-педагогической коррекции принимают участие не только психологи, но и социальные педагоги, педагоги, родители и другие специалисты.

Ряд авторов (А.А. Осипова, И.В. Дубровина, А.С. Спиваковская) выделяют специфические черты, характерные для психокоррекционного процесса14.

Психокоррекция осуществляется в рамках психокоррекционной ситуации, в которой принимают участие клиент или группа клиентов и психолог, используется определенная теория для объяснения проблем клиента, а также набор процедур (техник, методов) для решения проблем клиента, существуют специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые позволяют клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проблем14.

- В психокоррекции основным является реализация индивидуального подхода. Необходимо создавать условия для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции.

- В психокоррекции используется понятие "личное достижение", которое предполагает непланируемость личностного роста при признании бесконечности и неограниченности этого процесса. Психологической задачей здесь является создание условий для личностного роста, но ни в коем случае не подталкивать участников психокоррекции к достижению определенных, заранее регламентированных результатов.

- Психокоррекционные приемы должны использовать те виды деятельности и те системы отношений, которые являются личностно значимыми для участников коррекции, которые ярко индивидуально окрашены, по отношению к которым имеются острые переживания.

- Психокоррекционный процесс предполагает субъект-субъктное взаимодействие между участниками психокоррекции, когда достигается принятие индивидуальности человека со всеми его достоинствами и недостатками, когда взаимно признается право каждого на ответственность, руководство, поиск, личностный рост, психологическую независимость.

- Главным в психокоррекции являются процессы эмоциональные, процессы переживаний. Именно в такие моменты происходит переворот в сознании, распределение и перестройка элементов сознания и самосознания, достраивание осознания.

- Изменение в сознании и самосознании участников, которые достигаются в процессе психокоррекции следует рассматривать как творческий процесс. Достижение нового взгляда, открытие новых путей для решения проблемных ситуаций - это и есть основа для творческого подхода к личностному росту.

Коррекционная работа очень часто наиболее эффективна тогда, когда наряду с психологом в ней принимают участие члены семьи клиента, педагоги, медики, социальные работники и другие специалисты5.

В качестве объектов коррекционного воздействия могут выступать личность, семья или группа.

Все виды психокоррекционных мероприятий можно классифицировать на основе определенных критериев 10.

По характеру направленности диагностики и коррекции (Д.Б. Эльконин) коррекция делится на симптоматическую коррекцию (коррекция симптомов, предполагает кратковременное воздействие на человека с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии); каузальная (причинная) коррекция ( (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений, более продолжителен по времени, требует значительных усилий).

По характеру направленности содержания коррекции: коррекция познавательной сферы, коррекция личности, коррекция аффективно-волевой сферы, коррекция поведения, коррекция межличностных отношений

По форме работы с клиентом: индивидуальная коррекция, в ходе которой происходит непосредственное воздействие на конкретного ребенка или взрослого со стороны психолога; групповая коррекция, в ходе которой ведется работа с группой детей или взрослых, как правило близких по возрасту и имеющих схожие проблемы;