Ранній вік - це період з 1 року до 3 років. У цей час відбуваються найважливіші зміни в психічному розвитку дітей - формується мислення, активно розвивається рухова сфера, з'являються перші стійкі якості особистості.

Ведучою діяльністю в цьому віці є предметна діяльність, що впливає на всі сфери психіки дітей, визначаючи багато в чому і специфіку їх спілкування з оточуючими. Вона виникає поступово з маніпулятивною і предметної діяльності дитин. Ця діяльність має на увазі, що предмет використовується як знаряддя за закріпленими у даній культурі правилами і нормами - наприклад ложкою їдять, лопаткою копають, а молотком забивають цвяхи.

Виявляючи в процесі діяльності найбільш важливі властивості предмета, дитина починає співвідносити їх з визначеними операціями, що вона робить, при цьому відкриваючи, які операції найкраще підходять до конкретного предмета. У такий спосіб діти учаться користуватися предметами так, щоб вони не були просто продовженням їхньої руки, але використовувалися, виходячи з логіки самого предмета, тобто з того, що ними найкраще можна робити. Етапи формування таких, закріплених за предметом-знаряддям дій, були досліджені П.Я. Гальпериним [24].

Він показав, що на першій стадії - цілеспрямованих проб - дитина варіює свої дії виходячи не з властивостей знаряддя, яким вона хоче дістати потрібний їй предмет, але з властивостей самого цього предмета. На другій стадії - підстерігання - діти випадково знаходять у процесі своїх спроб ефективний спосіб дії зі знаряддям і прагнуть повторити його. На третій стадії, що Гальперин назвав "стадією нав'язливого втручання", дитина активно намагається відтворити ефективний спосіб дії зі знаряддям і опанувати ним. Четверта стадія - об'єктивної регуляції. На цій стадії дитина відкриває способи регулювання і зміни дії виходячи з тих об'єктивних умов, у яких його доводиться виконувати.

Гальперин також довів, що в тому випадку, коли дорослий відразу ж показує дитині, яким чином діяти з предметом, етап проб і помилок опускається, а діти відразу ж починають діяти, починаючи з другого етапу.

При діагностиці розвитку предметних дій у дітей необхідно пам'ятати про те, що практичні дії містять у собі і предметні, тому що один з варіантів такої дії є історично закріпленим за даним предметом. Так, ложкою можна копати, пересипати вміст з однієї ємності в іншу, їсти суп і робити інші дії, але тільки останній спосіб використання є ще і предметним, історично закріпленим за цим знаряддям. Протягом другого року життя діти навчаються більшості предметних дій, причому при дослідженні їх психічного розвитку важливо пам'ятати, що дії деякою мірою можуть бути показником інтелектуального розвитку дітей, у той час як предметні в більшому ступені відбивають ступінь їх навчання, широту контактів з дорослими [16].

Велике значення для психічного розвитку в цьому віці має і формування сенсорики. Дослідження багатьох учених (К. Бюлера, А.В. Запорожця, Л.А. Венгера) показали, що в перші роки життя рівень розвитку сприйняття істотно впливає на мислення. Це зв'язано з тим, що дії сприйняття зв'язані з такими операціями мислення, як узагальнення, класифікація, підведення під поняття й іншими.

Розвиток сприйняття визначається трьома параметрами - перцептивними діями, сенсорними еталонами і діями співвіднесення. Таким чином, становлення сприйняття полягає у виділенні найбільш характерних для даного предмета або ситуації якостей (інформативних точок), складанні на їх основі стійких образів (сенсорних еталонів) і співвіднесенні цих образів-еталонів із предметами навколишнього світу. При діагностиці рівня розвитку сприйняття важливо визначити рівень сформованості всіх цих трьох процесів. Необхідно також співвіднести причини помилок, що допускаються дитиною, з цими процесами, тому що практично не існує дітей, у яких були б порушені вони всі одночасно. Тому, як правило, корекція однієї зі сторін допомагає відкоригувати всю діяльність сприйняття [25].

Перцептивні дії допомагають вивчити основні властивості і якості сприйманого предмета, виділивши з них головні і другорядні. На основі такого виділення дитина сприймає інформативні точки в кожнім із предметів оточуючого світу, що допомагає при повторному сприйнятті швидко довідатися цей предмет, віднісши його до певного класу - лялька, машинка, тарілка і т.д. Дії сприйняття, що спочатку є зовнішніми і розгорнутими (дитина повинна не тільки подивитися на предмет, але і поторкати його руками, діяти з ним), потім переходять у внутрішній план і автоматизуються. У такий спосіб розвиток перцептивних дій допомагає формуванню узагальнення, так само як і інших розумових операцій, тому що виділення найбільш значимих якостей кожного предмета дає можливість надалі об'єднати їх у класи і поняття.

У ранньому віці також починається формування сенсорних еталонів - спочатку як предметних (які з'являються вже до кінця дитинства), що потім, поступово узагальнюючись, переходять на рівень сенсорних. Спочатку уявлення про форму або колір зв'язані, у дитини з конкретним предметом (наприклад, круглий м'яч, зелена трава і т.д.). Поступово ця якість узагальнюється і, відриваючись від предмета, стає узагальненим еталоном - кольору, форми, розміру. Саме ці три основних еталони формуються в дітей до кінця раннього віку.

Дії співвіднесення предмета з еталоном допомагають систематизувати ті знання, що є в дітей при сприйнятті нових предметів. Саме ці знання роблять образ світу цілісним і постійним. При цьому в ранньому віці діти ще не можуть розділити складний предмет на ряд еталонів, з яких він складається, але можуть уже знайти відмінності між конкретним предметом і еталоном - наприклад сказавши, що яблуко - це неправильне коло.

Завдяки тісному зв'язкові сприйняття і мислення, деякі тести, що використовуються для діагностики дітей цього віку, застосовуються для вивчення обох процесів.

У ранньому віці починає формуватися наочно-образне мислення. Виходячи з того, що мислення припускає орієнтування в зв'язках і співвідношеннях між предметами, у дослідженнях Запорожця і Венгера були розроблені методи вивчення і діагностики мислення, виходячи зі способів орієнтування дитини в ситуації. Це орієнтування може бути пов'язане з безпосередніми діями з предметами, їх зоровим вивченням або словесним описом, визначаючи тим самим і вид мислення - наочно-діюче, образне, схематичне, словесно-логічне. При цьому діюче мислення виникає до кінця першого року життя і є ведучим видом мислення до 3,5-4 років. Наочно-образне мислення виникає в 2,5-3 роки і є ведучим до 6-6,5 років. Наочно-схематичне мислення виникає в 4,5-5 років, залишаючись ведучим видом мислення до 6-7 років. І, нарешті, словесно-логічне мислення виникає в 5,5-6 років, стаючи ведучим з 7-8 років, і залишається основною формою мислення в більшості дорослих людей. Таким чином, у ранньому віці основним (і практично до кінця цього віку єдиним) видом мислення є наочно-діюче, що припускає безпосередній контакт дитини з предметами і пошук правильного рішення задачі шляхом проб і помилок. Як і у випадку з формуванням предметних дій, допомога дорослого, який показує дитині, на які параметри ситуації варто звернути увагу, щоб правильно зорієнтуватися і правильно вирішити задачу, необхідна для розвитку мислення дитини і переходу його на більш високий образний рівень. У той же час до кінця раннього віку при рішенні простих, зв'язаних з минулим досвідом задач, діти повинні вміти орієнтуватися практично миттєво, не прибігаючи до спробних дій із предметами, тобто вирішувати задачі на основі образного мислення [24].

Характерною рисою мислення дитини в цей період є його синкретизм, тобто нерозчленованість - дитина намагається вирішити задачу, не виділяючи в ній окремі параметри, але сприймаючи ситуацію як цілісну картинку, усі деталі якої мають однакове значення. Тому допомога дорослого повинна бути спрямована насамперед на аналіз і виділення окремих деталей у ситуації, з яких потім дитина (може бути також за допомогою дорослого) виділить головні і другорядні. Таким чином, спілкування з дорослим, спільна предметна діяльність можуть істотно прискорити й оптимізувати пізнавальний розвиток дітей, недарма М.И. Лисина назвала ведучий вид спілкування в цей період ситуативно-діловим.

Однак спілкування з дорослим має велике значення не тільки для формування пізнавальної сфери, але і для розвитку особистості дітей раннього віку.

Е. Ериксон, доводячи, що в цьому віці в дітей формується почуття самостійності, автономності або, при несприятливому напрямку розвитку, почуття залежності від нього. Домінування одного з двох варіантів пов'язано, на його думку, з тим, як дорослі реагують на перші спроби дитини домогтися самостійності. У якомусь ступені опис цієї стадії в Ериксона корелює з описом формування новотвору "я - сам" у вітчизняній психології. Так, у дослідженнях Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божовича і інших психологів підкреслювалося, що до кінця раннього дитинства в дітей з'являються перші уявлення про себе як про особистість, що відрізняється від інших самостійністю власних дій.

У цей же час у дітей з'являються перші ознаки негативізму, упертості й агресії, що є симптомами кризи 3 років. Це один із самих значимих і емоційно насичених криз в онтогенезі. Фіксація на негативному етапі цього кризу, перешкоди, що виникають при формуванні самостійності, активності дітей (високий ступінь опіки - гіперопіка, (авторитарність, високі вимоги і критика з боку дорослих), не тільки перешкоджають нормальному розвитку самосвідомості і самооцінки дітей, але і приводять до того, що негативізм, впертість, агресія, так само як і тривога, відгородженість стають стійкими властивостями особистості [1].

Важливою характеристикою цього вікового етапу є лабільність емоційної сфери дитини. Його емоції і, що формуються в цей час почуття, що відбивають відносини до предметів і людей, ще не фіксовані і можуть бути змінені при зміні ситуації. Фіксація на забороні з появою іншого позитивного стимулу, відсутність позитивної емоційної реакції на нову іграшку й інші показники ригідності емоцій, так само як і фіксація на негативних емоціях, є серйозними показниками (свідченнями) відхилення не тільки в розвитку емоційної сфери, але й у загальному психічному розвитку в цьому віці.

Розділ 2. Психосоматичні розлади в період новонарожденості, дитинства і раннього дитинства

Народження дитини різко змінює звичне середовище існування, характерну для ембріона. З перших же хвилин вступають у дію безумовні рефлекси, що контролюють роботу основних систем організму - дихання, кровообіг, травлення, що забезпечують основні біологічні потреби дитини. Однак цього набору рефлексів було б явно недостатньо для адаптації до навколишнього світу, якби поруч не було дорослого, активно взаємодіючого з дитиною. Необхідні і здатності дитини до навчання у виді придбання спочатку простих, а потім і більш складних умовних рефлексів.

Дитячий вік закінчується кризою першого року життя, обумовленою становленням ходьби і мови. У цей період часу для дитини бувають характерними акти протесту, опозиції, протиставлення себе іншим (гіпобулічні реакції Кречмера). У деяких випадках опозиція дитини набуває характеру "істерик", афективно-респіраторних судорог, припадків [23].

Становлення ходьби знаменує собою період раннього дитинства (1-3 року). Соціальне середовище розвитку характеризується тим, що дитині стає доступним навколишній його світ речей і предметів, що його притягають або відштовхують. Його дії і навіть мова визначаються цією наочною ситуацією. Поведінка дитини характеризується єдністю моторних і сенсорних функцій (усе, що вона бачить, їй необхідно поторкати руками) і недостатньої диференційованості афектів і сприйняття. Ведуча діяльність дитини цього віку - предметно-маніпулятивна. Вона стосується насамперед гри. Для дитини немає уявлюваної ситуації, немає ролей, вона освоює функції предметів і речей: м'яч він катає, автомобіль штовхає, лялька або ходить, або кладеться на ліжко і т.д. Важливим є те, що з'являється розуміння, що кожна річ має, своє ім'я, своє призначення. Якщо для дитини навколишній світ - тло, то словесне сприйняття дитини ("А що це?", "Як це називається?") дозволяє структурувати зовнішній світ. Відбувається виділення фігури з тла.

Ступінь виразності кризи трьох років залежить від того, наскільки дорослі враховують ситуацію розвитку, що змінилася. Якщо вони продовжують обмежувати його самостійність, ущемляють волю дитини, обмежують його ініціативу, то виникає своєрідний бунт - протест, що свідчить про необхідність корекції виховних мір з боку дорослих.

З психопатологічних і психосоматичних розладів, характерних для періоду новонарожденості, дитинства і раннього дитинства, виділяють (В.В.Ковальов) такі синдроми, як: синдром невропатії, синдром раннього дитячого аутизма, гіпердинамічний синдром, синдроми страху [23].

При невропатії характерними стають різноманітні астенічні прояви: підвищена дратівливість і збудливість, примхливість, нестійкість настрою, швидке виснаження, виражена лякливість, порушення сну і соматовегетативні симптоми (відригування, блювота, запор, порушення апетиту, вибірковість їжі, субфебрилітет, вегетативні кризи і непритомності).

Синдром раннього дитячого аутизму характеризується вираженою недостатністю або повною відсутністю потреби в контакті з навколишніми, емоційною холодністю або байдужністю до близьких, страхом новизни, будь-якої зміни в оточенні, хворобливою прихильністю до рутинного порядку, одноманітному поведінки зі схильністю до стереотипних рухів, розладами мови, іноді до повної "мовної блокади". Першою ознакою раннього дитячого аутизму часто виступає відсутність властивого здоровим дітям "комплексу пожвавлення", а потім з'являються порушення здатності диференціювати людей і неживі предмети, небажання вступати в контакт, беземоційність або паратимія (неадекватні афективні реакції) у сполученні зі страхом новизни. У раннім дитинстві до перерахованих клінічних проявів приєднуються одноманітні маніпуляції з предметами разом ігор, використання нетрадиційних для ігрової діяльності предметів. Типовими є і порушення психомоторики у вигляді незграбності, нерозмірності довільних рухів, незграбності, відсутності злагоджених рухів, а також розладу мови (від відсутності до переваги "автономної мови" - розмови із самим собою).

Гіпердинамічний синдром виявляється, у першу чергу, руховим розгальмуванням, непосидючістю й іншими ознаками гіперактивності в сполученні з порушеннями уваги (іноді він позначається синдромом дефіциту уваги). Характерними проявами даного синдрому є:

1. Неспокійні рухи, що спостерігаються часто, у кистях і стопах (сидячи на стільці, дитина корчиться, ізвивається).

2. Неможливість спокійно сидіти на місці, коли від нього це вимагають.

3. Легке відволікання на сторонні стимули.

4. Нетерплячість (чекає своєї черги під час ігор і в різних ситуаціях у колективі).

5. Метушливість (на питання часто відповідає не задумуючись, не вислухавши них до кінця).

6. При виконанні запропонованих завдань випробує складності (не зв'язані з недостатнім розумінням або негативним поводженням).

7. З працею зберігає увага при виконанні завдань або під час ігор.

8. Часто переходить від однієї незавершеної дії до іншої.

9. Не може грати тихо, спокійно.

10. Балакучість.

11. Настирливість (часто заважає іншим, пристає до навколишнім (наприклад, втручається в ігри інших дітей).

12. Часто складається враження, що дитина не слухає звернену до нього мова.

13. Неуважність (часто втрачає речі, необхідні в школі і будинку (наприклад, іграшки, олівці, книги і т.д.),

14. Зниження почуття небезпеки (часто робить небезпечні дії, не задумуючись про наслідки. При цьому не шукає пригод або гострих відчуттів (наприклад, перебігає вулицю, не оглядаючись по сторонах).

Синдроми страху є типовими для дітей періоду раннього дитинства. Вони являють собою гаму різноманітних за клінічною формою феноменів. Страхи можуть носити диференційований і недиференційований характер, бути нав'язливими, надціними або маревними за структурою. Специфічними є нічні страхи і страх темряви.

До характерних для дітей у період новонарожденості, дитинства і раннього дитинства належать такі психосоматичні розлади, як: дитяча колька, аерофагія, відригування, відсутність апетиту (анорекся), перекручення апетиту, жуйка (мерицизм), недостатнє збільшення маси тіла або тучність, запор (констипація), енкопрез (нетримання калу) [14].

Дитячі кольки, або "кольки тримісячного", виявляється приступами, що супроводжуються фізичним болем і емоційною реакцією у вигляді голосного лементу в дитини 3-4 мес, що виникають, як правило, у другій половині дня і тривають від декількох хвилин до декількох годин.

Аерофагія характеризується заковтуванням великої кількості повітря з наступним голосним звуком виривання повітря назовні (відрижкою).

Відригування у вигляді виверження невеликих кількостей їжі, що потрапила під час годування, спостерігаються у віці 4-18 мес. і при психосоматичному генезі зв'язані з процесом надмірно жадібного заковтування їжі, швидкого ссання.

Анорексія входить у структуру невропатичних проявів і характеризується втратою інтересу до їжі і негативізмом при годуванні. Значимим є психогенний фактор у вигляді неправильного виховання (наприклад, відриву від матері).

Перекручення апетиту (симптом Піка) звичайно розвивається на 2-3-му році життя і характеризується вживанням у їжу неїстівних речовин (вугілля, глини, папера), що може бути пов'язане з відмовою дітей при неправильному типі виховання.

Жуйка (мерицизм) розглядається як невропатичний симптом і виявляється у вигляді повторного пережовування їжі після того, як заковтнута і переварена іжа відригається.

Зміни маси тіла (недостатнє збільшення або тучність) характерні для невропатичних реакцій при депривації або інших психогенних факторах.

Запор (констипація) може бути пов'язаний з емоційними порушеннями, що виявляються депресією, і порушеннями комунікації з формуванням нав'язливого страху перед дефекацією в силу болісності акту або підвищеній соромливості і сором'язливості дитини. В другому випадку констипація виявляється в нових умовах, а потім її прояви стають пов'язаними з фізіологічними закономірностями.

Енкопрез (нетримання калу) у вигляді мимовільного виділення калу до відповідної обстановки обумовлений часто ретардацією формування контролю за діяльністю анального сфінктера. Часто даний симптом обумовлений невропатичними розладами слідом за психогеніями.

Розділ 3. Діагностика психічного розвитку дітей раннього дитинства

Проведення психологічного обстеження дітей має цілий ряд особливостей.

Насамперед необхідно відзначити, що маленькі діти, а особливо діти з порушеннями психічного розвитку, не завжди легко й охоче вступають у контакт з експериментатором і включаються в діяльність по виконанню завдань. Тому варто утримуватися від негативної оцінки психічних можливостей дитини в тих випадках, коли немає достатньої впевненості в тім, що удалося налагодити оптимальний контакт із дитиною, домогтися його посильної участі в експерименті і забезпечити необхідну мотивацію діяльності дитини по виконанню завдань. Причинами цілого ряду відмовлень дитини від виконання завдання можуть бути не стільки його інтелектуальна недієздатність, скільки ступінь невротизації, наявність страхів, депресивних настроїв або визначених характерологічних особливостей [12].

Включення дитини першого року життя в ситуацію обстеження досягається залученням його уваги до яскравих нових звукових об'єктів, інтенсивним емоційно-мовним впливом і усуненням усіх відволікаючу увагу дитини об'єктів. До початку обстеження необхідно дати дитині звикнути до дослідника, інакше він може дати негативну реакцію на незнайому особу, що істотно ускладнить можливість подальшого контакту.

Включення в ситуацію обстеження більш старших дітей легше всього досягається застосуванням сюжетного об'єднання різних завдань в одну загальну "гру". Для цього в обстеження вводиться персонаж або ряд персонажів і всі подальші завдання виконуються як би для цих персонажів: для них будуються "будиночки, ялинки, паровозики" і т.д. При цьому персонажі використовуються для оцінки дії дитини, вони радіють або плачуть, наближаються при схваленні або ховаються при невірній дії, а іноді щось говорять, радять, просять.

Дітей у віці від 1 року до 2 років рекомендується обстежувати в безпосередній близькості від мами, бажано, щоб дитина сиділа в неї на колінах. Інакше тривога, що виникає в дітей цього віку в незнайомій ситуації, може сильно ускладнити обстеження.

Діти старше двох років значно швидше адаптуються в експериментальній ситуації, легше вступають у контакт із дослідником і охоче захоплюються діяльністю з новими для них іграшками. При цьому присутність мами часто буває необов'язкова, а часом і небажана.

Починати дослідження треба з легких завдань, що з найбільшою імовірністю можуть виявитися цікавими для дитини (типу вкладання різних за розміром об'єктів один в іншій). Потім йому можна запропонувати ряд складних і більш звичних завдань на запам'ятовування, ідентифікацію, впізнавання, увагу, а також на узагальнення. Як тільки з'являться перші ознаки стомлення, варто переключити увагу дитини на виконання більш легкого завдання або навіть дати йому відпочити. Якщо з часом дитина усе більш розгальмовується, можна спробувати обмежити свободу його рухів або, навпаки, відволікти її і переключити на виконання нескладних фізичних вправ, що заспокоюють нервову систему [1].

У випадках відмови дитини від виконання завдань треба спробувати залучити його до діяльності за допомогою шепотіння або ж продемонструвати завдання невербально, а також уникати вживання імперативних висловлень типу "зроби", "скажи" і ін. у власній мові.

Для з'ясування реакції дитини на невдачі і труднощів можна штучно створити ситуацію невдачі, однак варто робити це з особливою обережністю, щоб не спровокувати занадто сильний і погано контрольований афект.

Нарешті, дослідження варто вести так, щоб дитина розставалася з дослідником в гарному настрої і прагнула до продовження занять наступного разу.

Не повинно бути встановлено правила в порядку постановки дитині завдань. Важливо втримати зацікавленість дитини і швидко провести кожне завдання. Варто замінювати одне завдання на інше, якщо виявляються ознаки нудьги. Зі спеціальною метою: визначення стану довільної регуляції поведінки і ступені підлеглості дитини вимогам дорослого, а також для розширення уявлень про особливості емоційного реагування можна вимагати доведення дитиною нецікавого завдання до кінця.

Діагностика порушення психічного розвитку немовлят

Звичайно психологічне дослідження психічного розвитку дитини починають з віку 1,5- 2 місяці. До цього часу, протягом періоду новонародженості, у поведінці дитини домінують рефлекси різного роду (смоктальний, хватальний, рефлекс Моро, асиметричний шийно-тонічний рефлекс, автоматична хода і ряд інших), які згодом зникають з репертуару поведінкових реакцій дитини. Ці рефлекси відбивають стан і процеси вдосконалення нервової системи, що є важливим чинником, який забезпечує анатомо-фізіологічну основу майбутньої психічної діяльності. Однак оцінка цих процесів знаходиться в компетенції дитячих невропатологів, і не має змісту дублювати їх роботу при проведенні психологічної оцінки.

Існує кілька методик вивчення психічного, розвитку дітей першого року життя. Це насамперед роботи А. Гезелла [1], Ш. Бюлер [1], Н. М. Аскариної [2]. Серед сучасних вітчизняних методів можна назвати роботи Г. В. Пантюхіної, К. Л. Печори, Э. Л. Фрухт [1], А. В. Сидорової [11], О. В. Баженовой [6].

Коротко зупинимося на загальних прийомах дослідження дітей цього віку.

1. При психологічному дослідженні варто звернути особливу увагу на характер контакту матері з дитиною. Дітей до 8 місяців можна досліджувати на спеціальному столі, більш старших дітей краще саджати за спеціальний дитячий столик або на коліна до мами. Діти повинні бути а стані активності, здорові (мається на увазі схильність до дитячих захворювань), сухі, ситі, нероздратовані, нестомлені.

2. Спочатку встановлюють контакт із дитиною, відзначають її особливості. Погано, якщо діти старше 8 місяців легко входять у такий контакт і не диференціюють незнайомих їм дорослих.

3. Визначають стан рухової сфери: можливість і якість контролю положення голови, рук, пози при сидінні і ходьбі, у дітей старше 8 місяців особливу увагу звертають на розвиток крокових рухів.

4. Визначають стан розвитку сенсорних реакцій: вивчають характер стеження і фіксацій, для цього перед очима дитини на відстані 30 см переміщують яскраву іграшку розміром 7-10 см. У горизонтальному, (вертикальному, кругових напрямках. У дітей від 2 до 4,5 місяців особливу увагу звертають на припинення стеження при зупинці предмета в полі зору дитини. Для дослідження можливості стеження невидимої траєкторії руху об'єкта і його раптової появи у визначених частинах простору користуються спеціальними експериментальними прийомами. У першому випадку іграшка, що рухається, на якій зафіксований погляд дитини ховається за екраном шириною 7 см, що знаходиться на відстані 50 см від очей дитини, і, не припиняючи свого руху, зберігаючи його траєкторію, через якийсь час з'являється на іншій стороні екрана. Реакція вважається виконаною, якщо після зникнення об'єкта з поля зору дитина продовжує простежити за траєкторію, по якій раніше рухався об'єкт, і в момент появи об'єкта через екран погляд дитини приходить у ту точку, у якій він з'являється [12].

При вивченні реакції передбачення перед дитиною на рівні її очей на відстані 50 см розміщують білий екран розміром 35*35 см із двома віконечками 7*7 см, розташованими на відстані 10 см один від одного. У віконечках по черзі з інтервалом у 4-6 с з'являється яскрава іграшка розміром до 7 см. Реакція вважається виконаної, якщо при декількох пробах хоча б один раз спостерігаються переміщення погляду дитини від віконця, де іграшка вже була, до віконця, де вона повинна з'явитися, і фіксація погляду на цьому віконці.

Далі перевіряють існування реакції на зникаючий з поля зору об'єкт, можливість перебування джерела звуку за допомогою повороту голови й очей, прислухання до мови, розвиток здатності знаходити захований об'єкт і розглядати два об'єкти.

5. Визначають стан розвитку дій із предметами. Для цього пропонують дитині старше 4 місяців брязкальце й оцінюють захоплення, її швидкість і точність, рухи пальців при захопленні, тривалість тримання, характер маніпуляцій. Дітям старше 8 місяців пропонують потім друге брязкальце. Оцінюють можливість її захоплення та тримання двох іграшок. Другу іграшку пропонують спочатку з боку вільної руки, а потім з боку зайнятої руки, з'ясовують можливість перетинання рукою середньої лінії і погляду при захопленні другої іграшки. У дітей старше 10 місяців вивчають формування обхідних рухів. Для цього, зацікавивши дитину іграшкою, її забирають за екран 20*20 см, розташований в одному з полів зору дитини (правому або лівому). Іграшку розміщують з того краю екрана, який знаходиться в безпосередній близькості від сусіднього поля зору, залучають до неї увага дитини, а потім ховають її за екран, намагаються не припиняти торохтіння іграшки, так повторюють кілька разів. Реакція вважається виконаної, якщо дитина дістає іграшку через екран. Діти до року частіше дістають іграшку рукою, що знаходиться в одному полі зору з бар'єром, і тільки до року з'являється діставання іграшки дальшої від бар'єра рукою з перетинанням середньої лінії погляду. Особливу увагу варто звернути на тривалість інтересу дитини до дій із предметами і на збереження зорового контролю за цими діями. Дітям старше 10 місяців пропонують кілька іграшок і оцінюють можливість поперемінної маніпуляції з двома і більш об'єктами, а також захоплення третьої іграшки. Особлива увага варто звернути на розвиток дії дитини з предметами, що беруть участь у процесі годування: пляшечкою, ложкою, чашкою. Також особливу увагу звертають на розвиток інтересу й уміння маніпуляції з маленькими предметами, узяти які можна тільки двома пальцями: вказівним і великим.

6. Визначають стан розвитку способів взаємодії з дорослим; з'ясовують наявність емоційних і зорових контактів між матір'ю та дитиною, намагаються встановити подібного роду контакти між дитиною і дослідником, з'ясовують у матері, чи розуміє вона бажання дитини, про що говорить їй дитячий плач, чи існують у плачі паузи для реакції дорослого, чи є лемент дитини модульованим, якого типу гри існують у репертуарі їх спілкування, чи дивиться дитина в очі матері, маніпулюючи з іграшками в її присутності і під її контролем, чи розуміє дитина елементарні інструкції, виражені мімікою або жестом, особливі слова-мітки і деякі слова і, нарешті, чи володіє дитина „вказівним” жестом [24].

7. У процесі всього обстеження визначають стан розвитку емоційних і голосових реакцій, відзначають характер і виразність посмішки аналізують, у яких ситуаціях вона найчастіше з'являється. Звертають увагу на характер негативних емоційних проявів, їх домінування або відсутність на загальному фоні настрою, на здатність стримувати лемент, пхикання або плач. При сприйнятті змін у ситуації, на можливість припинення плачу при переключенні на яку-небудь діяльність. Варто оцінити формування відносин прихильності з близькими дорослими, відсутність або наявність реакцій сторожкості при спілкуванні з незнайомими людьми.

При аналізі голосових реакцій відзначають частоту їх виникнення, розмаїтість, можливість появи відповідних звукових реакцій, а також форму - гукання, гуління, белькіт, перші склади.

Висновок

Період новонародженості та раннього дитинства характеризується інтенсивністю розвитку всіх психічних процесів. Протягом першого року життя активно розвиваються не тільки сприйняття і рухи, але і пам'ять. Саме в цей час формуються всі генетичні види пам'яті - емоційна, моторна, образна, вербальна.

Ранній вік - це період з 1 року до 3 років. У цей час відбуваються найважливіші зміни в психічному розвитку дітей - формується мислення, активно розвивається рухова сфера, з'являються перші стійкі якості особистості. Велике значення для психічного розвитку в цьому віці має і формування сенсорики. Важливою характеристикою цього вікового етапу є лабільність емоційної сфери дитини. Дитячий вік закінчується кризою першого року життя, обумовленою становленням ходьби і мови.

З психопатологічних і психосоматичних розладів, характерних для періоду новонарожденості, дитинства і раннього дитинства, виділяють (В.В.Ковальов) такі синдроми, як: синдром невропатії, синдром раннього дитячого аутизма, гіпердинамічний синдром, синдроми страху.

До характерних для дітей у період новонарожденості, дитинства і раннього дитинства належать такі психосоматичні розлади, як: дитяча колька, аерофагія, відригування, відсутність апетиту (анорекся), перекручення апетиту, жуйка (мерицизм), недостатнє збільшення маси тіла або тучність, запор (констипація), енкопрез (нетримання калу).

Обстеженні дітей раннього дитинства має ряд особливостей. Дітей у віці від 1 року до 2 років рекомендується обстежувати в безпосередній близькості від мами, бажано, щоб дитина сиділа в неї на колінах. Інакше тривога, що виникає в дітей цього віку в незнайомій ситуації, може сильно ускладнити обстеження. Діти старше двох років значно швидше адаптуються в експериментальній ситуації, легше вступають у контакт із дослідником і охоче захоплюються діяльністю з новими для них іграшками. При цьому присутність мами часто буває необов'язкова, а часом і небажана.

Список використаної літератури

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982,

3. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни в норме и патологии. -- Автореф. канд. дис. М., 1983.

4. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976.

5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

6. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

7. Бурменская Г.В., Лидере А.Н., Карабанова О.Б. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

8. Бюлер Ш., Гетцегер Г. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста (тесты развития 1-- 6-го годов жизни). М., 1935.

9. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

10. Ветер Л. А. Генезис сенсорных способностей. М., 1976.

11. Ветер Л.А. Развитие умственных способностей детей. М., 1991.

12. Дети с временными задержками развития. /Под ред. М. С. Певзнера и Т. А. Власовой. М., 1971.

13. Дети с отклонениями в развитии. Под ред. М. С. Певзнера. М., 1966.

14. Детская практическая психология: Учебник. / Под ред. Т.Д.Марцинковской. - М.: Гардарики, 2003. - 255 с.

15. Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве. - М., 1966.

16. Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.

17. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л., 1982.

18. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979,

19. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

20. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.; Воронеж, 1996.

21. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997.