Психологические особенности самоопределения школьников в процессе выбора профессии и форм получения образования

Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Важно, чтобы ребенок самостоятельно планировал свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.

Стадия оптации (optatio - от лат. желание, выбор) (от 11-12 до 14-18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется оптантом. Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации оптанта вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный. Как отмечал сам Е.А. Климов, оптация - это не столько указание на возраст, сколько на ситуацию выбора профессии. [9]

Стадия адепта - это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.

Стадия адаптанта - это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет.

Стадия интернала - это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уроне. Это стадия, о которой Е.А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как «своего среди своих», т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член.

Стадия мастера, когда о работнике можно сказать: лучший среди нормальных, среди хороших, т.е. работник заметно выделяется на общем фоне.

Стадия авторитета означает, что работник стал лучшим среди мастеров. Естественно, не каждый работник может похвастаться этим.

Стадия наставника - высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращает такого специалиста в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста - это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.

Субъектом профессионального самоопределения сразу не становятся. Например, дошкольник, заявляющий, что собирается стать летчиком, делает такое заявление во многом еще не осознанно, и потому не может считаться субъектом своих профессиональных выборов. Но даже в подростковом возрасте, когда старшеклассник уже начинает что-то понимать в серьезной (взрослой) жизни, он еще только на пути к настоящей субъектности. И задача педагогов и психологов заключается в том, чтобы помочь, подготовить подростка к сложным жизненным выборам. Но это должна быть такая помощь, когда выборы делаются подростком самостоятельно, и только тогда он может считаться полноценным субъектом самоопределения. Но и в этом случае субъектность не является абсолютной.

Совокупный характер субъекта профессионального самоопределения определяется тем, что кроме самого человека на его важные жизненные выборы оказывают сильное влияние родители, сверстники, различные специалисты (педагоги, психологи) и т.п. И тогда возникает непростой вопрос: какова же доля участия в жизненном выборе самого человека?

Сложная, многоуровневая организация субъекта самоопределения определяется тем, что выбор обычно растянут по времени (он должен еще как бы «созреть»). Кроме того, существует определенная и постоянно меняющаяся иерархия факторов, определяющих принятие решения.

Противоречивый характер субъекта самоопределения определяется тем, что сам выбор - это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равнозначных альтернатив. Получается, что между этими альтернативами всегда существуют определенные (прежде всего, внутренние, на уровне сознания и отношения самоопределяющегося человека) противоречия, которые и должен разрешить субъект.

Можно также условно выделить следующие парадоксы субъектности в профессиональном самоопределении:

Первый парадокс. Чем больше мы познаем самоопределяющегося человека, тем в большей мере мы лишаем его субъектности, т.к. он становится более прогнозируемым... Чтобы преодолеть соблазн манипуляции сознанием самоопределяющегося человека, важно повышать этическую ответственность профконсультанта, чтобы он не превращал помощь в манипуляцию...

Второй парадокс. Смысл выбираемой профессии часто находится не в самой трудовой деятельности, а в благах получаемых за работу (в зарплате, престиже и т.п.). Нередко смысл меняется в ходе развития человека (у многих в начале трудовой деятельности смысл - вне труда, но потом они втягиваются в работу и находят смысл уже в самом труде).

Третий парадокс. Часто настоящий труженик не получает справедливого вознаграждения, а явный бездельник живет припеваючи - происходит обесценивание труда... К сожалению, это стало почти нормой жизни. В этой ситуации многих людей-тружеников спасает ориентация на смысл самого процесса труда, тогда как ориентация на смысл вознаграждения делает человека несчастным, ущемленным и т.п. Известный драматург B.C. Розов отмечает: «Главная награда за мой труд - это моя радость труда, а не ордена и премии...» Но далеко не все творческие люди готовы к такой позиции.

Четвертый парадокс. Если человек не хочет самостоятельно решать свои проблемы (он потому и пришел за помощью к психологу, да еще заплатил ему деньги), то можно ли вообще говорить о субъекте самоопределения? Это один из наиболее сложных вопросов-парадоксов: нередко смысл помощи в том и заключается, чтобы постепенно формировать у человека готовность быть реальным субъектом...

Развитие субъектности в профессиональном и личностном самоопределении можно рассматривать в контексте формирования готовности к построению и реализации образов и идеалов, к которым стремится развивающаяся личность. И предполагается, что каждый человек выбирает для себя лучшие образы, понимая их по-своему. Это стремление к лучшим образам и идеалам условно обозначается как «элитарные ориентации» самоопределяющейся и развивающейся личности.

В таком контексте на уровне онтогенеза конкретного человека можно выделить следующие линии развития субъекта самоопределения:

первая линия: развитие фантастического (сказочного, мифологического) представления об элите;

вторая линия: развитие независимости от внешнего окружения (родителей, воспитателей, учителей, начальников);

третья линия: развитие внутренней свободы и самостоятельности личности (преодоление самого себя как части толпы - по Ф. Ницше, преодоление в себе бессознательного толпы - по К.Г Юнгу).

При этом исходной позицией является общая логика развития чувств, намеченная еще Л.С. Выготским: путь от интер- к интрапсихической функции сознания, когда ребенок сначала воспринимает чувства других людей, близких, и в общении с ними воспринимает саму структуру и смысл чувств. [21]

Первая линия развития субъекта самоопределения связана с исследованием развития представлений о соотношении высшего, элитного и массового, относящегося к жизни простолюдинов.

Вероятно в качестве первых «учителей-просветителей» здесь выступают авторы (и исполнители) различных сказок, легенд, мифов, на которых воспитываются все дети мира. Наиболее типичный сюжет многих сказок связан с тем, что главный герой в результате невероятных, волшебных событий из простолюдина превращается в принца, короля, героя-спасителя, который получает обычно в награду опять же принцессу, корону и т.п. Особенностью детских сказок является то, что они пронизаны идеей добра, поэтому в итоге на троне оказывается человек добрый, умный и прекрасный, т.е. элитарность уже с детства отождествляется с самыми достойными качествами человека.

Э. Берн считает, что иллюзии, на которых основаны «жизненные сценарии» многих людей, формируются уже у маленьких детей, например, образ доброго Санта Клауса, который «следит» за их поведением и все учитывает. «Большинство людей всю жизнь ждут Санта Клауса или кого-то на него похожего», - пишет Э. Берн. Но уже в подростковом и далее - во взрослом возрасте наблюдается принципиальное раздвоение этой линии развития.

В одном случае человек не стремится (или не может) понять реальность и определить свое место (смысл) жизни в этой реальности, что по словам В.В. Петухова, [19] означает для человека катастрофу и тогда человек начинает выдумывать себе сказки, как бы оправдывая этим свое существование. В этом случае можно говорить о человеке как о мнимой личности (мничности), поскольку, как отмечает В.В. Петухов, выдуманная сказка суть просто ложь, без намека - фантомная культура, имитирующая подлинную и моделирующую собственный сон. Э. Берн пишет, что все люди в итоге делятся на тех, кто живет в ожидании Санта Клауса (жизни) и кто живет в ожидании смерти, мрачной фигуры с косой в руках. [2]

В более благоприятной ситуации человек все-таки обретает смысл, выделяет для себя достойный элитарный идеал и таким образом создает основу для настоящего чувства гордости и значимости собственной жизни. В этом случае даже построение недостижимого идеала (тоже своеобразной фантазии) вполне оправдано, поскольку, как сказал Г. Селье, «идеалы создаются не для того, чтобы их достигать, а для того, чтобы указывать путь».

О несомненной связи, которая существует между эмоциями и фантазией, прекрасно сказал Л.С. Выготский: «Чувство и фантазия являются не двумя друг от друга отдаленными процессами, но, в сущности, одним и тем же процессом, и мы вправе смотреть на фантазию как на центральное выражение эмоциональной реакции». [4] Анализируя условия построения человеческой биографии, Б. Ливехуд отмечает, что «детские фантазии являются основой, на которой в будущей профессиональной и социальной жизни разовьются творческие способности». [12]

Вторая линия развития субъекта самоопределения (развитие независимости человека от внешнего окружения: родителей, воспитателей, учителей), проходя через разные этапы, может привести либо к формированию покорности, неуверенности, конформизма, либо (при более благоприятных обстоятельствах) к самостоятельности, внутренней свободе и адекватному восприятию действительности.

Здесь уместно вспомнить и о нескольких рождениях личности, когда осуществляется иерархия мотивов и происходит их осознание (по А.Н. Леонтьеву), и о важной роли старшего подросткового возраста и юности, когда происходит переход от зависимости к независимости и решаются проблемы, связанные с профессиональным и личностным самоопределением (по Л.И. Божович, Д.Б. Эльконину, которые опирались на принципы периодизации развития, предложенные еще Л.С. Выготским [4]), и о стадиях психосоциального развития, когда формируются чувства доверия, инициативности, полноценности, признания другими, сотрудничества, и происходит становление идентичности личности, выступающей как ее интегрирующее свойство (по Э. Эриксону). [34]

Еще 3. Фрейд писал, что «...ребенок не может удержаться, чтобы не обнаружить, к какому социальному слою принадлежат его родители. Он учится узнавать других родителей и сравнивать их со своими... Небольшие инциденты в жизни ребенка, заставляющие его испытывать неудовлетворенность, с самого начала провоцируют его критиковать своих родителей, позволяя ему использовать, чтобы укрепить свое критическое отношение, знание, которое он получает о других родителях, более предпочтительных в определенных отношениях».

Особенностью третьей линии развития субъекта самоопределения (развитие внутренней свободы и самостоятельности личности) является то, что здесь можно исследовать готовность человека к преодолению внутренних проблем, препятствующих полноценному личностному развитию. Это то, что можно увязать с самоактуализацией личности (по А. Маслоу), с самотрансценденцией (по В. Франклу), с развитием целостности, социальной заинтересованности личности и чувства социальной включенности в общество (по А. Адлеру). Как отмечает А. Адлер, каждый человек стремится стать значительным; но люди ошибаются, если они не понимают, что эта значительность может быть достигнута лишь благодаря их вкладу в жизнь других.

Сложность преодоления в себе стереотипов массы определяется и общим культурно-историческим развитием и особенностями этого развития в каждой конкретной стране. Например, Э. Берн пишет: «В США ты не станешь мужчиной, если не сделаешь первого взноса за дом, не задолжаешь в бизнесе и не затратишь годы упорного труда, чтобы вырастить и выучить детей». [2]

«Самый великий день жизни того или иного человека, - пишет далее Э.Берн, - это день, когда для покупки дома идет в заклад заработок двух или трех десятилетий». [2] На основании этого всех людей можно разделить на следующие группы: а) неудачников (у них не хватает сообразительности осуществить заклад); б) непобедителей, составляющих основную массу молчаливого большинства (это те, кто всю жизнь выплачивают стоимость залога) и в) победителей (это те, кто держит заклад). [2]

Призывая преодолевать в себе внутреннего раба, А. Менегетти пишет, что обычно индивид, делая выбор, реализует только самого себя, но тот же выбор, после того как определены его границы, а ситуация с максимальной точностью сконструирована, может быть мгновенно адаптирован для миллионов и миллионов людей. [14] Претендующие на успех молодые люди не должны, выбирая, отдавать приоритет своим биологическим потребностям, но должны сохранять верность своей задаче продолжения творения, оставаясь сознающими свою ответственность, сотворцами вселенной и становиться деятельными участниками бытия. [14] Только это дает полноценное чувство жизни, прожитой не зря, жизни творческой, деятельной (элитной в высшем смысле этого слова).

Глава II. Психолого-педагогические проблемы выбора направлений образования

§1. Психолого-педагогические основы выбора профилей образования в школе

Подрастающее поколение неизбежно сталкивается с необходимостью решать две главные задачи: достижение некоторой автономии и независимости от родителей и формирование собственной идентичности, самоопределения, т.е. создание целостного образа своего собственного Я, гармонично сочетающего в себе различные элементы личности.

Формирование идентичности, считает американский психолог Э. Эриксон, [34] это главный барьер, который должны преодолеть юноши и девушки, чтобы совершить успешный переход к своей взрослости. Решение этих задач приходится на подростковый и ранний юношеский возраст, совпадающий с последними годами обучения в школе.

Анализируя возможные варианты формирования идентичности, Эриксон пришел к заключению, что они различаются между собой тем, прошел ли подросток через период принятия собственных решений и связал ли он себя твердыми обязательствами относительно сделанного им выбора системы ценностей или будущей профессиональной деятельности. В результате подросток может оказаться в одном из четырех статусов или положений.

Первый статус подростка Э.Эриксон назвал статусом предрешенности. Находящийся в этом статусе подросток принял на себя обязательства, не проходя через кризис идентичности, т.е. процесс принятия собственных решений. Эти решения, например, относительно будущей профессии или способа получения образования могли быть определены за подростка значимыми для него людьми: родителями, другими взрослыми, наконец, приняты им в силу сложившихся обстоятельств. Обычно подростки, не прошедшие через кризис и истинности, но принявшие свои жизненные решения, достаточно спокойны и уверены в себе, отличаются последовательностью и стабильностью. Как правило, такие дети растут в семьях, где их воспитанию и образованию уделяется большое внимание, где авторитетные или авторитарные родители.

Так как кризис идентичности происходит неравномерно, т.е. по-разному и в разное время в различных сферах человеческой жизнедеятельности, то в некоторых областях у подростков может сохраниться нерешительность, говорящая о том, что в этой области кризис пока не начался или завершен. Это может быть, например, самоопределение относительно будущих семейных ценностей, профессии и т.д.

При определенных условиях, когда, например, сильно изменились обстоятельства, подросток может перейти из статуса предрешенности в любой другой статус. Иными словами, у него может произойти кризис и начаться поиск собственных решений.

Второй статус - диффузия - указывает на то, что ребенок не прошел через стадию принятия решений и не принял их. У ребенка, находящегося в этом статусе, не хватает мотивации для решения проблем своего самоопределения. Этот статус характеризуется напряжением и повышенной тревожностью подростка относительно своего будущего. Они могут проявляться в том, что подросток, не подготовленный психологически к принятию каких-либо решений, негативно и напряженно относится к ситуациям выбора в принципе, отказывается в них участвовать, проявляет равнодушие или агрессию в поведении.

Этот статус чаще характерен для детей из семей, где родители не уделяют необходимого внимания ребенку: не интересуются его проблемами и даже отвергают его, т.е. там, где ребенок практически предоставлен сам себе.

«Застревание» подростка в данной стадии может приводить и к отрицательным последствиям: уходу в себя, депрессиям, наркомании и др.

Однако при благоприятном развитии статус диффузии переходит в статус предрешенности или моратория и затем достижения идентичности. Чем быстрее этот процесс завершится, тем более комфортно и стабильно будет чувствовать себя человек.

Третий статус - это статус моратория. Находясь в данном статусе, человек пребывает в середине процесса поиска собственной идентичности. Он занят поиском себя, своего места в жизни, продолжает выстраивать собственные жизненные планы, планировать карьеру и т. д. Однако этот процесс пока у него не завершился.

Юноши, пребывающие в этом статусе, демонстрируют самоуважение, девушки, наоборот, часто испытывают тревогу. У девушек в статусе моратория чаще могут возникнуть внутренние конфликты, затрудняющие принятие окончательных решений и переход в следующий статус, достижения идентичности. Это могут быть конфликты межу конкурирующими ценностями, например, семейной жизни и профессиональной карьеры. Они бывают особенно характерны для определенных категорий семей, воспитывающих девушек, например, в соответствии с национальными традициями.

Четвертый статус - это достижение идентичности, т.е. самоопределение. Для этого статуса характерен переход подростка к взрослости, принятие им на себя ответственности за собственные решения. У ребенка, находящегося в этом статусе, наблюдаются наиболее гармоничные отношения в семье: с родителями и другими представителями старшего поколения, спокойствие, самоуважение и уверенность в себе. Однако далеко не все подростки, в возрасте 13-14 лет находятся в данной стадии. Многие пребывают в стадии диффузии или моратория, т. е. находятся в процессе поиска.

В таблице приводится модель, раскрывающая особенности формирования идентичности, предложенная Марсия.

Таблица. Модель формирования идентичности Марсия

Статус	Прохождение кризиса идентичности или принятия решений	Обязательства в отношении выбора карьеры
Статус предрешенности	Нет	Есть
Статус диффузии	Нет	Нет
Статус моратория	В процессе прохождения	В процессе принятия
Статус достижения идентичности	Пройден	Приняты

Можно говорить о самоопределении человека в различных сферах: в обществе и культуре, на уровне конкретного государства или в рамках какой-то отрасли общественного производства, а также в рамках конкретного учебного учреждения и др. Одной из важных составляющих построения человеком своей идентичности является личностное самоопределение. Оно предполагает рассмотрение человеком себя в качестве полноценной личности, способной реализовать свои намерения и способности. Одни из главных проблем личностного самоопределения - это поиск собственных ответов на вопросы о смысле собственного существования, о реализации личностью своих прав на свободу выбора собственного пути развития, собственных ценностей и образа жизни, это проблемы долга и ответственности перед окружающими людьми и их соотношения с вопросами свободы и самореализации личности и т. д. В процессе личностного самоопределения подростком выстраиваются личные жизненные цели и план. Проектирование жизненных планов предполагает выработку отношения к таким параметрам собственной уникальной жизни, как:

· ценность бытия;

· личное и семейное благополучие;

· здоровье личное и близких;

· стремление к полноценной жизни и приобщение к культуре;

· приложение волевых усилий к созданию собственным трудом обеспеченной или состоятельной жизни;

· качество жизни (достаток, отдых, досуг);

· праведность, добропорядочность и опрятность жизни;

· законопослушность и социальная бесконфликтность;

· сохранение и приумножение материальных, духовных и культурных ценностей семьи, рода и народа;

· эффективность как работника;

· активная гражданская позиция;

· общественное и культурное предназначение;

· воспитание будущих детей.

Самоопределение - длительный и сложный процесс. Все перечисленные области самоопределения происходят у человека в разные периоды его развития и в собственных временных границах.

Социально-профессиональное самоопределение - это процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере.

Одними из наиважнейших смыслов периода взросления человека являются смыслы получения образования и дальнейшей профессии. Поиск этих смыслов начинается примерно в 14 лет и может продолжаться достаточно долго, в том числе и после завершения школы. Так, с точки зрения Е.А. Климова, стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути происходит у человека в 11-14 лет. Однако умелость и трудолюбие как качества, благодаря которым происходит приспособление человека к жизни и ощущение собственной полноценности, по мнению Э. Эриксона, начинают формироваться еще раньше: в период от 6 до 14 лет. Это так называемый первый этап формирования психосоциальной идентичности. На втором этапе, в период от 14 до 20 лет, происходит самоопределение, в результате которого формируется либо чувство ролевой «идентичности», либо ощущение неопределенности, непризнания. Данные самоощущения во многом зависят от того, насколько и каким образом был сделан подростком выбор пути дальнейшего построения своей жизни: получения профессии и профессионального образования.

Дж. Сьюпер называет возраст от 14 до 25 лет возрастом осуществления человеком проб в различных видах трудовой и учебной деятельности, это возраст поиска человеком самого себя. Можно предположить, что переход к дифференцированному профильному обучению активизирует у подростка этот поиск.

Основной проблемой самоопределения, в том числе и социально- профессионального, является проблема выбора. Учащиеся старшей школы оказываются в ситуации необходимости осуществления выбора способа продолжения образования после 9 класса и направления получения образования и будущей профессии после окончания школы. В системе профильного обучения они получают также возможность выстроить собственную траекторию получения общего образования и подготовки в вуз.

Рассматривая сформирован'ность субъектности человека как важнейшее условие для «внутренней деятельности» по совершению выбора, О.В.Овчинникова предлагает различать «простой» и «смысловой» выбор. При этом она использует суждение Д.А.Леонтьева о выборе как «сложноорганизованной деятельности, имеющей свою мотивацию и операциональную структуру, обладающей внутренней динамикой, чувствительную к особенностям объекта и регулируемую со стороны субъекта». Выбор - это внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане. В основе деятельности выбора лежит процесс построения альтернатив (их смысла для субъекта), т. е. построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее. Антиципация возможных вариантов будущего рассматривается как одно из ключевых звеньев процесса построения альтернатив. Последний является психологическим механизмом выбора. При этом «выбор - это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равнозначных альтернатив, между этими альтернативами всегда существуют противоречия (на уровне сознания и отношения самоопределяющегося человека), которые и должен разрешить субъект», - пишет в своих работах Н.С. Пряжников. [21]

О.В. Овчинникова предлагает к рассмотрению две схемы моделей внутренней деятельности выбора.

Структура простого выбора:

Ситуация выбора --> Осмысление имеющихся альтернатив на основе заданного критерия --> Определение ключевой альтернативы --> Реализация намерения в действие.

Структура смыслового выбора:

Ситуация выбора --> Сбор альтернатив --> Осмысление имеющихся альтернатив --> Определение критерия для сравнения альтернатив --> При условии сформированности высшей духовной ценности на основе саморегуляции происходит определение ключевой альтернативы --> Реализация намерения в действие.

Однако если высшая духовная ценность не сформирована, то дальнейшая деятельность выбора осуществляется на основе самоконтроля, что приводит либо к отказу от выбора, либо к возврату к пункту определения критерия для сравнения альтернатив. Таким образом, в ситуации смыслового выбора на этапе определения критерия для сравнения имеющихся альтернатив субъект подключает имеющийся у него субъектный опыт, который может включать (или не включать) в себя сформированную высшую духовную ценность. В том случае, если высшая духовная ценность сформирована, то субъект на основе саморегуляции определяет ключевую альтернативу и реализует действие. Если же высшая духовная ценность не сформирована, то субъект, застревая на эмоциональных переживаниях, реализуя самоконтроль, либо возвращается к переосмыслению критерия сравнения альтернатив, и тогда возможен вариант формирования высшей духовной ценности; либо отказывается от выбора, соглашаясь с самым простым вариантом или сознательно/бессознательно избегая ситуации выбора.

Таким образом, выбор базируется на выработке человеком ценностных отношений к различным сторонам жизни. В процессе их осуществления подростку предстоит осознать:

· какие ценности, связанные с продолжением образования, являются для него наиболее актуальными и приоритетными;

· насколько он готов отказаться от желаемого выбора ради какой-то другой цели;

· имеется ли у него только один вариант выбора, или он может назвать несколько вариантов продолжения образования после 10 класса и достижения поставленных целей;

· собирается ли он в ближайшие годы достичь большего, чем его сверстники;

· может ли он хотя бы примерно определить, какая сфера профессиональной деятельности интересует его по окончании школы;

· знает ли он, какие профессии сейчас наиболее востребованы на местном, региональном, общероссийском, мировом рынках труда и какие образовательные усилия нужно приложить, чтобы приобрести эти профессии;

· насколько легко можно будет найти работу по избранной профессии в своем регионе и других регионах России;

· насколько легко будет получить желаемую работу, будучи выпускником избранного им вуза;

· как можно начать делать карьеру прямо в стенах учебного заведения;

· собирается ли он в чем-либо повторить профессиональный путь своих родителей, в чем именно;

· знает ли он те свои недостатки, которые могут помешать в реализации жизненных целей и планов по избранному профилю;

· знает ли он, каковы его действительные сильные стороны и достоинства, которые позволят ему продолжить обучение после 9 класса, и то, что в нем самом, а также во внешнем мире может помешать ему в реализации будущих намерений;

· знает ли он, кто из окружающих может, наоборот, помочь при реализации намерений и в чем именно может заключаться такая помощь.

Среди подростков будут наблюдаться значительные различия по способу принятия ими решений, т.е. по их выбору. Речь идет о тех детях, которые переживают возрастной кризис, связанный с этапом поиска собственной идентичности, т.е. не находятся в статусе предрешенности, когда выбор за них уже был сделан.

Учащиеся могут вырабатывать решения несколькими способами:

· интуитивно, т. е., прислушиваясь к собственному внутреннему голосу или интуиции;

· методом проб и ошибок на практике, т.е., реально пробуя выполнять различные роли и примерять их к себе;

· с помощью советов значимых сверстников и взрослых, следуя их рекомендациям;

· с помощью логических рассуждений, т.е. рационального способа принятия решений;

· используя все четыре названных варианта поиска решений поставленных проблем, что, по существу, и служит наиболее верным способом определения наилучших решений.

Так как все четыре способа дополняют и проверяют друг друга, нужно стремиться развивать у школьников их способность прислушиваться к самому себе, своим внутренним переживаниям и потребностям; создавать условия для проведения профильных и профессиональных проб и проверки своих сил и способностей на практике, осваивать вместе с учащимися логические средства принятия решений, активизировать и стимулировать процессы самоидентификации учеников через общение. Под влиянием обучения эта ситуация может в какой-то степени измениться: можно ожидать, что большее количество школьников будет постепенно пользоваться такими средствами, как матрица выбора, или планировать свою будущую карьеру, проводя при этом мысленный анализ возможных траекторий получения образования.

На сегодня большинство школьников следуют в практике тремя первыми путями. Это происходит в силу недостатка у них средств для выработки и принятия рациональных решений: нехватки необходимой для проведения логических расчетов и рассуждений информации, незнания рациональных способов осуществления выбора.

В период с 7 по 11 класс происходит явное снижение тех параметров, которые касаются ситуации микросоциального окружения подростка (общение с родителями, друзьями, учителями). И, наоборот, параллельно с возрастом повышается значимость собственно психологических аспектов, связанных с самооценкой, - это оценка как собственных способностей, так и стремлений. Это означает, что в выборе будущего направления получения образования и профессии старшеклассники в большей степени начинают прислушиваться к своему внутреннему голосу, осмысливать собственные внутренние потребности. Однако это далеко не всегда означает, что они успешно справляются с данной задачей, т. е. принимаемые ими решения являются зрелыми.

Школьники, у которых не завершился кризис поиска собственной идентичности и переход на новый этап развития к ранней взрослости, делают свой выбор с позиции подростковых установок. Некоторыми наиболее распространенными установками, с точки зрения И.М. Кондакова, является проявление самостоятельности и независимости в принятии решений у одних школьников и, наоборот, сильной зависимости от мнения окружающих, наличие пессимистического прогноза собственного будущего, заниженной самооценки профессионально важных способностей и интересов, стремления к избеганию эмоционально неприятной ситуации выбора - у других, что нередко объединяется с такими проявлениями, как легкомысленность и идеализация своего профессионального будущего. Ряд подростков проявляет рациональный подход к проблеме выбора и оптимистический взгляда на свое профессиональное будущее.

Первые годы эксперимента по предпрофильной подготовке и профильному обучению показали, что недостатками того метода, руководствуясь которым многие школьники пытаются сделать выбор направления образования, являются следующие:

· из системы показателей нередко исключаются наиболее существенные для дальнейшего обучения и карьеры после окончания школы;

· выстраивание будущих планов происходит на основе недостоверной мифологизированной информации, субъективных непроверенных массовой практикой оценок и суждений;

· оценка собственных способностей и соответствующий выбор производятся на основе преимущественно результатов школьной успеваемости при отсутствии полной и аутентичной системы оценок учебной деятельности;

· слабоуспевающие учащиеся не могут реально оценить свои способности учиться по тому или иному направлению, и их собственные оценки или очень завышены, или, наоборот, занижены;

· школьники из благополучных семей часто находятся под влиянием выбора, который за них сделали родители, и бывают мотивационно неготовыми к принятию собственных ответственных решений;

· некоторые школьники не могут сделать окончательного выбора.

При этом вопрос выбора для достаточно большого числа учеников или еще не стоит в силу их недостаточной зрелости, или уже не стоит, так как его сделали за них родители или стечение неких обстоятельств. Только часть учащихся находится в состоянии поиска собственных решений.

По данным центра социально-профессионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО, подтверждаемым и другими источниками (Министерство здравоохранения и социального развития РФ, Центр трудовых исследований Государственного университета - Высшей школы экономики и др.), 50% учащихся, как правило, выбор профессионального будущего не связывают со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда; 46% респондентов ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны взрослых, как то: родителей, родственников или знакомых; 67% не имеют представления о научных основах выбора профессии, в том числе не владеют информацией о требованиях профессии к ее «соискателю» и не умеют анализировать свои возможности в профессиональном выборе; 44% не обеспечены сведениями о возможностях обучения по интересующей сфере труда. По данным Минтруда России, 20-25% учащихся прерывают учебу, так и не получив профессии.

Исследования показывают, что «подавляющее большинство сведений о своей будущей профессии учащиеся получают из СМИ (в основном в результате просмотра телесериалов). Случаи, когда ученики самостоятельно находят дополнительную информацию о своей будущей профессии, единичны. Такие ученики чрезвычайно выгодно отличаются от основной массы, и их будущее не вызывает опасений. На вопрос: «Имеется ли у вас резервный вариант на случай неудачи?» учащиеся лаконично отвечают, что имеется, но не сообщают какой. У тех, кто сообщил, запасным вариантом оказалась новая попытка поступления в тот же вуз год спустя. Отсутствие запасных вариантов -- тревожный признак, так как в качестве причины, которая может помешать осуществлению профессиональных планов, большинство респондентов указывают финансовые трудности в семье, следовательно, обучение на платном отделении нельзя считать для многих из них запасным выходом».

Имеет место значительное расхождение в показателях для выбора со стороны учащихся и учителей. Для учителей школ самым важным в ущерб другим показателям, таким, как личные интересы и приоритеты учащегося, является успеваемость. Вместе с тем учащиеся по объективным причинам бывают вынуждены выбирать те альтернативы, для обучения по которым у них недостает соответствующих способностей. Так, например, слабоуспевающие школьники при принятии решений нередко игнорируют фактор своей успеваемости по профильным предметам и делают выбор престижного направления получения образования, для реализации которого у них нет достаточной базовой подготовки. Это происходит вследствие неразвитости образовательной сети и преимущественной работы школ по двум-трем типовым профилям.

К причинам недостаточной готовности старшеклассников принимать зрелые решения относительно своего будущего также следует отнести:

· отсутствие государственной заинтересованности в социальном сопровождении подготовки будущих кадров еще на школьной скамье (выпускные классы);

· нежелание со стороны педагогической общественности уделять должное внимание психолого-педагогической поддержке самоопределения школьников (главное, по их мнению, - дать знания, а все остальное само собою разрешится);

· отсутствие у родителей педагогической культуры оказания помощи своим детям в решении данных вопросов (они, как правило, или переоценивают способности детей, или недооценивают их);

· слабые контакты между всеми субъектами образования: школой и системой начального, среднего и высшего профессионального образования не только в аспекте преемственности его содержания, но и в подготовке к будущей профессиональной деятельности.

Это только основной перечень причин, связанных с недостатками функционирования сложившейся в практике системы, который при желании можно было бы еще и продолжить.

Нельзя не учитывать и те ошибки, которые допускаются людьми при выборе профессии, независимо от качества функционирования системы профессиональной ориентации и специального обучения. Психологами выявлены наиболее часто встречающиеся ошибки при осуществлении выбора направления получения образования и будущей профессии:

· ориентация на престижность образования и профессии;

· ориентация исключительно на высокую заработную плату, которую ожидают получать в будущем;

· ориентация исключительно на комфортные условия труда;

· снижение до минимума трудностей обучения, т.е. выбор наиболее легкой из всех траекторий получения образования;

· следование только указаниям родителей;

· учеба за компанию, вместе с друзьями.

Проблемы подросткового возраста часто связываются с конфликтами, которые происходят в семье из-за столкновения взглядов представителей разных поколений. Однако статистика, отражающая якобы состояние данных конфликтов, бывает значительно преувеличена. Следует уточнить, что конфликт, имеющий идеологическую, т.е. ценностную основу, наступает несколько позже, т. е. не в подростковом, а в юношеском возрасте. Конфликты, возникающие у подростков с родителями, скорее, имеют бытовой характер или характер, вызванный беспокойством родителей по поводу поведения и безопасности взрослеющих и потому все чаще проявляющих самостоятельность детей.

Возникающие между родителями и их детьми конфликты чаще всего касаются таких тем, как успеваемость, отметки в школе, внешний вид, соблюдение режима, поведение, выполнение обязанностей по дому, свидания. Решение этих вопросов с ребенком обычно регулируется матерью. И именно этим можно объяснить наличие более напряженных отношений у детей с матерью, чем с отцом. Отцы склонны оказывать влияние на вопросы интеллектуального развития подростков. С подрастающими детьми у них появляются общие темы для обсуждения, места для проведения досуга и посещения культурных и спортивных мероприятий.

На самом деле, одной из самых важных проблем этого периода жизни ребенка в семье является проблема личностного и социально-профессионального самоопределения. Родителям важно знать, что степень их влияния на профессиональный выбор ребенка колоссальна. Причем это влияние необязательно выражается в форме конкретного совета или указания. Часто оно носит опосредованный (косвенный) характер: мимоходом высказанное мнение, личный профессиональный пример, отношение к каким-то конкретным профессиям и взаимоотношения с людьми как представителями профессий и т.д.

По данным Центра социологических исследований РАО, в российских семьях особо сильное влияние на выбор направления образования оказывают матери. Это влияние сильнее в семьях, где мать имеет высокий уровень образованности: высшее образование или ученую степень.

У родителей в отношении выбора подростком могут наблюдаться три наиболее распространенные установки. Будущее направление деятельности их ребенка должно быть для него:

· безопасным;

· приносить ему материальное и семейное благополучие;

· нравиться, т. е. давать возможности для самореализации.

Родители желают свои детям «лучшей доли», т.е. реализации более значимых жизненных целей, более легкого способа их достижения, чем были у них. Как правило, родители, особенно матери, стремятся выбрать для своих детей наиболее безопасную и благополучную траекторию развития, т.е. с наиболее вероятным положительным результатом, в ущерб, например, выборам рискованным с неопределенными последствиями. Так, например, по результатам социологического исследования, проведенного в 2005г. Центром социологических исследований МГУ им. М.В. Ломоносова, только 19% учителей порекомендовали бы своим детям избрать свою профессию.

Естественно, что родители отдают предпочтение выбору, позволяющему в перспективе добиться материального и семейного благополучия. Далеко не все родители учитывают при этом собственные интересы ребенка. Наименьшей популярностью пользуются направления получения образования и профессии, связанные, с их точки зрения, с риском для физического или психического здоровья: это, например, профессии военного, милиционера и др. На подсознательном уровне родители могут реализовывать через детей свои несбывшиеся или сбывшиеся планы, т.е. иметь установки на преемственность или превосходство жизненных и профессиональных целей.

Во многих российских семьях не наблюдается жесткой преемственности между поколениями в выборе направления получения образования и профессии. В большей степени, пожалуй, следует говорить о некоем конфликте: критическом отношении подростков к достижениям своих родителей. «Однако среди старшеклассников из высокообразованных семей, преимущественно тех, где оба родителя имеют высшее образование, явно проявляется тенденция к воспроизводству образовательного статуса семьи; и параллельно среди детей из низкообразованных стран (родители имеют среднее специальное или общее образование) отчетливо прослеживается ориентация на восходящую образовательную мобильность». У подростков формируются планы достичь большего, чем смогли в своей жизни сделать их родители. Исключение составляют семьи с высоким образовательным и профессиональным статусом, т.е. те семьи, в которых родители достигли значительных успехов в своей профессиональной деятельности и одновременно с этим были неким образцом для подражания, примером для своих детей, в результате чего представители младшего поколения могут желать повторить путь своих родителей, сделать ту же профессиональную карьеру. Примером могут быть представители творческих профессий: артисты, режиссеры, известные адвокаты, врачи и т.д.

Определенный Э. Эриксоном статус предрешенности формируется у ребенка не только под влиянием жизненных успехов представителей старшего поколения, но и в силу наличия у родителей собственных установок на будущее сына или дочери, а также стиля поведения по отношению к детям.

Понять другого человека сложно, если не сказать больше - невозможно, так как каждый из нас действует в силу собственных обстоятельств, многие из которых не видны и непонятны другим людям. Однако среди родителей слишком часто бывает распространено заблуждение, что своих собственных детей они знают достаточно хорошо, т.е. знают, чего они хотят или что им в жизни нужно.

На самом деле происходит путаница в близких, но совершенно разных понятиях: между тем, что желают своему ребенку родители, и тем, к чему стремится сам ребенок. Понятно, что родители бывают во многом правы, однако ребенок в силу недостатка собственного жизненного опыта не может этого понять и объективно не может хотеть того, чего он пока не знает. Именно поэтому представления о будущем у родителей и их взрослеющих детей достаточно расходятся. Так, родители могут беспокоиться о том, что вообще никак пока не волнует подростка. К таким вопросам нередко относятся и вопросы его образования, и вопросы карьеры.

Зависимость от родителей подсознательно есть у каждого. Из всех значимых взрослых родители обладают наибольшими возможностями оказания влияния на своего ребенка изначально, главное - не растерять это априори существующее у детей доверие к близким им людям.

Помощь родителей в выборе образовательного маршрута может заключаться:

· в совете ребенку;

· в приобретении необходимых справочников;

· в сборе информации об учебных заведениях;

· в поддержке своего ребенка, когда решение им уже принято.

§2. Методы психологического сопровождения в процессе выбора школьником форм и направлений образования

В качестве методик психологического сопровождения процесса выбора школьниками форм и направлений получения образования можно предложить тесты, опросники, анкеты, игры. Игровые упражнения, разбор ситуаций, дискуссионные формы работы и т.п. (использовать принцип разнообразия: кому-то больше нравится работать с тестами, кому-то больше играть…).

Подбирается несколько теоретических вопросов и практических методик про запас (на случай, если вдруг какие-то темы и методики в данном классе «не пойдут» или какие-то методики и процедуры пройдут слишком быстро, и останется свободное время, которое нечем заполнить).

Составить небольшие конспекты для всего курса.

Кроме того, надо стараться подобрать некоторые методики так, чтобы учащиеся могли обсудить результаты со своими родителями... Надо чаще использовать со школьниками активизирующие формы работы (игры, дискуссии, обсуждение ситуаций...), но при этом не превращать занятия в сплошную игру, так как даже детям это надоедает, они могут начать воспринимать работу педагога или психолога как сплошное развлечение.

Игровые методы вполне могут занимать в работе со старшеклассниками около 25-30% общего времени занятий. Не следует увлекаться сложным и обширным материалом - лучше пусть вопросов будет меньше, но они будут понятными и значимыми для подростков; именно эти вопросы обсуждать более подробно.

Сложные ценностно-смысловые вопросы обсуждать следует ненавязчиво, обязательно включая их в более обширный и этически нейтральный материал, чтобы не вызывать недоумение некоторых учащихся и администраторов.

Основные правила при подготовке и проведения конкретных занятий и профконсультаций:

Определить цель данного занятия (консультации): цель для учащихся (внешняя цель - в виде доступных для понимания инструкций) и цель - для себя (внутренняя цель).

Подобрать методики и теоретический материал - в соответствие с целью.

Спланировать все занятие по времени (по минутам), при этом желательно:

· начале - как-то заинтриговать учащихся (подобрать соответствующие методики или вопросы для обсуждения);

· далее - предложить что-то серьезное;

· ближе к концу - опять больше интриги.

Не обязательно стремиться к полной определенности (использовать эффект незавершенного действия).

Но при этом важно сделать занятие целостным и логически завершенным (в соответствие с внешней целью, т.е. формальная инструкция методики или цель занятия должны быть выполнены).

Также важно подобрать резервные темы для обсуждения или резервные методики (например, вдруг учащиеся не захотят играть...).

Подбирать только те методики, которыми психолог владеет, а также учесть общий уровень готовности работать с методиками самих учащихся.

При планировании группового занятия помнить, что часто его естественным продолжением является индивидуальная профконсультация (для желающих), т.е. все проблемы в классе не решаются...

Приемы поддержания дисциплины:

· высокая динамика проведения занятий (чтобы даже отвлекаться не успевали);

· особое внимание лидерам класса (чаще давать особые задания, просить в чем-то помочь, предлагать главные игровые роли в сложных играх и т.п.);

· ввести необычные правила (например, «можно громко смеяться и даже ржать, но только стоя»...);

· если дисциплина не удовлетворительная (особенно при проведении игровых занятий), то данная форма работы (например, игра) прекращается, и учащимся просто устно излагается материал или предлагается какая-то письменная работа;

· использовать вербальные и, главное, невербальные средства воздействия (естественно, если психолог ими владеет).

Советы по самостоятельному освоению сложных методик:

· сначала провести методику на себе (разобраться со всеми процедурными тонкостями);

· затем - на близком человеке (прочувствовать всю процедуру);

· только после этого - на подростках (сначала - на тех, у кого простые проблемы, и лишь затем - на тех, у кого сложные проблемы или недостаточно доверительные отношения);

· в начале использования сложной методики лучше составить краткую шпаргалочку с основными этапами и конкретными действиями (дословные планы-выступления своих занятий не рекомендуется делать даже начинающим психологам, особенно, в работе со школьниками).

Дискуссионный метод: обсуждение специально подготовленных ситуаций

Дискуссионный метод используется тогда, когда требуется актуализировать значимую проблему (с точки зрения преподавателя) в сознании обучающихся. Применительно к профориентации - это, прежде всего, неоднозначные вопросы ценностно-смыслового самоопределения на современном рынке труда, а также многие другие вопросы профессионального самоопределения.

Сами дискуссии в классе могут быть как спонтанными, так и специально организованными.

Спонтанные дискуссии обычно возникают, если кто-то из обучающихся задает интересный и неожиданный вопрос, если сам преподаватель провоцирует споры между обучающимися. Ценность спонтанных дискуссий заключается в том, что они проходят, во-первых, очень увлекательно (в них соединяется артистизм участников дискуссии и «живость» мысли), а во-вторых, в том, что у учащихся не возникает ощущения заданности, специальной запрограммированности занятия, и это создает особую атмосферу непринужденности в общении.

Но одновременно, спонтанные дискуссии имеют существенные недостатки: 1) часто они проходят сумбурно, неуправляемо; 2) служат для «выпускания пара», т.е. накопившихся сомнений или эмоций; 3) используются кем-то из участников для самодемонстрации (здесь на высоте оказываются те, кто остроумен и «за словом в карман не лет зет»); 4) в таких дискуссиях побеждает тот, кто умеет «работать на публику», т.е. в коротких, эффектных высказываниях якобы побеждает своего оппонента.

Поэтому большую пользу учащимся приносят специально организованные дискуссии. Общая логика их проведения примерно следующая: на каком-либо очередном занятии ведущий формулирует для учащихся интересную проблему. Например, высказывает определенное мнение (не обязательно собственное) по поводу каких-то примеров, связанных с выбором профессии и т.п. Желательно заранее заготовить такую «провокацию». В качестве специально заготовленного «провокационного» примера можно использовать ситуации, представленные в конце данного параграфа. На этом этапе желательно не делать однозначных оценок и выводов.

Далее ведущий провоцирует высказывание разных мнений по поводу данного факта или информации. Например, можно попросить высказаться учащихся, имеющих разные точки зрения. Очень важно при этом самому ведущему ни с кем не спорить, иначе возникнет ситуация спонтанной дискуссии, когда многие (обычно это наиболее активные и демонстративные ученики) спорят с самим ведущим, а остальные наблюдают за этим как за очередной «хохмой».