Психологические особенности самоопределения школьников в процессе выбора профессии и форм получения образования

После этого желательно подвести предварительный итог, который должен заключаться, во-первых, в признании данного вопроса заслуживающим внимания и специального обсуждения и, во-вторых, в обозначении основных позиций (здесь можно еще раз попросить учащихся повторить свои основные позиции). Эти учащиеся и будут основными участниками дискуссии, но при этом в ней смогут участвовать и остальные ученики (с помощью вопросов, отдельных высказываний, комментариев и т.п.).

Предложить участникам организовать саму дискуссию на другом занятии, а тем, кто обозначил свои основные позиции специально к этому подготовиться. Здесь ведущий может даже порекомендовать, что нужно почитать или где получить интересную информацию по обсуждаемому вопросу.

На этом же занятии желательно общими усилиями обозначить правила, по которым будет проходить дискуссия.

Например:

· для развернутого сообщения и обоснования своей точки зрения каждый из основных участников дискуссии делает небольшое сообщение на столько-то минут (желательно не более 5-7 минут);

· после того как кратко выскажутся всеучастники, остальные ученики задают им уточняющие вопросы и получают короткие ответы (для этого также выделяется специально оговоренное время);

· далее организуются свободные прения, когда каждый может высказать свое отношение к услышанному или высказать собственную, оригинальную точку зрения;

· далее ведущий организует совместное подведение итогов, т.е. сам класс (группа) определяет, чьи рассуждения по обсуждаемому вопросу оказались наиболее обоснованными (для этого также оговаривается определенное время).

На данном занятии также можно кратко сказать о том, что является критерием успешной дискуссии. Важно не то, кто победит (хотя это также интересно), но, прежде всего то, что участники с помощью дискуссии узнают для себя что-то новое или могут взглянуть по-новому на уже известные явления. Возникает даже парадокс дискуссии: по-настоящему выигрывает не тот, кто сумеет переубедить своего оппонента, а тот, кого переубедят, ведь именно последний станет немного умнее.

И уже на одном из следующих занятий организуется сама дискуссия. Здесь ведущему желательно выполнять следующие рекомендации:

· свою собственную точку зрения желательно не обозначать до самого последнего момента, т.к. главная задача ведущего - организовать спор между учениками, а не превращать дискуссию в лекцию;

· не принимать однозначно чью-либо сторону, более того, если одна из спорящих сторон терпит поражение, стараться тактично помогать ей морально и интеллектуально;

· эмоционально не увлекаться процессом спора и, конечно же, самому поменьше демонстрировать свои эмоции (положительные эмоции ведущего должны лишь поощрять различных оппонентов на корректную дискуссию);

· если ситуация выходит из-под контроля и ученики нарушают ранее обозначенные правила, то ведущий напоминает о данных правилах или даже прекращает дискуссию;

· если участники пассивны, то с помощью определенных приемов нужно их спровоцировать на большую активность и смелость (например, обратиться с вопросами к тем ученикам, которые считаются лидерами класса, напомнить в острой форме о различных мнениях, высказанных на предшествующем занятии и т.п.).

Очень помогают ведущему в специальном планировании дискуссий заранее заготовленные ситуации, которые могут даже рассматриваться как своеобразные учебные задачи. Эти ситуации не должны быть слишком громоздкими, главное в них - понятная и четко обозначенная проблема.

Желательно также для каждой ситуации заранее продумать аргументы «за» и «против» различных точек зрения. Сами эти ситуации, а также некоторые из возможных аргументов «за» и «против» можно использовать на этапе актуализации проблемы перед учениками. Если проводить дискуссию повторно, с обсуждением иных задач-ситуаций, то новые ситуации также могут придумывать и сами ученики. Опыт показывает, что такой вариант может даже оказаться интереснее, чем заранее заготовленные ситуации.

Ниже приводятся примеры таких ситуаций, которые можно использовать при обсуждении сложных вопросов профессионального и личностного самоопределения. Подобные ситуации легко можно подготовить самостоятельно, с учетом общего уровня развития тех подростков, с которыми они рассматриваются.

Ситуация 1.

Родители настойчиво уговаривают своего сына поступить в государственный вуз по блату: в этом вузе у родителей есть влиятельные приятели среди руководства. Проблема в том, что сам молодой человек хочет поступить в другой государственный вуз (чтобы получать стипендию и не сидеть на шее у родителей) и, главное, без блата. К сожалению, наш честный молодой человек в школе учится плохо и реальных шансов поступить в вуз самостоятельно у него мало. Кроме того, в том вузе, куда его предлагают по блату пристроить родители есть военная кафедра, а самому ему очень не хочется идти в армию...

Аргументы «за» (в пользу того, чтобы согласиться с родителями и поступать по блату): 1) многие так поступают; 2) лучше с родителями не ссориться; 3) друзья не будут осуждать, тем более, у многих друзей похожая ситуация (кто использует блат, а кто-то - взятки); 5) талантливые ребята редко хорошо учатся, поэтому им нужна какая-то помощь.

Аргументы «против»: 1) совесть потом замучает, сам себя уважать перестану; 2) перед родителями будет стыдно, хотя они сами это и предложили; 3) долго придется соглашаться с тем, что без помощи родителей я не в состоянии решать важные жизненные проблемы; 4) если когда-нибудь стану известным человеком или большим начальником, то кто-то может узнать этот момент моей биографии, и тогда это станет компроматом на меня; 5) из-за неспособности хорошо учиться трудно будет удержаться в престижном вузе, и тогда придется постоянно подключать родителей, чтобы они на каждой сессии использовали свои особые отношения с влиятельными людьми в, данном вузе.

Ситуация 2.

Выпускник школы не определился, куда ему лучше поступать, в вуз или в колледж, где он сможет освоить рабочую профессию. Его успехи в школе средние, но при этом он хочет неплохо устроиться в этой жизни, т.е. прежде всего, хорошо зарабатывать. Он слышал, что сейчас в России специалисты с высшим образованиям в большинстве случаев мало востребованы или работают не по специальности. Кроме того, ему хочется поскорее самому начать зарабатывать. Но его родители (достаточно обеспеченные люди) готовы его содержать еще несколько лет, лишь бы он получил хорошее высшее образование.

Аргументы «за» (в пользу высшего образования): 1) говорят, что с высшим образованием везде можно устроиться, в том числе и на рабочую профессию, а вот после окончания колледжа инженером не станешь; 2) важно даже не образование, а счастливая и беззаботная студенческая жизнь, тем более, что родители готовы финансировать обучение в вузе и прочие расходы; 3) большинство приятелей поступают в вузы; 4) если не понравиться, то всегда можно отчислиться из института; 5) вуз может уберечь от армии.

Аргументы «против»: 1) сейчас в стране высшим образованием никого не удивишь; 2) само высшее образование стало некачественным; 3) радости молодости можно получить, обучаясь в колледже и начав самостоятельно работать; 4) когда реально работаешь, больше шансов не спиться, не стать наркоманом, не деградировать от безделья; 5) когда реально работаешь, быстрее взрослеешь, даже девушки больше уважают и любят.

Ситуация 3.

Как-то в компании друзей вы начали обсуждать известного эстрадного артиста. С одной стороны, он сочиняет и поет отличные песни, но с другой стороны, вы узнали, что в обыденной жизни он отвратительный человек (бросил свою первую жену с ребенком и мало беспокоится о их судьбе, часто напивается, как свинья, и дебоширит, не всегда выплачивает обещанные деньги своему кардебалету и т.п.). Возникает вопрос: заслуживает ли любви и уважения такая эстрадная «звезда»?

Аргументы «за» (в пользу сохранения к «звезде» уважения и даже любви): 1) многие талантливые люди имеют дурной характер; 2) мы уважаем его за творчество, и здесь он прекрасен, а отдельные недостатки - это его личное дело и проблема тех, кто с ним слишком близко сошелся; 3) у талантливых людей широкий диапазон чувств и поступков: с одной стороны, они готовы грешить, но с другой стороны, готовы и к раскаянию (само творчество - это своеобразное раскаяние, расплата за «грехи»); 4) даже у многих добропорядочных людей много пороков, только о них никто не знает.

Аргументы «против»: 1) поэт и певец - это целостная личность, поэтому нельзя разделять его творчество и поведение в обыденной жизни; 2) известный певец должен всегда помнить, что его жизнь находится в центре общественного внимания, поэтому он должен отвечать за свои поступки; 4) как только человек становится известным, когда его любят и уважают миллионы почитателей, он перестает принадлежать только себе, его талант - это общественное достояние, поэтому он также должен отвечать за все свои поступки; 5) многие талантливые люди начинают деградировать, как только они теряют контроль над собой и становятся рабами своих пороков и страстей.

Заключение

Проведенное нами теоретическое исследование показало, что за последние одиннадцать лет произошла кардинальная трансформация в субъективной оценке факторов, влияющих на принятие подростком решений относительно своего будущего - явно повышается роль тех факторов, которые предполагают социальную динамику, связанную с достижением социального успеха (престижа), и снижается роль стабилизирующих (роль семьи). Сегодняшними школьниками гораздо чаще фиксируются как значимые факторы в принятии решения о формах продолжения образования такие параметры, как "престижность профессии", "престижность учебного заведения", "материальные возможности родителей". И, напротив, снизилась роль таких параметров, как "уровень индивидуальных способностей", "мнение родителей", "традиции семьи"». В целом подобный сдвиг можно рассматривать как проявление актуализации установок на социальное достижение.

По сравнению с началом 90-х гг. у учащихся также произошли весьма существенные изменения различных способов учебной деятельности. В первую очередь это касается падения значимости как знаниевых аспектов («приобретение прочных знаний»), так и целого ряда личностных образцов, которые задают ценностно-целевые ориентиры образовательного процесса («хороший семьянин», «защитник своей страны» и др.). Произошла переориентация на другие личностно значимые модели: «человек, способный обеспечить свое благосостояние», «человек, добивающийся в жизни своего».

Подобным содержательным изменениям целевых компонентов учебной деятельности соответствуют и изменения в образовательных планах школьников, которые, в свою очередь, выступают как своеобразные индикаторы изменения самого смысла старшего звена школьного образования. Суть этих изменений состоит в том, что завершающий этап школьного образования становится все более жестко ориентирован на выбор форм обучения в связи с получением высшего образования. При этом внутренняя мотивация учебной деятельности старшеклассников («получение новых знаний») явно теряет свою доминирующую роль и параллельно возрастает (актуализируется) прагматическая мотивация. Иными словами, учеба становится не целью, а средством для реализации будущих планов: дальнейшей успешной профессиональной деятельности и социальной карьеры. Само же получение образования рассматривается подростками как «лифт», обеспечивающий возможность социального продвижения, возможность «восходящей мобильности».

Большинство старшеклассников делают свой выбор форм и направления образования с точки зрения приобретения лучших возможностей для получения в будущем интересной, престижной и высокооплачиваемой работы. Вместе с тем такие ценностно-целевые компоненты, как культурность и образованность, творческий потенциал и квалифицированность, критичность и ответственность, несмотря на кардинальные социокультурные трансформации, происходящие в стране, школа продолжает «удерживать», что говорит о гуманистической ориентации существующего в ней учебно-воспитательного процесса.

Из сказанного следует, что выбор тех или иных альтернатив в ситуации профессионального самоопределения обусловлен как внешними обстоятельствами, так и внутриличностными факторами. Эти факторы являются основополагающими причинами, послужившими источником для начала деятельности по самоопределению и обусловившие ее результат. Кроме того, существует достаточно тесная взаимосвязь между факторами, содержанием процесса самоопределения и его результатами. Например, образ профессии как один из факторов самоопределения предполагает его уточнение (коррекцию, развитие) и соотнесение с ним своих планов, ясность которых выступает уже в качестве критерия эффективности самоопределения как состоявшегося процесса. Психологические факторы профессионального самоопределения являются разноуровневыми, что отражает всю сложность и многоаспектность детерминантного поля самоопределения, преобладание регулирующей способности одних факторов (в роли стратегических, долговременных) над другими. Факторами, влияющими на выбор форм получения образования и профессиональное самоопределение, являются:

1. Уровень развития самосознания (осознание своих качеств);

2. Образ профессии;

3. Ориентированность в содержании и формах получения общего и профессионального образования;

4. Ориентированность в мире профессий;

5. Жизненная перспектива личности;

6. Ведущие потребности, ценностные ориентации, мотивы, склонности и интересы личности;

7. Уровень притязаний;

8. Личностные особенности, способности;

9. Референтно значимое социальное окружение (родственники, знакомые);

10. Современное состояние и тенденции развития системы общего и профессионального образования, рынка труда, социальный статус, престижность выбираемой профессии.

ЛИТЕРАТУРА

самоопределение школьник профессия образование

1. Берг В. Карьера - суперигра. - М.: АО Интерэкспет, 1998.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры, игры. В которые играют люди. Психология человеческой судьбы. - М.: Прогресс, 1988.

3. Братусь Б. С. Психология в моей жизни (интервью с Братусем) // Мир психологии и психология в мире, 1994, №0, С.74-85.

4. Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Педагогика , 1987.

5. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля старшего подростка // Мир психологии и психология в мире, 1995, с. 21-28.

6. Дидактический материал по курсу «Твоя профессия и карьера» / Под ред. С.Н.Чистяковой. - М.: Просвещение, 1998.

7. Дрейкурс-Фергюсон Е. Психология, которая принесет вам пользу. Введение в теорию Альфреда Адлера. - Минск: 1995.

8. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. - М.: Педагогика, 1983.

9. Климов Е.А. Как выбирать профессию. - М.: Просвещение, 1990.

10. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

11. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: МГУ, Центр «Детство», 1993.

12. Ливехуд Б. Кризисы жизни - шансы жизни. - Калуга: Духовное познание, 1994.

13. Махаева О. А, Григорьева Е.Е. Я выбираю профессию. Комплексная программа активного профессионального самоопределения школьников. - М.: УЦ «Перспектива», 2002.

14. Менегетти А. Система и личность. - М.: Серебряные нити, 1996.

15. Митина Л.М. Психология, развития конкурентоспособной личности. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

16. Мордовская А.В. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников. - М.: Akademia, 2000.

17. Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. - М.: Изд-во «Центр психологи и психотерапии», 1996.

18. Ожерельева И.Г., Сыромятников И.В. Теоретическое обоснование методологии оценки пофессиоанльного самоопределения субъекта деятельности. / Инновации в образовании. 2005. №1.

19. Петухов В.В. Природа и культура. - М.: Тривола, 1996.

20. Прощицкая Е.Н. Джон Голланд о выборе профессии // Школа и производство, 1993, № 4. - С. 20-22.

21. Пряжников Н. С. Активные методы профессионального самоопределения. - М.: МГППИ, 2001.

22. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопредление. - М.: Изд. «Институт практической психологии», 1996.

23. Пряжников Н.С. Психология элитарности. - М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

24. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. - М.: Изд.МГППИ, 1999.

25. Психолгическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М.Митиной - М.: Флинта, 1998.

26. Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Программа профессионального самоопределения для подростков. - М.: Генезис, 2000.

27. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй.- М.: Прогресс. 1990.

28. РозинВ.М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопросы психологии, 1992, № 1. - С. 98--105.

29. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990.

30. Фромм Э. Человек для себя. - Мн.: Коллегиум, 1992.

31. Харрис Т.А. Я хороший, ты хороший. - М.: Соль, 1993.

32. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

33. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.

34. Эриксон Э. Детство и общество. - Обнинск: Изд-во «Принтер», Городской центр «Детство», 1993.

Размещено на Allbest.ru