Эмоциональное выгорание педагога

Для детей младшего школьного возраста характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения. Этих детей, как правило, не волнуют моменты, выходящие за рамки их личного опыта. Такое содержание мотивационных предпочтений определяется особенностями общения со взрослыми: самым главным для ребенка оказывается желание заслужить одобрение учителя или воспитателя. В этом, опять-таки проявляется депривация потребности в положительном эмоциональном контакте с взрослыми.

Подростки 12-15 лет составляют в приютах примерно четвертую часть от общего числа детей. Среди них немало тех, кто прошел уличные «университеты». Как зарубежные, так и отечественные исследователи среди бродяжничающих, беспризорных подростков выделяют три уровня в зависимости от срока пребывания их в уличной среде. К первому относятся подростки, которые недолго пробыли там (до месяца). Они еще не успели адаптироваться в этом мире, не утратили надежду на свою семью (особенно младшие подростки). Здесь не только те, которые сбежали от домашнего битья, голода, неустроенности или несправедливости воспитателей в детском доме, но и те, кого «мамаша» «забыла» на вокзале или выгнал пьяный отчим. Они еще пользуются получестными способами зарабатывать па жизнь - попрошайничают, собирают бутылки, иногда приворовывают у пьяниц. Ко второму уровню относят подростков, которые пробыли на улице более месяца (иногда до года), как правило, они подверглись дополнительному риску жестокого обращения и насилия уже после побега из дома или детского учреждения. Такие подростки уже приобретают опыт употребления алкоголя, токсических средств, нередко и сексуальных связей. Опыт асоциального поведения их значительно расширяется Попрошайничеству они предпочитают воровство, своеобразное «рэкетирование» торгующих с рук старушек.

К третьему уровню относят беглецов, покинувших дом более года тому назад. Этот подросток уже обогащен криминогенным опытом, их, нередко используют взрослые жулики, преступники разных мастей. В сегодняшних условиях эта группа имеет тенденцию к увеличению. По данным МВД за последние годы число несовершеннолетних, принявших участие в разного рода преступных действиях, растет значительно быстрее, чем преступность среди других возрастных групп. Темпы роста несовершеннолетних участников преступлений в десять раз опережают рост преступности в целом. Переход подростка в эту группу увеличивает риск его социально-психологической деформации и отделяет его от попадания в социально-реабилитационное учреждение. Вот почему в приютах подростков почти в три раза меньше, чем малышей и девяти-десятилетних. В приют многие из них уже попасть опоздали. Для них он стал преградой на пути, ведущем в преступный мир и тюрьму.

На этой возрастной ступени социально-психологическая дезадаптация детей, попадающих в приют, выражается в широком спектре личностных деформаций. У них искажено нравственное сознание - понятие о добре и зле, ограничен круг потребностей, примитивный характер носят интересы [1].

Для подростков с отклоняющимся поведением характерна низкая степень социальной нормативности. Они живут не по тем нормам, которые считаются в обществе нравственными, а по тем, которые действуют в группе, к которой они прибились на улице. Там же действуют законы стан. Подросткам здесь неведома дружба, потребность в которой является важнейшей потребностью нормального подросткового детства. Друга ищет только беспризорник - новичок, но вскоре и он понимает, что здесь нет дружбы, есть соседство по «лежбищу», и если один из соседей пропал, исчез, никто не удивляется и не кидается его искать. В тех сообществах, в которые их толкнула жизнь, ценят физическую силу, изворотливость, злость, власть над другими, бесцеремонность, умение найти выход из любого положения, приспособиться к любым условиям, держать язык за зубами.

Бродяжничая, многие из них узнали вкус легкой наживы. Приняв от взрослых полную меру жестокости, подростки и сами ожесточаются. Замечено, что беспризорники со стажем не проявляют жалости к «необстрелянным» новичкам, случайно или по собственной воле оказавшимся на улице [7].

Искажение ценностных ориентации отражается в мотивах поведения подростков. Исследователи отмечают наличие трех групп ведущих мотивов:

1) узкопотребительские устремления;

2) желание развлечься, показать силу, ловкость, смелость, утвердить себя в глазах окружающих;

3) желание добыть средства для приобретения спиртного, сигарет; месть, озлобление, хулиганство.

Отличительная черта подростков, попадающих в приют - отсутствие мотивов, связанных с временной перспективой, более или менее отдаленным будущим. Их эмоциональное состояние и поведение определяется, главным образом, сиюминутными событиями. Здесь сказывается и печальный опыт жизни в семье, где жили одним днем, не последнюю роль играет и опыт их автономной жизни, когда решение сиюминутных проблем было решающим для выживания.

Отсутствие временной перспективы имеет разные формы конкретного выражения - от чисто детской непосредственности, неумения сдерживать себя (сладкий подарок любого объема поглощается в один присест даже с рискованными последствиями), до нежелания задуматься над своим профессиональным самоопределением, своими жизненными планами даже в случае острой необходимости. Так шестнадцатилетняя мама с двумя детьми на руках проживает в приюте, и, как выясняется не стоит никаких планов на дальнейшее, спокойно принимая то положение, которое есть сегодня [1].

Ученые квалифицируют такое явление как «социогенный инфантилизм». Порожденный опытом предшествующей жизни в условиях приюта, он легко может трансформироваться в социальное иждивенчество. Это весьма опасно для социализации подростка, ибо и будущем это чревато необоснованными ожиданиями, претензиями к обществу, социальной пассивностью и безответственностью.

У подростков с отклоняющимся поведением искаженное или суженное представление о мире, незначительный багаж знаний об окружающей действительности, страдающий существенными пробелами и несоответствующий возрасту. Интеллектуальные интересы бедны, неразвиты учебные умения и навыки. Многие из подростков полуграмотны. Встречаются и такие кто учится читать, уже попав в приют. Подростки в своей вчерашней жизни не прошли «детские университеты», не читали золотого фонда литературы для маленьких. Например. Оксана О. 15-ти лет читает: «Волшебные сказки», «Золотой ключик». «Приключения Чипполино»; ее ровесница Лена С. - «Вини Пух». «Сказки»: 14 летний Дима С. - «Незнайка на Луне». «Принц и Нищий». Подростки как бы проживают заново утерянное детство, и это следует учесть при комплектовании книжного фонда. Эти дети не ощутили радости познания мира, учение для большинства было источником негативных переживании и унижений. Поэтому их рациональный опыт неполноценен. Ограничен их кругозор. Городские дети никогда не бывали в лесу, в поле, у реки, плохо ориентируются во времени, в пространстве, в смене времени года [11].

Неполноценен и эмоциональный опыт подростков. Для них характерно недоразвитие эмоциональной сферы, снижение эмоциональной отзывчивости. У них ослаблено чувство стыда, они равнодушно относятся к переживаниям другие людей, проявляют несдержанность. В их поведении часто проявляется грубость. Эмоциональная неуравновешенность, перепады настроения, иногда переходящие в агрессию. Наши подростки, как правило, уже с раннего возраста были лишены эмпатийного общения, характеризующегося проникновением в чувствования другого человека, его переживания.

Они подолгу оставались в одиночестве, их нередко били. Все это ведет к утрате чувства психологической защиты, исходящей от окружающих людей. Они и сами не научаются сочувствовать, сопереживать проявляют индифферентность к переживаниям других. У них ослабевает стремление к единению с окружающим миром.

Одна из особенностей подростковою возраста - обострение интереса к самому себе, стремление самому себе ответить на вопрос «Какой я?», т.е. развитие самопознания, самооценки. Но противоестественность образа жизни безнадзорного ребенка, как правило, искажает его представление о самом себе. Ребенок, растет в социально нездоровой среде, не чувствует со стороны окружающих поддержки и заинтересованного внимания. Он лишен социального одобрения, а именно на этом этапе личностного развития оно крайне необходимо для формирования чувства собственной ценности и собственного достоинства. Поскольку в школе успеваемость является главным параметром, по которому учителя судят об ученике, то и здесь подросток из неблагополучной семьи, как правило, не может обрести столь необходимою ему чувства собственной ценности. Положение усугубляется, если школа, воспользовавшись дозволением ныне действующего закона об образовании выставляет подростка на улицу, предопределяя тем самым дальнейшее углубление его социальной дезадаптации. Из-за неудовлетворенной потребности в собственной ценности такой подросток охотно входит в любую компанию, в которой ему такую возможность предоставляют, а из-за аморфности собственной системы ценностей он легко воспринимает искаженные ценности данной группы. Если ему удается занять в ней желаемое положение, приблизиться к лидерству, подросток обретает уверенность в себе, порой начинает ценить себя слишком высоко. Но эта высокая самооценка формируется на основе преуспевания в безнравственных асоциальных деяниях. Исследователи отмечают неадекватность самооценки у большинства дезадаптированных подростков. Для некоторых из попадающих в приют характерен завышенный уровень притязаний, переоценка своих реальных возможностей. Такой подросток неадекватно реагирует на замечания, всегда считает себя невинно-пострадавшим, склонен везде видеть козни по отношению к себе, считает, что к нему несправедливы и этим оправдывает свою несправедливость по отношению к другим. Испытывая постоянную неудовлетворенность, недовольство окружающими, один из них замыкаются в себе, другие самоутверждаются через демонстрацию физической силы, агрессивные действия по отношению к более слабым.

Однако, у большинства подростков, прибывающих в приют, самооценка занижена. Они не уверены в себе, подавлены, легко ранимы. Они остро ощущают свою заброшенность, не верят в возможность иной для себя жизни [27].

Замечено, что при социальной дезадаптации детей наибольшему срыву подвержены коммуникативные связи подростков, общение с ними затруднено. Но если не восстановить коммуникативные связи подростка, затрудняется и восстановление важнейших видов деятельности - познавательной, трудовой, игровой, ибо общение присутствует в каждой из них. Трудности подростков в общении имеют глубокие корни. Как правило, уже в раннем детстве у них не было нормального контакта с матерью, отсутствовала психологическая защита с ее стороны. Между тем материнская нежность, ласка, забота - это особые «ферменты», необходимые для нормального психического развития. Специальное изучение отношения подростков - бегунов к родителям, другим членам семьи, педагогам обнаруживает слабую привязанность их к матери (4,4% даже выразили отрицательное к ней отношение). Недостаточная привязанность к матери не компенсируется привязанностью к отцу или другим членам семьи. Т.е. отношения детей с близкими родственниками разрушены, они не чувствуют себя нужными, защищенными. У каждого третьего еще сохранилась значимость школы, хотя в целом отношение к педагогам тоже негативное.

На основании сказанного напрашивается печальный вывод - контингент приюта, это, как правило, дети выросшие без любви, потому, что нежеланны, ненавистны от рождения, потому что ими никогда не интересовались и не занимались.

Отсутствие чувства психологической защищенности ослабляет потребность подростка в общении, деформирует ее, или даже редуцирует.

Все это ведет к тому, что у подростков, которые прибывают в приют, и у окружающих их взрослых и детей возникает немало трудностей в общении, что вызывает у них, естественно, чувство неудовлетворенности. Эта неудовлетворенность порождает у детей разную реакцию. Младший подросток в такой ситуации как бы стремится снизить, принизить ценность общения. Он подменяет нескладывающееся, недостающее ему общение, либо агрессивными действиями, либо погружением в мир воображаемых образов, фантазирования. Последнее взрослые нередко воспринимают как лживость. Но еще в начале нынешнего века Залкинд отмечал, что лживость беспризорного подростка является либо естественным способом борьбы загнанного ребенка, который полагает, что правдой перед жестоким взрослым миром лишь повредит себе, либо она - творческое восполнение «невкусной» дрянной действительности.

У старшего подростка деформации в общении также проявляются в разных вариантах:

Первый вариант - изоляция - стремление уйти от общения, избежать контактов как с детьми, так и с сотрудниками. Это показатель редукции потребности в общении. У подростков, бежавших из дома, отмечается высокая степень нежелания общаться в больших группах. Здесь проявляется сильная мотивация личностной автономии, изоляции, защиты своего «Я». Для компенсации редуцированной потребности в общении такие подростки в условиях безнадзорности могли в качестве «коммуникативного допинга» использовать алкоголь, токсические вещества.

Изоляция является, как правило, следствием отсутствия эмпатийного общения в опыте ребенка, результатом аутичного типа поведения, развившегося в период раннего детства. Мир взрослых пугает ребенка, он для него враждебен, он снес немало обид и неприятностей от взрослых людей. Сверстники такому подростку не интересны, он в большей мере сосредоточен на своем «Я».

Второй вариант - оппозиция. Она характеризуется неприятием предложений, требований, исходящих от окружающих даже весьма доброжелательных. Оппозиция выражается и в демонстративных действиях негативного характера.

Подросток не приемлет те нормы, к которым привыкли взрослые и в рамки которых они хотят его заключить.

Третий вариант - агрессия - стремление к разрушению отношения, предметной среды, действия, направленные на нанесение физического или психологического вреда, ущерба. Она сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти. Изучение корней агрессивности подростков показывает, что для многих из них характерна импульсивность, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с такой психической организацией ищет выход внутреннего напряжения в драке, в агрессивных проявлениях. Агрессивные способы повеления у подростков могут быть и следствием неудовлетворенной потребности в самоутверждении.

эмоциональный выгорание педагог детский

1.4 Влияние детей группы риска на профессиональную деформацию педагогов, работающих с ними

Деформация личности - это изменение качеств и свойств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения) под влиянием тех или иных факторов, имеющих для нее жизненно важное значение. Профессиональная деформация личности специалиста - это изменение качеств и свойств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения) под влиянием выполнения им профессиональной деятельности.

К наиболее важным из факторов, существенно отражающихся на личности педагога и его поведение, относятся: социальный статус субъекта и самой деятельности; содержание и сама профессиональная деятельность; работа с человеком, группой; степень эмоционально-волевого проявления специалиста в профессиональной деятельности и др.

Профессия педагог (воспитатель детского дома) сопряжена со специфическим риском, потому что в своей деятельности он имеет дело с неблагополучными, переживающими стресс, страдающими детьми, за здоровье и жизнь которых он берет на себя моральную ответственность. Такие неблагоприятные условия труда влекут за собой различные нарушения, деформации и профессиональные болезни. Процесс трудовой деятельности в ситуациях особого риска может приводить к снижению, как трудоспособности человека, так и эффективности труда, а также к негативным изменениям психики и утрате ценностных ориентаций в труде. Нарушения могут затрагивать разные грани трудового процесса - профессиональную деятельность, личность профессионала, профессиональное общение. Эти нарушения заключаются в том, что специалист не может использовать имеющиеся у него личностные возможности и средства в связи с состоянием психической усталости или утрачивает свои трудовые умения и навыки, в результате чего происходят нарушения и деформации профессиональной деятельности (например, прерывание трудового стажа и др.), снижается результативность труда в целом. Отклонения в профессиональном развитии, как правило, приводят как к депрофессионализации, так и к десоциализации личности.

Труд педагога относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь детей.

Основными факторами негативного влияния трудового процесса на личность педагога являются когнитивные, поведенческие, аффективно-мотивационные и другие стереотипы. Полноценная профессиональная деятельность выражается в том, что педагог, как субъект труда призван самостоятельно и творчески подходить к определению и решению профессиональных задач связанных с работой с «трудными» детьми; достигать результатов, соответствующих стандартам; уметь анализировать и регулировать технологические процессы и т.д.

Экстремальные ситуации часто сопровождаются стрессом, когда у педагога возникает острый внутренний конфликт между жесткими требованиями, которые налагает на него ответственность, и объективная невозможность выполнить их. Стресс как состояние психической напряженности, вызванное трудностями, опасностями, в целом мобилизует человека на их преодоление. Однако если стресс превышает критический уровень, то он превращается в дистресс, снижающий результаты труда, подрывающий здоровье человека.

Деформационное воздействие человеческого фактора обусловлено взаимодействием культур субъекта и объекта деятельности. В процессе такого взаимодействия происходит взаимообогащение культур. Не только субъект (социальный педагог) передает (обогащает, если есть чем обогащать), трансформирует свою культуру на объект своей профессиональной деятельности, но и сам обогащается объектной культурой. Не случайно, субъект профессиональной деятельности со временем настолько вживается в культуру объекта, что не редко сам становится ее носителем и проявляет ее в своей повседневной жизни. Степень эмоционально-волевого проявления специалиста в профессиональной деятельности. Специалист как человек не может безразлично решать свои профессиональные задачи. Его профессиональная деятельность не мыслима без эмоционального и волевого проявления.

Эмоциональное проявление - это чувственное переживание специалиста, которое он испытывает в процессе деятельности. Такое переживание имеет место под воздействием ведущих факторов профессиональной деятельности. К таким факторам относятся: сама профессиональная деятельность; эмоциональное воздействие объекта деятельности; среда выполнения и результат профессиональной деятельности.

Таким образом, рассмотрены основные факторы существенно сказывающиеся на профессиональной деформации педагога.

Среда, с которой приходится взаимодействовать педагогу выступает фоном, стимулирующим или сдерживающим самопроявление и развитие чего-либо в процессе профессиональной деятельности педагога.

Систематизируя изложенное, следует отметить, что профессиональная деятельность педагога способствует как положительной, так и отрицательной деформации личности и поведения. Такая деформация определяется личностным социальным статусом, отношением к профессиональной деятельности и самоактивностью в ней, средой в которой она осуществляется и направленностью в профессиональном самосовершенствовании. Все это в совокупности обеспечивает развитие (сдерживание в развитии) личностного потенциала (положительного и отрицательного) специалиста, формирование его профессионально и личностной индивидуальности. Профессиональная деформация может приводить к личностным, поведенческим и личностно-поведенческим изменениям.

Выгорание как проявление профессиональной дезадаптации ведет к снижению работоспособности и качества профессиональной жизни работающих людей. При этом наличие выгорания отрицательно сказывается не только на психофизическом самочувствии отдельных работников, но также и на здоровье всей организации [23].

В связи с этим при разработке и внедрении оздоровительных программ, ориентированных на профилактику профессиональных деформаций и заболеваний, а также на восстановление психоэнергетического потенциала работников, оказывается необходимым знание симптомов выгорания и тех причин (факторов), которые способствуют развитию данного синдрома.

В ходе теоретического анализа литературы мы рассмотрели основные аспекта синдрома эмоционального выгорания:

1. Чувство эмоционального истощения.

2. Тенденция развивать отрицательное отношение к клиентам.

3. Развитие негативного отношения к себе и своей работе - «потеря ощущения личных достижений».

Так же было показано, что люди, которые работают в системе «человек-человек» затрачивают много душевных сил, что ведет к формализации реакций. Поэтому в процессе профессиональной деятельности у человека вырабатывается определенный механизм защиты в виде изменения эмоционального реагирования на психотравмирующие обстоятельства. Профессиональные проблемы так же связаны с тем, что специалисты работают с детьми, пережившими немало психотравмирующих жизненных ситуаций, которые имеют неадекватное поведение выражающееся: в чрезмерной агрессивности; отсутствии понятия моральных норм, принятых в обществе; в задержке психического развития и педагогической запущенности, что ведет к их плохой адаптивности и к затруднения коммуникативного взаимодействия с ними.

Далее нами рассматривались факторы, влияющие на профессиональную деформацию:

· в ходе своей деятельности педагогу приходятся одновременно решать несколько различных профессиональных задач связанных с работой с «трудными» детьми, придерживаться определенных нормативных рамок, но при этом регулировать ситуацию в интересах ребенка, что может привести к некоторому внутреннему конфликту, так как часто нормы предъявляемые к педагогу и интересы ребенка не всегда совпадают;

· в процессе взаимодействия педагога с «трудными» детьми происходит трансформация культур, то есть со временем, специалист может стать носителем культуры ребенка, с которым работает;

· в ходе работы педагога часто происходят экстремальные ситуации сопровождающиеся стрессом, когда стресс превышает критический уровень, то он превращается в дистресс, снижающий результаты труда, подрывающий здоровье человека;

· в ходе работы специалисту приходится тратить большое количество эмоциональной энергии, а на их восстановлении у него не всегда хватает внутренних ресурсов.

Таким образом, все выше перечисленные факторы, как особенности профессиональной деятельности педагогов, работающих в детских домах, предрасполагают к повышенному уровню эмоционального выгорания.

Глава 2. Организация и методика психодиагностического обследования

2.1 Организация и выборка обследования

Обследование педагогов ГКОУ СО «Карпинского детского дома» проводилось на базе данного учреждения, которое находится по адресу: 624931, Свердловская область, город Карпинск, улица Чайковского, дом 34. Данное учреждение является Государственным казенным образовательным учреждением Свердловской области для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Данная организация предоставляет социальные услуги с обеспечением проживания, с круглосуточным пребыванием детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Обследование проводилось с 10.03 по 20.03.2014 года.

В обследовании приняло участие 20 педагогов (женщин) в возрасте от 25 до 49 лет (средний возраст 36 лет). 9 педагогов имеют высшее образование и 11 - средне-специальное. Стаж работы педагогов в данной организации составляет от 2-х до 11 лет (средний показатель 7 лет).

К участию в обследовании привлекались педагоги работающие в ГКОУ СО «Карпинский детский дом». Объем выборки определялся из расчета работающего персонала. В итоге были обследованы 20 педагогов.

2.2 Характеристика психодиагностических методик

Методика диагностики уровня эмоционального выгорания Автор: В.В. Бойко Цель методики: Исследование уровня эмоционального выгорания

Теория: Разработана на основе собственной теории «Синдром эмоционального выгорания» В.В. Бойко

Шкалы: напряжение - переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, «загнанность в клетку», тревога; резистенция - неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей; истощение - эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность (деперсонализация), психосоматические и психовегетативные нарушения

Тестируем: Психические состояния

Возраст: Взрослым

Тип теста: Вербальный

Применение методики: В индивидуальном и групповом обследовании в сочетании с другими методиками по диагностике личностных особенностей.

Описание методики: Методика содержит 84 утверждения. Испытуемым раздаются бланки с суждениями, на каждое из которых они отвечают «да» или «нет». Подсчет результатов производился с использованием ключа.

Проведение обследования: Работа с бланком методики, самооценка выраженности симптомов путем подсчета баллов и сопоставления их с ключом.

Надежность и валидность методики: Результаты исследования (проведенная оценка) концептуальной, содержательной, внутренней, конструктивной, конвергентной, эмпирической валидности подтверждают возможность использования данной методики для измерения синдрома выгорания.

Стандартизация методики проводилась на 400 психически здоровых взрослых испытуемых.

Литературный источник: Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности [Текст] / Г.С. Никифоров, М.А. Дмитриева. -- СПб.: Речь, 2001. - 68с.

Рекомендуемая сфера применения: Клиническая психодиагностика, профконсультирование, психология управления, психология экстремальных состояний

Опросник на выгорание (MBI)

Авторы: К. Маслач и С. Джексон. Модификация Наталии Евгеньевны Водопьяновой (Кандидат психологических наук), Еленой Станиславовной Старченковой (Кандидат психологических наук)

Теория эмоционального выгорания К. Маслач

Цель методики: Оценка симптомов выгорания у представителей социономических профессий («человек-человек», предполагают постоянную работу с людьми).

Шкалы: «эмоциональное истощение» (9 утверждений), «деперсонализация» (5 утверждений) и «редукция личных достижений» (8 утверждений).

Описание методики: Методика состоит из 22 вопросов. Ответы оцениваются по 7-балльной шкале измерений и варьируют от «никогда» (0 баллов) до «всегда» (6 баллов).

Стандартизация опросника проводилась его авторами на менеджерах (средний возраст 32 года, средний стаж работы 3 года), «чиновниках» (средний возраст 43 года, средний стаж работы 7 лет), медицинских сестрах (средний возраст 30 лет, средний стаж работы 10 лет) и врачах-терапевтах (средний возраст 45 лет, средний стаж работы 18 лет).

Надежность и валидность методики: Опросник обладает достаточными психометрическими свойствами. Проведенные исследования подтвердили надежность и валидность российской версии опросника «Профессиональное выгорание». Полученные данные могут рассматриваться как устойчивые - репрезентативные по отношению к генеральной совокупности, и могут служить основой для определения тестовых норм для работников социальных профессий.

Литературные источники: Дмитриев, М.Г. Психолого-педагогическая диагностика делинквентного поведения у трудных подростков. (Части 4-9) [Текст] / М.Г. Дмитриев, В.Г. Белов, Ю.А. Парфенов. - СПб.: ЗАО «ПОНИ», 2010. - 316с.

Рекомендуемая сфера применения: Профконсультирование, клиническая психодиагностика, психология управления, профотбор и т.д.

2.3 Описание психодиагностической процедуры

Диагностическое обследование проводилось в индивидуальной форме, в силу специфики работы обследуемой выборки, в первой половине дня, когда испытуемые могли освободить немного рабочего времени для обследования.

Данное время наиболее благоприятно для проведения обследования, в силу того, что работоспособность находится на нормальном уровне, еще нет чувства утомления.

Перед началом исследования у испытуемых уточнялась их готовность к обследованию, задавались вопросы относительно их работоспособности и настроении.

Испытуемым выдавался бланк методики, который они должны были заполнять, после чего им зачитывалась инструкция, поясняющая правильность заполнения методики и указывающая на возможную градацию ответов. После того, как испытуемым давался положительный ответ относительно понимания инструкции он приступал к тестированию.

После того, как оба бланка были заполнены, они передавались экспериментатору.

Тестирование проводилось конфиденциально. Во время тестирования не было выявлено серьезных нарушений.

Как видно из сказанного выше, отобранная выборка репрезентативна, т.е. свойства исследуемой выборки соответствуют свойствам генеральной совокупности. Выбранная выборка соответствует лишь небольшой части интересующего множества, а именно части педагогов работающих с детьми группы риска. Можно отметить и то, что подобранные методики соответствуют основным требованиям, предъявляемым к тестовым методикам, используемым в ходе психодиагностического исследования. Т.е. подобранные методики позволяют точно сказать, что каждая из них выявляет (измеряет) и каким способом установлена их валидность.

Глава 3. Диагностическое обследование эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога

Проведенное обследование явилось результатом анализа эмпирического и теоретического материала по выделенной проблеме.

Исходя из выдвинутой гипотезы, был проведен качественный и количественный анализ результатов тестирования обследуемой выборки. Первичные данные были занесены в сводную таблицу, представленную в Приложении III.

В результате первичной обработки данных с использованием статистической системы «SPSS 20» были получены результаты дескриптивной статистики, представленные в таблицах 1-2 и на рис. 1- 4.

Таблица 1 Результаты дескриптивной статистики по возрасту и уровню эмоционального выгорания по методике В.В. Бойко для группы педагогов

Параметры дескриптивной статистики	Возраст	Напряжение	Резистенция	Истощение
		Переживание психотравмирующих обстоятельств:ППО)	Неудовлетворенность собой (НС)	«Загнанность в клетку» (ЗК)	Тревога и депрессия ТД)	Общий показатель	Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование НЭИР)	Эмоционально-нравственная дезориентация ЭНД)	Расширение сферы экономии эмоций РСЭЭ)	Редукция профессиональных обязанностей РПО)	Общий показатель	Эмоциональный дефицит (ЭД)	Эмоциональная отстраненность ЭО)	Личностная отстраненность (деперсонализация) (ЛО)	Психосоматические и психовегетативные нарушения (ППН)	Общий показатель
Среднее	36,3	12,2	7,0	7,9	4,4	31,5	16,6	12,6	7,8	14,2	51,2	10,4	9,8	8,2	7,2	35,5
Медиана	35,5	11,0	8,0	6,0	3,0	27,0	15,0	13,0	7,0	12,5	50,5	10,0	8,5	9,0	6,0	33,5
Мода	49	0	8,0	13,0	0	17,0	15,0	10,0	7,0	10,0	40,0	10,0	8,0	0	5,0	13,0
Стд. отклонение	8,0	8,9	4,9	5,5	5,7	19,4	4,3	5,3	5,8	9,0	13, 8	6,3	5,3	6,6	5,1	16,8
Дисперсия	63,5	79,3	23,5	30,5	32,4	377,6	18,7	28,0	34,0	80,5	189,9	39,9	28,4	43,1	26,2	282,8
Асимметрия	-0,9	0,5	0,3	-0,002	1,4	0,5	0,9	-0,5	1,0	0,1	0,3	0,4	0,3	0,3	0,7	0,5
Эксцесс	1,0	-0,4	0,3	-1,5	0,7	0,5	-0,5	0,4	1,1	-1,5	0,5	0,1	-0,6	-0,9	0,8	0,5
Минимум	24,0	0	0	0	0	-0,5	12,0	0	0	2,0	0,3	0	2,0	0	0	-0,3
Максимум	49,0	32,0	18,0	16,0	18,0	1,0	25,0	22,0	22,0	28,0	1,0	25,0	21,0	20,0	20,0	1,0
Сумма	726,0	244,0	140,0	157,0	88,0	74,0	332,0	252,0	155,0	284,0	57,0	208,0	195,0	163,0	143,0	61,0

Рис.1. Уровень напряжения в группе педагогов

Рис. 2. Уровень резистенции в группе педагогов

Рис. 3. Уровень истощения в группе педагогов

Таблица 2 Результаты дескриптивной статистики уровню эмоционального выгорания по методике MBI Н.Е. Водопьяновой у группы педагогов

Параметры дескриптивной статистики	Эмоциональное истощение (ЭИ)	Деперсонализация (Д)	Редукция личностных достижений (РЛД)
Среднее	24,1	14,1	27,9
Медиана	24,0	13,5	28,0
Мода	22,0	11,0	28,0
Стд. отклонение	2,9	3,9	2,6
Дисперсия	8,2	14,9	6,7
Асимметрия	-0,3	0,1	-0,1
Эксцесс	-0,3	-1,4	-0,8
Минимум	18,0	8,0	23,0
Максимум	29,0	20,0	32,0
Сумма	481,0	282,0	557,0

Рис. 4. Уровни эмоционального выгорания в группе педагогов по методике Н.Е. Водопьяновой

Анализируя показатели таблицы 1 и рис. 1, 2 и 3 можно заключить следующее:

1). В фазе «напряжение» в обследуемой группе симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств» (Х_ср=12,2), что указывает на складывающийся симптом. Таким образом, можно предположить, что в настоящее время исследуемые педагоги в незначительной степени испытывают воздействие психотравмирующих факторов, у них нарастает напряжение. Неразрешимость ситуации может привести к развитию явлений «выгорания».

Однако, на фоне обще развивающего симптома в исследуемой группе имеются значительные различия в показателях различных испытуемых (Х_max=32,0 а Х_min=0). То есть в данной группе встречаются респонденты, у которых данный симптом не сложился, и респонденты, у которых данный симптом играет доминирующее значение.

2). Ощущение «неудовлетворенности собой» у обследуемых педагогов (Х_ср=7,0), что соответствует тому, что данный симптом у них не сложился. Можно предположить, что педагоги не испытывают недовольства собой в профессиональной деятельности и в конкретных обстоятельствах на рабочем месте.

Однако, на фоне обще неразвившегося симптома в исследуемой группе имеются показатели некоторых респондентов указывающие на то, что данный симптом у этих лиц уже сложился (Х_max=18,0).

3). Ощущение «Загнанности в клетку» у обследуемой группы (Х_ср=7,9), что указывает на несформированность данного симптома.

Однако, на фоне обще неразвившегося симптома в исследуемой группе имеются показатели некоторых респондентов, указывающие на то, что данный симптом у этих лиц уже сложился (Х_max=16,0).

4). «Тревога и депрессия» (Х_ср=4,4) так же у данной группы не сформирован.

Однако, на фоне обще неразвившегося симптома в исследуемой группе имеются показатели некоторых респондентов, указывающие на то, что данный симптом у этих лиц уже сложился (Х_max=18,0).

5). Если говорить в целом о фазе «Напряжение» у обследуемой группы, то в целом полученные показатели (Х_ср=31,5) свидетельствуют о том, что данная фаза не у них не сформировалась.

6). В фазе «резистенция» в обследуемой группе симптом «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (Х_ср=16,6) является сложившимся, симптом «Эмоционально-нравственная дезориентация» (Х_ср=12,6) находится в зоне формирования, симптом «Расширение сферы экономии эмоций (Х_ср=7,8) не сложился, а симптом «Редукция профессиональных обязанностей» (Х_ср=14,2) находится на стадии формирования.

Симптомы, которые находится в зоне формирования или уже сформировались могут проявляться следующим образом: ограниченной эмоциональной отдачей за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом. Субъект общения может фиксировать при этом иное - эмоциональную черствость, равнодушие и неуважение к личности. А расширение сферы экономии эмоций будет осуществляться вне профессиональной области - в общении с родными, друзьями. На работе человек с такими симптомами склонен держаться соответственно нормативам, а дома замыкаться.

Однако, у некоторых респондентов данные показатели значительно превышают показатели в среднем по группе, по исследуемым показателям некоторыми респондентами были получены следующие максимальные показатели: по симптому «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (Х_max=25,0), симптом «Эмоционально-нравственная дезориентация» (Х_max=22,0), симптом «Расширение сферы экономии эмоций (Х_max=22,0) и симптом «Редукция профессиональных обязанностей» (Х_max=28,0), то есть данные симптомы у некоторых обследуемых находится в зоне доминирования.

Так же были выявлены респонденты, у которых данные симптомы вообще не сформировались: симптом «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (Х_min=12,0), симптом «Эмоционально-нравственная дезориентация» (Х_min=0), симптом «Расширение сферы экономии эмоций (Х_min=0) и симптом «Редукция профессиональных обязанностей» (Х_min=2,0).

7). Фаза «Резистенция» в обследуемой группе (Х_ср=51,2), что указывает на то, что данная фаза находится на стадии формирования.

8). В фазе «Истощение» симптом «Эмоциональный дефицит» (Х_ср=10,4) у обследуемой группы складывается. Он может проявляться в ощущении своей неспособности помочь субъектам своей деятельности в эмоциональном плане, не в состоянии войти в их положение. При этом личность переживает появление этих ощущений. Если положительные эмоции будут проявляться все реже, а отрицательные чаще, значит, симптом будет усиливаться.

Симптом «Эмоциональная отстраненность» (Х_ср=9,8) в данной группе является складывающимся. То есть перенасыщение эмоционального фона может приводить к тому, что испытуемые стараются отстраниться от испытывания любых сильных эмоций. Они стремятся к эмоциональному покою.

Симптом «Личностная отстраненность» (Х_ср=8,2) в обследуемой группе не сложился.

Симптом «Психосоматические и психовегетативные нарушения» (Х_ср=7,2), так же у обследуемых педагогов не сформировался.

Однако, в данной группе есть респонденты, результаты которых указывают на сформированность и даже доминирование данных симптомов: симптом «Эмоциональный дефицит» (Х_max=25,0). Симптом «Эмоциональная отстраненность» (Х_max=21,0). Симптом «Личностная отстраненность» (Х_max=20,0). Симптом «Психосоматические и психовегетативные нарушения» (Х_max=20,0).

9). Фаза «Истощени» в обследуемой группе (Х_ср=35,5), что указывает на то, что данная фаза у обследуемых педагогов не сформировалась.

Анализируя показатели таблицы 2 и рис. 4. можно заключить следующее:

1). По шкале «Эмоциональное истощение» обследуемой группой были получены результаты, соответствующие среднему уровню развития симптома (Х_ср=24,1), если сравнить данный показатель с показатели медицинских сестер (Х_ср=22,4), то можно видеть, что данный симптом у педагогов выражен сильнее. Данный симптом может характеризоваться следующими признаками: вялостью, слабостью, отсутствием сил, невозможностью или трудность в осуществлении привычной работы, нарушением сна.

2). По шкале «Деперсонализация» группой педагогов были получены результаты (Х_ср=14,1) соответствующие высокому уровню развития данного симптома. При сравнении этого показателя с данными, полученными медицинскими сестрами (Х_ср=10,2), то данный симптом у педагогов так же более ярко выражен. Данный симптом характеризуется расстройством самовосприятия. При деперсонализации собственные действия воспринимаются как бы со стороны и сопровождаются ощущением невозможности управлять ими.

3). По шкале «Редукция личностных достижений» обследуемыми педагогами были показаны результаты (Х_ср=27,9) соответствующие высокому уровню развития данного симптома. Сравнивая данный показатель с результатами медицинских сестер (Х_ср=30,0), то получается, что у педагогов данный симптом более развит, чем у медицинских сестер. То есть педагоги не склонны снижаться значимость всего того, что ими достигнуто в профессиональном плане, их личностная и профессиональная самооценка адекватна.

В целом, сравнивая показатели трех шкал данной методики можно заключить, что у обследуемых педагогов в достаточной степени выражены такие стороны «выгорания» как «Эмоциональное истощение» и «Деперсонализация, хотя в целом по шкале «Редукция личностных достижений» несколько минимизирует этот процесс и в целом данная группа показывает незначительный уровень профессионального выгорания.

В результате проведенной работы удалось практическим путем исследовать гипотезу о том, что педагоги, работающие с детьми «группы риска» проявляют выраженный уровень эмоционального выгорания, возникающий вследствие влияния факторов связанных с профессиональной деятельностью, которые влияют на деформацию личности и дальнейшему развитию эмоционального выгорания.

В ходе исследования было показано, что существуют особые социально-психологические условия, которые приводят к формированию высокого уровня эмоционального выгорания, которые возникают вследствие неудач, связанных с невозможностью достижения профессионально важных целей. Это дает возможность не только при помощи различных методик диагностировать у людей уровень высокого эмоционального выгорания, но и выявлять его путем анализа внешних данных, основанных на наблюдении или анализе определенных жизненных периодов у человека. Все это дает возможность ранней диагностики и выявления у людей уровня высокого эмоционального выгорания с целью проведения психокоррекционных мероприятий, направленных на его снижение, путем уменьшения или устранения психотравмирующих факторов.

Заключение

1. В процессе выполнения данной работы был проведен теоретический анализ эмоционального выгорания, как психологического феномена. Анализ специализированной литературы позволил сделать выводы о том, что среди основных факторов влияющих на эмоциональное выгорание выделяются следующие:

- в ходе своей деятельности педагогам приходится одновременно решать несколько различных профессиональных задач связанных с работой с «трудными» детьми, придерживаться определенных нормативных рамок, но при этом регулировать ситуацию в интересах ребенка, что может привести к некоторому внутреннему конфликту, так как часто нормы предъявляемые к педагогу и интересы ребенка не всегда совпадают;

- в ходе работы педагогов часто происходят экстремальные ситуации сопровождающиеся стрессом;

- в ходе работы специалистам приходится тратить большое количество эмоциональной энергии, а на их восстановлении у него не всегда хватает внутренних ресурсов.

2. Проанализировав профессиональную деятельность людей работающих в сфере «человек-человек» был сделан вывод, что эти люди затрачивают много душевных сил, что ведет к формализации реакций. Поэтому в процессе профессиональной деятельности у человека вырабатывается определенный механизм защиты в виде изменения эмоционального реагирования на психотравмирующие обстоятельства.

Эти факторы предрасполагают к повышенному уровню эмоционального выгорания.

3. В настоящей работе рассматривался уровень эмоционального выгорания, связанный с работой с детьми группы риска. Проработав эмпирические данные, был сделан вывод, что действительно многие симптомы характерные для синдрома эмоционального выгорания у педагогов работающих с детьми группы риска находятся на стадии формирования, а некоторые из них уже формировались.

Судя по анализу результатов проведенного обследования, у педагогов, работающих с трудными детьми, которых диагностировали, выявлены следующие симптомы эмоционального выгорания:

- Переживание психотравмирующих обстоятельств;

- Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование»;

- Эмоционально-нравственная дезориентация;

- Редукция профессиональных обязанностей;

- Эмоциональный дефицит;

- Эмоциональная отстраненность;

- Эмоциональное истощений;

- Депривация.

4. В ходе проведенного эмпирического обследования гипотеза, выдвинутая в ходе работы, нашла свое частичное подтверждение.

Полученные результаты эмпирического обследования могут выступить основанием для коррекционной работы с педагогами, работающими с детьми «группы риска».

Список литературы

1. Алмазов, Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних [Текст] / Б.Н. Алмазов. - Свердловск: УрГУ, 2002. - 150с.

2. Борневассер, М. Стресс в условиях труда [Текст] / М. Борневассев // Психические состояния. Хрестоматия. - СПб.: Питер, 2000. - С.195-214.

3. Водопьянова, Н.Е. «Психическое выгорание» и качество жизни [Текст] / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова // Психологические проблемы самореализации личности. Сб. научных трудов. - СПб., 2002. - С.424.

4. Водопьянова, Н.Е. Профессиональное выгорание и ресурсы его преодоления [Текст] / Н.Е. Водопьянова // Психология здоровья. Сб. научных трудов. - СПб., 2003. - С.13.

5. Водопьянова, Н.Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях [Текст] / Н.Е. Водопьянова // Психология здоровья. Сб. научных трудов. - СПб., 2000. - С.443-463.

6. Водопьянова, Н.Е. Стратегии и модели преодолевающего поведения [Текст] / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова // Г.С. Никифоров, М.А. Дмитриева, В.М. Снетков (ред.). Практикум по психологии менеджмента. - СПб.: Речь, 2003.

7. Гарбузов, В.И. Нервные и трудные дети [Текст] / В.И. Гарбузов. - СПб.: АСТ, Астрель, 2007. - 351с.

8. Гришина, Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы [Текст] / Н.В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова и Л.А. Коростылевой. СПб., 1997. - С. 237 - 245 (не переиздавалась).

9. Дмитриев, М.Г. Психолого-педагогическая диагностика делинквентного поведения у трудных подростков. (Части 4-9) [Текст] / М.Г. Дмитриев, В.Г. Белов, Ю.А. Парфенов. - СПб.: ЗАО «ПОНИ», 2010. - 316с.

10. Истратова, О.Н. Справочник психолога-консультанта организации [Текст] / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 638с.

11. Кондрашенко, В.Т. Девиантное поведение у подростков: Диагностика. Профилактика. Коррекция [Текст] / В.Т. Кондрашенко. - М., 2004. - 365.

12. Короленко, Ц.П. Социодинамическая психиатрия [Текст] / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева. - М., 2000.

13. Личко, А.Е. Особенности саморазрушающего поведения при различных типах акцентуации характера у подростков [Текст] / А.Е. Лично. - Москва, 2003 // Возрастная психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия / ред. В.С. Мухина, А.А, Хвостов. - М.: Академия, 2003. - С.440-445.

14. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания DOC. Учебное пособие [Текст] / О.В. Лишин / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: ИКЦ «Академкнига», 2003. - 332с.

15. Мардахаев, Л.В. Профeссиональная деятeльность и дeформация личнoсти сoциального пeдагога [Текст] / Л.В. Мардахаев // Професиональная деформация и проблемы профессионализма. - 2001. № 1. - С.24-32.

16. Меннингер, К. Война с самим собой [Текст] / К. Меннингер. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 480с.

17. Набиуллина, Р.Р. Механизмы психологической защиты и совладания со стрессом. Учебное пособие [Текст] / Р.Р. Набиуллина, И.В. Тухтарова. - Казань: Казанская Государственная Медицинская Академия, 2003.

18. Орел, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы [Текст] / В.Е. Орел // Психологический журнал. - 2001. Т. 22. №1. - С. 47-56.

19. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности [Текст] / Г.С. Никифоров, М.А. Дмитриева. -- СПб.: Речь, 2001. - 68с.

20. Психология профессионального здоровья. Учебное пособие [Текст] / Под ред. проф. Г.С. Никифорова. - СПб.: Речь, 2006. - 480с.

21. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении: Пособие для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитация несовершеннолетних [Текст] / Г. М. Иващенко, Н. С. Кантонистова, М. М. Плоткин и др.: - М. 1996. - 200с. (не переиздавалась).

22. Социальный педагог. Введение в должность [Текст] / Под ред. Л.С. Нагафкина, И.К. Каракинская, С.А. Кособутская. - СПб.: КАРО, 2004. - 272с.

23. Старченкова, Е.С. Психологические факторы профессионального «выгорания» [Текст] / Е.С. Старченкова. - СПб., 2002. - 357с.

24. Трудные судьбы подростков: кто виноват? [Текст]. - М., 2001. - 68 с.

25. Узнадзе, Д.Н. Общая психология [Текст] / Д.Н. Узнадзе. - СПб.: Питер, 2004. - 413с.

26. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» учителя [Текст]; учебное пособие. / Т.В. Форманюк. - М.: Просвещение, 2004. - 356с.

27. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности [Текст] / Э. Фромм. - М.: АСТ, 2006. - 640 с.

Приложения

Приложение 1

Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко

Инструкция. Проверьте себя. Если вы являетесь профессионалом в какой-либо сфере взаимодействия с людьми, вам будет интересно увидеть, в какой степени у вас сформировалась психологическая защита в форме эмоционального выгорания. Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет». Примите во внимание, что, если в формулировках опросника речь о партнерах, то имеются в виду субъекты вашей профессиональной деятельности - пациенты, клиенты, зрители, заказчики, учащиеся и другие люди, с которыми вы ежедневно работаете.

Стимульный материал

1. Организационные недостатки на работе постоянно заставляют меня нервничать, переживать, напрягаться.

2. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры. 3. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).

4. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее).

5. Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения -- хорошего или плохого.

6. От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров.

7. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался.

8. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие).

9. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.

10. Моя работа притупляет эмоции.

11. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

12. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.

13. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.

14. Работа с людьми приносит все меньше удовлетворения.

15. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

16. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.

17. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.

18. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером. .