Эмоциональное выгорание педагога

60

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Обзор литературы по проблеме исследования эмоционального выгорания, как психологического феномена

1.1 Синдром эмоционального выгорания и его симптомы

1.2 Особенности профессиональной деятельности педагогов, работающих в детских домах

1.3 Дети «группы риска», как субъект профессиональной деятельности

1.4 Влияние детей группы риска на профессиональную деформацию педагогов, работающих с ними

Глава 2. Организация и методика психодиагностического обследования

2.1 Организация и выборка обследования

2.2 Характеристика психодиагностических методик

2.3 Описание психодиагностической процедуры

Глава 3. Диагностическое обследование эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Понятие «эмоциональное выгорание» появилось в психологии достаточно недавно, около 20 лет тому назад. Оно стало широко использоваться в лексиконе психиатров, медицинских и социальных психологов. Дело в том, что представители многих профессий, чья деятельность связана с общением, подвержены симптомам постоянного эмоционального утомления и опустошения. Прежде всего, это касается врачей, воспитателей, психологов и менеджеров.

Данной проблеме посвящены работы таких авторов как Н.Е. Водопьянова (2000, 2002, 2003), Н.В. Гришина (1997), Е.С. Старченкова (2002), Т.В. Форманюк (2004) и других.

Однако, термин «эмоциональное выгорание» нельзя назвать строго научным. На самом деле за ним стоят очень серьезные психологические и психофизиологические реалии, имеющие свои причины, формы проявления и коммуникативные следствия.

Психическое выгорание является следствием продолжительных рабочих стрессов.

Синдром выгорания представляет собой совокупность стойких симптомов, проявляющихся в негативных психологических переживаниях, мотивационно-установочной деформации и ухудшении психофизического самочувствия. Выгорание как проявление профессиональной дезадаптации ведет к снижению работоспособности и качества профессиональной жизни людей. При этом наличие выгорания отрицательно сказывается не только на психофизическом самочувствии отдельных работников, но также на здоровье всей организации.

В связи с этим оказывается необходимым знание симптомов выгорания. Для проведения психокоррекционных программ ориентированных на профилактику профессиональных деформаций и заболеваний.

Целью данной курсовой работы является изучение особенностей эмоционального выгорания в деятельности педагога.

В качестве объекта исследования выступает профессиональная деятельности педагога ГКОУ СО «Карпинский детский дом».

Предметом исследования: особенности эмоционального выгорания педагога.

Гипотеза исследования: эмоциональное выгорание является негативной особенностью деятельности педагога.

Для реализации поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

• провести теоретический анализ работ по проблеме эмоционального выгорания как психологического феномена;

• сравнить основные методологические подходы и способы измерения синдрома эмоционального выгорания;

• освоить методики «Опросник ДЭВЛ» (автор В.В. Бойко) и Опросник на выгорание (MBI) (адаптирован Н.Е. Водопьяновой);

• продиагностировать синдром эмоционального выгорания у педагогов ГКОУ СО «Карпинского детского дома»;

• сопоставить полученные результаты с имеющимися тестовыми нормами;

• составить диагностическое заключение по уровню эмоционального выгорания в группе педагогов ГКОУ СО «Карпинского детского дома». При решении поставленных задач и подтверждение гипотезы использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический метод исследования.

2. Психодиагностический метод исследований с использованием методик:

1) Опросник ДЭВЛ В. В. Бойко [19];

2) Опросник на выгорание (MBI) адаптирован Н.Е. Водопьяновой [9].

3. Метод статистической обработки данных.

При обработке и интерпретации эмпирических данных использованы методы качественного и количественного анализа с использованием статистической системы «SPSS 20». Производится расчет среднего значения (М) и стандартного отклонения ().

Объем и структура курсовой работы: Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 27 источников, приложений. В тексте работы имеются 4 рисунка, 2 таблицы.

Глава 1. Обзор литературы по проблеме исследования эмоционального выгорания, как психологического феномена

1.1 Синдром эмоционального выгорания и его симптомы

Одной из основных задач психологического обеспечения профессионального здоровья специалистов является ранняя профилактика синдрома эмоционального выгорания и психокоррекционная работа с теми, кто уже находится на разных стадиях выгорания. Психическое выгорание является следствием продолжительных стрессов в профессиональной деятельности [18]. Этот синдром представляет собой совокупность стойких симптомов, проявляющихся в негативных психологических переживаниях, мотивационно-установочной деформации и ухудшении психофизического самочувствия [20].

Синдром эмоционального выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью.

Существуют различные определения выгорания. По К. Маслач и С. Джексону данное явление рассматривается как ответная реакция на длительные профессиональные стрессы межличностных коммуникаций, которая включает в себя три компонента:

· эмоциональное истощение проявляющееся в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Возникает ощущение «приглушенности», «притупленности» эмоций;

· деперсонализация представляющая собой тенденцию развивать негативное, бездушное, циничное отношение к реципиентам. Контакты становятся обезличенными и формальными;

· редукция персональных достижений обнаруживается в виде снижения чувства компетентности в своей работе, недовольстве собой, уменьшении ценности своей деятельности, негативном самовосприятии в профессиональном плане.

Синдром эмоционального выгорания наиболее характерен для представителей социальных или коммуникативных профессий - системы «человек-человек» (медицинские работники, учителя, менеджеры, психологи, психотерапевты, психиатры, представители различных сервисных профессий) [5].

Впервые термин «burnout» (выгорание) был введен американским психиатром Х. Дж. Фреденбергером для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами (пациентами) в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Под «выгоранием» подразумевалось состояние изнеможения с ощущением собственной бесполезное. Позже были описаны также и другие переживания, характеризующие данный феномен.

В настоящее время ведется широкая полемика по вопросу соотношения таких понятий, как стресс и выгорание [25].

Многие исследователи считают, что выгорание выступает самостоятельным аспектом стресса, потому оно определяется и исследуется в основном как модель ответных реакций на хронические рабочие стрессоры. Реакция выгорания начинается зачастую как результат требований, включающих стрессоры межличностного характера и представляет собой следствие профессионального стресса, в котором проявления эмоционального истощения, деперсонализации и редуцированных персональных достижений есть результат действия разнообразных рабочих требований (стрессоров), особенно межличностной природы. Выгорание как итог профессиональных стрессов возрастает в тех случаях, когда адаптационные возможности (ресурсы) человека по преодолению стрессовой ситуации превышены [23].

Н.В. Гришина [8] рассматривает выгорание в качестве особого состояния человека, оказывающегося следствием профессиональных стрессов. Однако развитие выгорания не ограничивается профессиональной сферой, а проявляется в различных ситуациях бытия человека - болезненное разочарование в работе как способе обретения смысла окрашивает всю жизненную ситуацию.

Многочисленные зарубежные исследования подтверждают, что выгорание вытекает из профессиональных стрессов. Р. Пулен и М. Уолтер в лонгитюдном исследовании социальных работников обнаружили, что увеличение степени выгорания связано с увеличением уровня профессионального стресса. Л. Роуи получил данные о том, что лица, испытывающие выгорание, имеют более высокий уровень психологического стресса и меньшую устойчивость, выносливость [18].

Стрессы на рабочем месте тесно связаны с выгоранием. «Цена» выгорания и стресса на работе выражается в текучести кадров, абсентеизме, низкой продуктивности и возрастающих компенсациях на обеспечение здоровья.

Основываясь на результатах ряда исследований, Б. Перлман и Е.А. Хартман предложили модель, согласно которой выгорание рассматривается в (аспекте профессиональных стрессов. Три измерения выгорания отражают три основные симптоматические категории стресса:

• физиологическую, сфокусированную на физических симптомах (физическое истощение);

• аффективно-когнитивную, сфокусированную на установках и чувствах (эмоциональное истощение, деперсонализация);

• поведенческую, сфокусированную на симптоматических типах поведения (деперсонализация, сниженная рабочая продуктивность).

Согласно этой модели, индивидуальные характеристики, рабочее и социальное окружение важны для восприятия, воздействия и оценки стресса в совокупности с эффективным или неэффективным преодолением стрессовой ситуации. Данная модель включает в себя четыре стадии в развитии психического выгорания:

1) ситуация способствующая возникновению стресса. Существует два наиболее вероятных типа ситуаций: навыки и умения работника могут быть недостаточными, чтобы соответствовать воспринимаемым или действительным организационным требованиям (1), или выполняемая специалистом работа может не совпадать с его ожиданиями, потребностями или ценностями (2). Таким образом, стресс вероятен, когда существует противоречие между субъектом труда и рабочим окружением;

2) восприятие и переживание стресса. Движение от первой стадии ко второй зависит от ресурсов личности, а также от ролевых и организационных переменных;

3) основные классы реакций на стресс (физиологические, аффективно-когнитивные, поведенческие);

4) последствия стресса.

Синдром эмоционального выгорание как многогранное переживание хронического эмоционального стресса соотносится именно с последней, представляя результат реакции на стресс [2].

Переменные, значимо связанные с выгоранием, подразделяются на организационные, ролевые и индивидуальные характеристики, которые обусловливают:

• восприятие субъектом своей профессиональной роли в организации;

• ответную реакцию на это восприятие;

• реакцию организации на симптомы, проявляющиеся у работника (третья стадия), которые затем могут привести к последствиям (четвертая стадия). К. Маслач определила факторы, от которых зависит развитие синдрома выгорания:

• индивидуальный предел или «потолок» возможностей «эмоционального «Я» противостоять истощению;

• внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы ожидания;

• негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия.

В настоящее время исследователями выделяется свыше 100 симптомов, помогающих определить начинающееся выгорание у работников. Вот некоторые из них: снижение мотивации к работе; резко возрастающая неудовлетворенность работой; потеря концентрации и увеличение ошибок; возрастающая небрежность во взаимодействии с клиентами; игнорирование требований к безопасности и процедурам; ослабление стандартов выполнения работы; снижение ожиданий; нарушение крайних сроков работ и увеличение невыполненных обязательств; поиск оправданий вместо решений; конфликты на рабочем месте; хроническая усталость; раздражительность, нервозность, беспокойство; дистанцирование от клиентов и коллег и др.

Симптомы эмоционального выгорания можно разделить на следующие категории:

1.Физические (усталость; чувство истощения; восприимчивость к изменениям показателей внешней среды; астенизация; частые головные боли; расстройства желудочно-кишечного тракта; избыток или недостаток веса; одышка; бессонница и т.д.);

2.Поведенческие и психологические (работа становится все тяжелее и тяжелее, а способность выполнять ее - все меньше и меньше; рано приходит на работу и остается надолго; поздно появляется на работе и рано уходит; берет работу домой; испытывает неопределенное чувство, будто что-то не так (чувство неосознанного беспокойства); чувство скуки; снижение уровня энтузиазма; чувство обиды; чувство разочарования; неуверенность; чувство вины; чувство невостребованности; легко возникающее чувство гнева; раздражительность; обращает внимание на детали; подозрительность; чувство всемогущества (власть над судьбой пациента); ригидность; неспособность принимать решения; дистанцирование от пациентов и стремление дистанцироваться от коллег; повышенное чувство ответственности за пациентов; растущее избегание (как копинг-стратегия); общая негативная установка на жизненные перспективы; злоупотребления алкоголем и (или) наркотиками и т.д.).

Наличие тех или иных симптомов определяет тип и степень выгорания. Однако все вместе они ни у кого не проявляются одновременно, потому что выгорание - процесс сугубо индивидуальный [6].

Для сохранения здоровья организации и профессионального здоровья работников важным является знание личностных, организационных и профессиональных факторов риска выгорания. К. Маслач считает, что эмоциональное выгорание в большей степени зависит от условий работы, чем от личностных особенностей.

Жертвой выгорания может стать любой работник, так как этот синдром развивается как следствие комбинации организационных, профессиональных стрессов и личностных факторов. Вклад той или иной составляющей в динамику его развития различен. Специалисты в области стресс-менеджмента полагают, что выгорание заразно, подобно инфекционной болезни. Иногда можно встретить «выгорающие» отделы и даже целые организации. Те, кто подвержен этому процессу, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в собрание «выгоревших».

Выгорание наиболее опасно в начале своего развития. «Выгорающий» сотрудник, как правило, почти не осознает симптомы хронического эмоционального стресса, поэтому первыми замечают изменения в его поведении коллеги. Очень важно вовремя увидеть подобные проявления и правильно организовать систему поддержки таких работников. Так как болезнь легче предупредить, чем лечить.

«Сгорание» специалистов сферы «человек-человек» объясняется специфическими особенностями «помогающих профессий». В результате «из платы за соучастие» синдром профессионального выгорания превратился в «болезнь» работников социальных или коммуникативных профессий [18].

Специфика работы людей данных профессий отличается тем, что требует от специалиста значительного личного вклада в установление доверительных отношений и умений управлять эмоциональной напряженностью делового общения.

Занимаясь изучением профессиональной дезадаптации педагогов, Н. Шафранова сформулировала характеристики педагогического труда, с помощью которых можно описать специфику деятельности всех профессий, способствующих выгоранию занятых в них людей. Среди них:

• постоянно присущее рабочим ситуациям ощущение новизны;

• специфика трудового процесса определяется не столько характером «предмета» труда, сколько особенностями и свойствами самого «производителя»;

• необходимость постоянного саморазвития, так как иначе «возникает ощущение насилия над психикой, приводящее к подавленности и раздражительности»;

• эмоциональная насыщенность межличностных контактов;

• ответственность за подопечных;

• постоянное включение в деятельность волевых процессов [5].

Говоря об эмоциональной насыщенности межличностных контактов, характерной для обсуждаемых профессий, отмечается, что она может не быть постоянно очень высокой, но имеет хронический характер, а это, в соответствии с концепцией «хронических житейских стрессов» Р. Лазаруса является особенно патогенным [17].

1.2 Особенности профессиональной деятельности педагогов, работающих в детских домах

В течение последних лет можно наблюдать усиление роли образовательных и воспитательных учреждений в решении жизненных проблем ребенка. Любое государственное учреждение, в стенах которого оказываются дети, сталкивается со множеством неразрешенных проблем, их количество постоянно возрастает; происходит усиление социальной функции государственных учреждений; назначаются на роль социального педагога специалисты.

Как и всякая новая специальность, социальная педагогика первоначально возникает в виде разрозненного спонтанного практического опыта, в виде отдельных научных идей и учебных дисциплин. При этом неизбежным является временное состояние нечеткости предмета и недостаточная определенность метода, что создает специфические трудности для становления и подготовки кадров.

Социальные педагоги и воспитатели в учреждениях, где преобладают дети «группы риска» очень часто работают на этой должности по совместительству или, работая на полную ставку, выполняя много другой работы, не входящей в их компетенцию, не оформляют своевременно свои функции через должностную инструкцию и приказ директора. Как следствие - нестабильность и неудовлетворенность работой.

Никто не в состоянии дать совет, пригодный для каждого специалиста и тем самым решить его проблемы. Остается одно: убедить человека в том, что ему самому необходимо установить равновесие между эмоциональными реакциями и рациональными способами выхода из сложившейся ситуации. Для этого, прежде всего, надо соотнести социальный заказ государства, предоставляющего педагогу работу, свои собственные возможности и местные условия для результативной профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение - это единственно возможный и верный путь, который приведет специалиста к равновесию и к успеху. Как показывает наблюдения, для успешного становления педагога необходимо воссоздание целостного видения им человека, обретение как можно более полного представления об условиях жизни и развитии ребенка; накопление знаний о месте и о роли педагога в решении жизненно важных проблем, касающихся развития ребенка, - все это можно считать качественными характеристиками профессионального самоопределения педагога.

Профессионально-личностное самоопределение - это осознание ведущих ценностей и смысла в собственной социальной жизни; определение характера своих отношений с окружающими людьми (коллегами, детьми и их родителями, представителями других организаций и т. д.); установление принципов при разрешении проблемных жизненных ситуаций.

Профессионально-педагогическое самоопределение - это определение собственной позиции в теории и практике педагогики в контексте современных условий педагогической реальности.

Профессионально-функциональное (должностное) самоопределение - это определение предмета социально-педагогической работы.

Если «функция» - это зависимость одних переменных величин от других, то для определения функции социального педагога, как переменной величины, необходимо искать устойчивые аргументы: это состояние физического, психологического и социального развития ребенка, состояние его ближайшего окружения и общественно-государственной системы социального обеспечения жизни ребенка.

Предметом приложения сил социального педагога является двусторонний процесс: процесс становления ребенка как субъекта социальной жизни и процесс создания педагоги чески целесообразной среды.

Таким образом, задача педагога - создать условия для ухода из проблемной жизненной ситуации, когда ребенок сможет самостоятельно осуществлять собственные жизненные функции и для этого будет создана благоприятная социальная среда.

Педагог в детском доме, прежде всего педагогическая специальность, но в должности педагога мы находим черты:

- правоведа - осуществление и защита прав ребенка;

- социального работника - жизнеобеспечение ребенка;

- социолога - социологические исследования в окружающей среде;

- социального психолога - изучение и корректировка межличностных отношений;

- педагога-психолога - изучение состояния и коррекция психического развития ребенка;

- менеджера и координатора - представление интересов ребенка в государственных и общественных структурах;

- педагога-организатора - проведение социально-культурных мероприятий. Среди причин, побудивших выбрать профессию педагога в детском доме, особо отмечается желание помочь детям и взрослым в решении их проблем (48%), наличие собственного опыта в разрешении трудных жизненных ситуаций (38%), наиболее полная реализация своих способностей и творческого потенциала (45%).

Оценивая свое психическое, эмоциональное состояние, только 50% педагогов констатируют, что не испытывают дискомфорта в общении с детьми и взрослыми, ощущают эмоциональный подъем от встреч с новыми людьми, задачами и удовлетворены результативностью своей деятельности. 80% специалистов высказывают тревогу по поводу того, что они не могут качественно выполнят свою работу и помогать детям в решении их социальных проблем, так как сталкиваются со многим трудностями.

В самом общем виде перечень проблем и отнесение их к компетенции педагога можно представить следующим списком:

Проблемы, связанные с неадекватным и девиантным поведением, дезадаптацией детей и подростков в социальной среде:

- «трудные» дети (т.е. неуправляемые, педагогически запущенные, ведущие себя вызывающе и агрессивно);

- дурная компания, криминальный контакт, причастность к криминальным обстоятельствам, учет в милиции;

- употребление детьми алкоголя, наркотиков;

- адаптация к новой среде (в новом классе, в школе, в детском коллективе);

- дезадаптация к нормам социальной жизни в коллективе и, как следствие, одиночество, дефицит общения.

Проблемы, связанные с сохранением психического здоровья детей, развитием личности, самоопределением детей и подростков:

- профессиональное самоопределение подростков с учетом возможностей социальной среды;

- психологическая дезадаптивность, тревожность, страхи;

- саморазвитие ребенка и реализация его способностей в социосреде;

- личностное самоопределение, рефлексия (Кто я? Какой я?)

Изучив проблемное поле профессиональной деятельности педагогов, работающих в детских домах, можно отметить, что наибольшие трудности они испытывают при решении следующих проблем:

- проблемы детей, которые не находят себе места в нормальном социуме, дезадаптированные по отношению к нормам социальной жизни и к жизни в коллективе (дети, имеющие криминальный контакт);

- разрешение проблем психологического состояния ребенка при наличии многосторонних иерархических конфликтов между администрацией школы, родителями и учениками.

- Чтобы более точно оценить готовность и неготовность специалистов к профессиональной социально-педагогической работе, необходимо более углубленно и длительно изучать значение, смыслы и причины применения тех или иных средств в конкретных ситуациях, что предстоит осуществить в ближайшем будущем.

С целью оказания помощи и поддержки педагогам создается система методической службы на городском и окружном уровнях, разрабатывается методическая база для их аттестации и повышения квалификации. Но сегодня становление специальности педагог в детском доме в основном зависит от того, как складывается опыт социально-педагогической работы в каждом конкретном образовательном учреждении, ибо до настоящего времени этот процесс протекал стихийно, часто зависел от личностных качеств специалиста и общественного мнения среди субъектов образовательного процесса. Поэтому очевидным становится тот факт, что профессиональное самоопределение является ведущим фактором на данном этапе становления специальности [22].

1.3 Дети «группы риска», как субъект профессиональной деятельности

Ситуация в мире современного детства тревожна и опасна как для детей, так и для будущего общества.

Нестабильность социально-экономической и политической жизни значительно расширяет спектр социальных, экономических, психосоциальных, педагогических факторов, активно стимулирующих детскую безнадзорность, бездомность, социальное сиротство.

Среди них:

- кризисные явления в семье - нарушение структуры и функций семьи, падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у родителей, жестокое обращение с детьми;

- резкое снижение уровня социальных гарантий для детей в жизненно важных сферах духовного и физического развития;

- дистанцирование школы от детей с трудными судьбами;

- резкий поворот в ценностных ориентациях общества, снятие многих моральных запретов;

- влияние асоциальных криминалистических групп в микросреде.

Все это ведет к значительному росту социальной дезадаптации детей, которая проявляется в утрате социальных связей с семьей, школой, отчуждении от труда, резком ухудшении нервно-психического здоровья детей, увеличении процента ранней подростковой алкоголизации, возрастании количества несовершеннолетних правонарушителей, суициде.

Социальная дезадаптация в детском возрасте ведет к формированию людей малообразованных, не имеющих навыков трудиться, создавать семью, быть хорошими родителями. Они легко переходят границы моральных и правовых норм [21].

Дети, прибывающие в детские дома, пережили на своем коротком веку немало потрясений: безразличие родителей и жестокое обращение, пьяные разгулы взрослых, драки, издевательства. На глазах некоторых из них родители убивали друг друга. Пережив немало психотравмирующих ситуаций в семье, многие из них не находят для себя благоприятной обстановки и в детских учреждениях. Побеги, жизнь на улице, в постоянной борьбе за выживание усугубляют и без того расшатанное физическое и психическое здоровье ребенка.

У большинства детей, поступающих в социально-реабилитационные учреждения проявляется соматическая ослабленность, у многих отмечаются определенные нарушения в состоянии психического здоровья и развития. Преобладают дезадаптационные пограничные психические расстройства в форме нарушений поведения (реакции бегства, агрессии, неповиновения), невротических симптомокомплексов (астено-депрессивного, эксплозивно-дистимического, истерического). Анализ структуры психической патологии показывает, что наиболее распространены следующие ее формы: задержки темпа психического развития многомерной этиологии, резидуально-органические психические расстройства (неврозоподобные и психопатоподобные нарушения); проявление минимальной мозговой дисфункции - гипердинамический синдром. Характерно, что все они проявляются у детей, как правило, на фоне соматической ослабленности. Несколько реже отмечаются разные невротические нарушения и патологические черты характера проявление формирующейся психопатии или патохарактерологического формирования личности вследствие неблагоприятных условий и воспитания. У подростков нарушения психического здоровья часто протекают на фоне акцентуаций характера, что необходимо учитывать при коррекции.

У мальчиков преобладают психопатоподобный синдром в таких его вариантах, как повышенная аффективная возбудимость, агрессивность, уходы и бродяжничество, и гипердинамический синдром, характерный прежде всего для дошкольников и младших школьников. У девочек наиболее часто наблюдаются истероидные проявления, эмоциональная лабильность, а также церебрастенический синдром [14].

Следует отметить, что психическое недоразвитие часто осложнено психопатоподобным. неврозоподобным или церебрастеническим синдромом резидуально-органического генеза. В этих случаях у детей могут наблюдаться и такие формы девиантного поведения, как курение, употребление алкоголя, привычка брать чужие вещи без спроса и некоторые другие.

Таким образом, работникам специализированных учреждений необходимо быть готовым к определенным трудностям процесса адаптации ребенка в нем, обусловленным особенностями состояния его психического здоровья и развития.

Рассмотрим наиболее существенные проявления психических дезадаптированных, расстройств у детей, воспитывавшихся вне семьи, или в неблагоприятной семейной обстановке, вызывающие трудности их социально-психологической адаптации в приюте и в целом в окружающем их мире.

Гипердинамический синдром (синдром гиперактивности). Основные признаки: двигательная расторможенность, нарушение концентрации внимания. Ребенок подвижен как ртуть, делает много лишних движений, вертится, даже слушая сказки или глядя на экран телевизора. Такой ребенок импульсивен, вспыльчив, драчлив, может быть агрессивным. Для него характерны трудности школьной адаптации, связанные с нарушениями в поведении и внимании. Повышенная отвлекаемость не дает ему сосредоточиться на уроке, он допускает ошибки в силу крайней невнимательности и торопливости. У него обнаруживается дизграфия - плохой почерк, пропуск в письме гласных или согласных букв и т.д. Так же такой ребенок является любопытным, но, если не заниматься его воспитанием серьезно, он будет иметь поверхностные знания, а его ориентация сведется к упрощенному знанию жизни.

Пик проявления гипердинамического синдрома - 6-8 лет с обратным его развитием в благоприятных случаях к 14-15 годам. Взрослые должны быть особо терпеливы с этими детьми. Вследствие повышенной возбудимости они склонны к агрессивным реакциям в ответ на подавление их активности, особенно если оно постоянно. Такой ребенок может стать «трудным» - с демонстративным отклоняющимся поведением, игнорированием учебы. В обстановке безнадзорности, предоставленный самому себе, он может слепо следовать за любой подростковой группой.

Психопатоподобные нарушения резидуально-роганического генеза характеризуются дисгармоничностью эмоционально-волевой сферы. Чаще всего проявляются в виде повышенной аффективной возбудимости или эмоционально-волевой неустойчивости (повышенная внушаемость, ведущий мотив - получение удовольствия), импульсивности, повышенного фона настроения с одновременной склонностью к дисфориям (пониженное настроение с раздражительностью, озлобленностью, недовольством окружающими, агрессивностью). Эти проявления часто сочетаются с дефектами личности в виде недостаточности критики, нравственных качеств, преобладания примитивных эмоций, расторможения низших влечений (сексуальности, чрезмерной жажды, прожорливости, повышенного влечения к новым впечатлениям). Отмечаются также инертность и недостаточная целенаправленность психических процессов. Такие дети могут совершать антидисциплинарные поступки с раннего возраста, склонны к уходам из дома.

Неврозоподобные нарушения резидуально-органического генеза, характеризующиеся тиками, энурезом, заиканием. Наряду с этими расстройствами у детей могут отмечаться повышенная отвлекаемость и истощаемость, низкая работоспособность, так называемые патологические привычные действия: кусание ногтей, сосание пальцев и др. Энурез может быть симптомом различных заболеваний (от урологических до эпилепсии), поэтому необходимо проведение дифференциальной диагностики. Неврозоподобный энурез, преимущественно ночной, характеризуется монотонностью, регулярностью, усиливается при соматических заболеваниях.

Истерические проявления могут наблюдаться у самых маленьких. Главными чертами личностного фона выступают эгоцентризм, демонстративность, жажда внимания и потребность вызывать удивление и сочувствие. В характере этих детей обычно присутствуют также такие черты, как внушаемость, инфантильность, несамостоятельность. При склонности к истерическому типу реагирования ребенок обычно использует любую трещинку в отношениях между членами семьи, чтобы добиться своего. С криком: «Хочу!» - он может бросаться на пол, тротуар, колотить ногами, добиваясь своего, т.е. впадает в истерику. Его демонстративное поведение рассчитано на менее стойкого воспитателя. Но воспитателям следует помнить: ребенок никогда и ничего не должен добиваться истериками. У подростков, если они стремятся привлечь к себе внимание, в первую очередь сверстников, могут проявляться такие нарушения поведения, как нежелание учиться и работать, выпивки и т.д. у них отмечается склонность к вызывающему поведению в общественных местах, ко лжи и фантазированию. Депрессивные состояния у детей дошкольного возраста обычно проявляются в соматовегетативных, двигательных расстройствах и различных нарушениях поведения (расстройства сна, аппетита, беспокойство, плаксивость, потливость и др.). Отмечаются депрессивные проявления в психомоторике: страдальческое выражение лица, старческая осанка (ходят, волоча ноги, опустив голову), тихий голос, наблюдаются суточные колебания настроения.

Для детей младшего школьного возраста при депрессивном состоянии характерны такие проявления, как пассивность, вялость, потеря интереса к играм, обидчивость. Общим признаком является утрата свойственных детям жизнерадостности, оптимистического мироощущения. У подростков более отчетливо выражен депрессивный синдром: подавленное настроение, интеллектуальная и моторная заторможенность, вялость, бездеятельность, угнетение подростковых поведенческих реакций, повышенная утомляемость.

Депрессивные состояния могут иметь также дистимическую окраску (сочетание астенических синдромов с отрицательными эмоциями, раздражительностью и капризностью), иногда со склонностью к эксплозивным (взрывным) реакциям.

Критические периоды психического онтогенеза детей [13].

В детской психологии принято различать три основных критических, или кризисных, периода: 3, 7, 12-15 лет. Эти периоды характеризуются некоторыми общими чертами: дети становятся непослушными, капризными, раздражительными, часто вступают в конфликт со взрослыми - родителями и воспитателями.

Возраст 3 года - один из важнейших этапов в развитии ребенка. К концу этого возраста у него возникает потребность действовать самому («Я сам»). Сила этой потребности настолько велика, что она становится доминирующей. Вместе с тем стремление ребенка к самостоятельности не всегда соответствует требованиям взрослых, что порождает внутренний конфликт, ставит малыша перед необходимостью выбора между «хочу» и «надо», определяет противоречивость его поведения. Внутреннее противоречие в переживаниях и поведении детей приводит к упрямству, капризам и негативизму, что обусловливает извращенное отношение к требованиям взрослых, к принятым нормам поведения.

К возрасту 6-7 лет ребенок начинает осознавать себя не только как субъект действия, но и как субъект в системе человеческих отношений, т.е. проявляется осознание своего социального «Я». Это порождает новые потребности, в результате которых игра, заполнявшая жизнь ребенка на протяжении всего дошкольного периода, уже перестает его удовлетворять. Стремление выйти за рамки игрового участия в общественно значимой жизни и осуществить реальную общественно значимую деятельность, в данном случае учебную, становится важнейшей потребностью; ее игнорирование или запоздалое удовлетворение приводит к психологическому кризису 7 лет.

Подростковый возраст всегда считался критическим. Кризис этого возраста значительно отличается от кризисов младших возрастов, являясь самым острым и длительным. В связи с высоким, но не синхронным темпом психического и физического развития у подростков возникает много таких потребностей, удовлетворить которые в период еще недостаточной социальной зрелости не всегда возможно. Поэтому депривация потребностей наблюдается чаще, выражена сильней, чем в младших возрастах, и преодолеть ее из-за отсутствия синхронности в психическом и социальном развитии ребенка очень трудно. При объективно наступающем взрослении социальная ситуация, как правило, не меняется подросток остается учащимся и находится на иждивении (родителей или детского учреждения). В силу этого многие его притязания приводят к неразрешимым трудностям, входят в конфликт с реальной действительностью; в этом и кроется психосоциальная причина кризиса подросткового возраста. Подростки, остро переживающие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворить, ищут пути реализации своих намерений вне школы, вне родительского дома. Они могут забросить учебу, оказаться в компании таких же оторвавшихся от школы подростков, что нередко приводит к бродяжничеству и асоциальным формам поведения. Ориентация подростка на высокие и перспективные цели способна направить, в желаемое русло его поведение, эмоции, нравственное развитие, ликвидировать или в значительной мере сгладить противоречия в мотивах поведения, в определенной степени привести к внутренней гармонии. Важной особенностью подросткового возраста является потребность самовыражения и самоутверждения, а также самоопределения, которое связано с необходимостью решать проблемы своего будущего с учетом личных реальных возможностей и внешних обстоятельств.

Депривация всех потребностей может породить кризис, рассматриваемый возрастной психологией в рамках нормы, но в ряде случаев способна привести и к патологическим формам поведения.

Из наиболее типичных специфических поведенческих реакций на ту или иную социальную ситуацию, присущих подростковому возрасту, следует назвать такие, как реакции эмансипации, имитации, группирования со сверстниками, оппозиции и т.д.

Реакция эмансипации проявляется в стремлении освободиться от опеки, контроля и покровительства старших. Потребность в эмансипации связана с борьбой за самостоятельность, самоутверждение себя как личности. В крайних вариантах поведения это могут быть уходы или побеги из дома (интерната, детского дома).

Реакция имитации выражается в стремлении подражать тому или иному образу, который определяется, как правило, компанией сверстников. Если образец для подражания асоциальный, реакция может быть причиной нарушения поведения.

Реакция группирования весьма типична для подростков. Им свойственно тяготение к группированию, сплочению со сверстниками. В среде подростков группы функционируют по своим социально-психологическим законам, среди которых наибольшую опасность представляет так называемая автономная мораль, не совпадающая с требованиями родителей, школы, законов. Особенно сильно она выражена у несовершеннолетних правонарушителей. Подавляющее большинство правонарушений совершается подростковыми группами. Именно группа становится регулятором поведения педагогически запушенных подростков. Особенно легко объединяются в группы социально распущенные, неустойчивые подростки, имеющие опыт асоциального поведения, наркоманы.

Реакция оппозиции - это активный протест подростка. Ее причиной могут быть чрезвычайно высокие требования к ребенку, непосильные нагрузки, утраты, недостаток внимания со стороны родителей и воспитателей. Возникая в детском возрасте, реакция оппозиции сохраняется и у подростков.

Детские и подростковые поведенческие реакции могут быть как вариантами поведения в норме, так и патологическими нарушениями - патохарактерологическими реакциями. Определение возможного перехода этих поведенческих реакций из рамок подростковой нормы в патологические формы должен проводить детский психиатр. Будучи патологическими, эти реакции представляют собой патологические формы девиантного поведения, аномалии, относящиеся к категории личностных расстройств.

Необходимо учитывать, что физиологическая перестройка организма в переходные (критические) возрастные периоды изменяет реактивность организма, усиливает его чувствительность к действию факторов внешней среды; повышенная ранимость отмечается и как ответ на патогенные воздействия. Массивные эндокринные сдвиги и сложнейшая перестройка в деятельности центральной нервной системы (ЦНС) являются специфическими факторами, которые качественно меняют характер взаимодействия отдельных систем и организма в целом с окружающей средой, создавая тем самым предпосылки для возникновение нервно-психических расстройств. Эти расстройства относятся в основном к пограничным нарушениям: невротическим и патохарактерологическим проявлениям, носящим преимущественно нестойкий характер ситуация не осложнена еще и неблагоприятными микросоциальными факторами). Таким образом, знание учета психологических особенностей критических периодов психическою онтогенеза является одним из важных аспектов адаптации детей в специализированном учреждении социальной реабилитации [12].

Дети дошкольною возраста 11 младшие школьники - наиболее многочисленная часть воспитанников реабилитационных учреждений. Первые составляют примерно 35%, вторые 40% от общего числа детей, содержащихся и стационарных отделениях реабилитационных центров и приютах.

Дошкольники - это чаще всего дети из семей (хотя в некоторых приютах встречаются дети до 6 лет, найденные на улице). Но условия жизни и семье наложили на них печать, глубокой и разносторонней депривации.

Наблюдения показывают, что главное отличие дошкольников заключается в повышенной ситуативности, которая проявляется в самых разных сферах деятельности сознания и личности ребенка. В познавательной сфере - неспособность решения задач, требующих внутренних операций без опоры на практическое действие: поведении - повышенная импульсивность, невозможность управлять своими действиями; в самосознании - ситуативность желании, отсутствие временного плана собственных действий. Очевидно, что повышенная ситуативность может серьезно затормозить интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное развитие ребенка.

Все дошкольники, помещаемые в приют, как правило, испытали дефицит позитивного развивающего общения с взрослыми. Этот дефицит обедняет и их общение со сверстниками, которое отличаемся бедностью содержания и малой эмоциональной насыщенностью. Эти дети проявляют значительно больший интерес к взрослому, нежели их сверстники, воспитывающиеся в семье. Они испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого, причем эта потребность остается доминирующей на протяжении всею того возраста, тона как их сверстникам, воспитывающимся в свойственны более сложные формы потребности в общении (и сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Во время совместной игры, т.е. в ситуации моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствуют себя более комфортно и раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной с взрослым деятельности ими обычно не выражаемся. Одновременно они активно интересуются всеми предметами и игрушками, приносимыми взрослыми, и в стремлении завладеть ими проявляют активность и настойчивость.

Потребность в общении со сверстником у детей является менее выраженной, чем у дошкольников, живущих в благопристойной семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Контакты дошкольников в процессе игры сводятся, в основном, к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника. Причем ни контакты отличаются эмоциональной бедностью и ситуативностью.

Наименее доступной и привлекательной для дошкольников являемся внеситуативно-личностная беседа. Гораздо предпочтительней любых разговоров для этих детей непосредственный физический контактам с взрослыми. Таким образом, дошкольнику, растущему вне семьи или в неблагополучной семье, не свойственны наиболее типичные для этого возраста формы общения. В то же время, обычно дети охотно принимают любые обращения взрослых, ища его внимания и расположения.

Что касается средств общения, то у дошкольников отмечается бедность и однообразие экспрессивно-мимических средств общения, а их речь отличается бедным содержанием и лексико-грамматическим составом. Рассматривая общение воспитанников с взрослыми, вернее всего можно говорить о своеобразной форме ситуативно-личностного общения, где потребность во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется с помощью речи.

Семи-десятилетние дети, как и дошкольники, чаще попадают в реабилитационные учреждения из неблагополучных семей. Вместе с тем, в этой возрастной группе есть и беспризорники, обитающие в подвалах, вокзалах, на чердаках. Среди них мало настоящих сирот, если и встречаются, то это те, которые сбежали из детдомов и интернатов. Большая же часть сбежала от собственных родителей, которые для них были и источником страха и ужаса: пьяницы, наркоманы, уголовники. Дети этого возраста, как правило, недолго пребывают на улице, они скорее подростков попадают в поле зрения милиции, населения. Они еще не успевают полностью адаптироваться в этом мире. Но урон их развитию наносит и семья, и улица. От их благополучных ровесников они отличаются дисгармоничностью интеллектуальной сферы, неразвитостью произвольных форм поведения, повышенной конфликтностью, агрессивностью.

Десяти-одиннадцатилетний ребенок нередко попадает в приют после того, как он определенное время пробыл в детском доме или интернате.

Наблюдения показывают, что воспитанники интернатов менее успешны в решении конфликтов в общении и с взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросаются в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неспособность конструктивно разрешить конфликт. Для объяснения этого явления важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников. Принадлежность к ней становится как бы безусловной, в связи с чем, отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. С одной стороны, такое положение можно рассматривать как положительный стабилизирующий фактор, но с другой - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения с другими сверстниками: дети не умеют наладить равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Сферу общения с взрослыми у этих детей характеризует особая напряженность потребности в этом общении. Обращает на себя внимание агрессивность детей, которую они проявляют по отношению к взрослым. С одной стороны от взрослых они немало натерпелись, с другой у них складывается к ним своего рода потребительское отношение.

Агрессивность детей, оставшихся без попечения родителей, объясняется глубокими психологическими причинами.

Прежде всего, агрессия детей-сирот есть следствие неудовлетворенной потребности в родительской, материнской любви. У таких детей не удовлетворены и все другие социальные потребности - в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т.п. - и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности.

У детей, воспитывающихся вне семьи, искажается процесс становления «Я-концепции». Американский психолог Э. Берне подчеркивает, что формирующаяся вследствие материнской депривации «Я-концепция» часто оказывается полностью лишенной позитивного содержания и поэтому становится крайне уязвимой и защищает себя с помощью агрессии и враждебности к другим людям. По Э. Эриксону, у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру.

Возникновению агрессивных реакций способствуют дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность «Я-концепции», что порождает постоянное переживание глубокого эмоционального дискомфорта.

Дети, растущие вне семьи, часто испытывают дефицит социального признания собственной ценности со стороны окружающих, что затрудняет нормальное развитие их личности. Такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в депрессию.

По мнению ученых-физиологов В.С. Ротенберга и С.М. Бондаренко, отклоняющееся от норм девиантное поведение детей и подростков, включая немотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может быть проявлением неправильно ориентированной поисковой активности. К этой позиции близка концепция немецкого психотерапевта Г. Аммона. Он полагает, что всякий человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, т.е. стремлением освоить и изменить окружающий мир, творчески реализовать себя при нормальном развитии конструктивная агрессивность ведет к творчеству и гармоническому совершенствованию человека. При дефектном вое питании конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную поскольку вне зависимости от знака - положительного или отрицательного - потенциал агрессии должен найти свой выход для сохранения физического и психического здоровья. Идеи В.С. Ротенберга, С.М. Бондаренко и Г. Аммона весьма важны для понимания сущности типа агрессивности у детей, воспитывающихся вне семьи, и поиска способов ее преодоления на пути перевода деконструктивной агрессии в конструктивную [14].

Изучение интеллектуальной сферы детей младшего школьного возраста показывает, что по уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступают своим «домашним» сверстникам. Вместе с тем, развитие наглядно-образного мышления находится у них на значительно более низком уровне.

Известно, что необходимое условие формирования мышления ребенка - богатство и разнообразие его чувственного опыта. Можно полагать, что именно скудость, ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, отрицательно отражаются на формировании их наглядно-образного мышления.

Ограниченность практики решения задач, проблемных ситуаций, бедность конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности дошкольного обучения, которое зачастую сводится к отработке формально-логических операций и отдельных навыков, приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяют собой образное, конкретное, творческое познание мира. На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, оказываются доминирующими, определяя собой тупиковый путь развития по классификационному типу, что препятствует становлению творческой стороны мышления.

Наблюдения за детьми свидетельствуют о сравнительно низком уровне развития у них саморегуляции, недостаточной развитости произвольности поведения, самостоятельности.