Условия формирования учебной компетентности у учащихся 7-х классов в учебном процессе средней школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Дипломная работа

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ 7-Х КЛАССОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Оглавление

Введение

Глава 1. Компетентностный подход в современном образовании

1.1 Ведущие тенденции

1.2 Понятие компетентности в образовании, основные типологии компетентности

1.3 Ключевые компетентности

1.4 Традиционное обучение с точки зрения компетентностного подхода

Глава 2 Учебная компетентность и условия ее формирования

2.1 Учебная компетентность

2.1.1 Состав учебной компетентности

2.2 Условия организации учебного процесса, способствующие формированию учебной компетентности

2.2.1 Условия формирования учебной компетентности

2.2.2 Создание «Развивающей среды»

2.2.3 Обучающееся сообщество

2.2.4 Метод проектов, как средство создания условий формирования учебной компетентности

2.3 Факторы, препятствующие развитию компетентности

2.3.1 Факторы, препятствующие созданию развивающей среды

2.3.2 Риски, связанные с использованием метода проектов

Глава 3. Эмпирическое исследование условий формирования учебной компетентности

3.1 Исследование уровня сформированности учебной компетентности у учащихся школ города Красноярска

3.2 Возрастные особенности учащихся 7-х классов

3.3 Представление и анализ результатов

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Введение

В результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностями.

Стратегия модернизации содержания общего образования одним из оснований обновления образования называет «компетентностный подход». Предполагается, что в основу обновленного содержания общего образования, в качестве его основных целей, будет положено развитие или формирование у учащихся так называемых "ключевых компетентностей". [15, с. 3]

Данная работа посвящена одной из важнейших задач современной педагогики - формированию учебной компетентности, так как она по сути своей является средством овладения другими компетентностями. Поэтому возникает необходимость понять, что включает в себя данная компетентность и какие условия необходимы для ее формирования.

Существуют различные подходы к пониманию, что такое компетентность. Понятие компетентности связано с выполнением сложных практических задач. Выполнение данных задач требует не только наличия определенных знаний и умений, но также определенных стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения этих знаний и умений, соответствующих эмоций и отношений, а также управления всей этой системой. Таким образом, понятие компетентности включает не только когнитивную составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетенции школьников являются средством, способствующим адаптации выпускников школ во взрослом мире, с одной стороны, и способом вхождения их в мировое образовательное пространство, с другой. В частности, в материалах программы «Модернизация образования: перспективные разработки» компетентность определяется, как способность решать определенного типа задачи, корреспондирующие с реальными жизненными, производственными ситуациями. В нашей работе, опираясь на это понятие компетентности, мы рассматриваем учебную компетентность, как способность решать задачи в сфере познавательной деятельности. Логика решения задачи предполагает выявление и обучение следующим процедурам:

Интерпретация условия (понимание);

Перевод задачи в цель деятельности (интериоризация и фокусировка);

Поиск и перебор возможных способов решения;

Распределение задач в группе (коммуникация);

Реализация выбранного способа решения;

Получение результата и сравнение его с эталоном (сравнение и оценка);

Рефлексия процесса решения.[15, с. 7]

Компетентности формируются под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры. Одним из важнейших институтов формирования компетентности у ребенка является школа.

Целью нашей работы является исследование условий формирования учебной компетентности у учащихся 7-х классов в учебном процессе средней школы.

Для достижения данной цели мы поставили следующие задачи:

Рассмотреть теорию и современные тенденции компетентностного подхода в образовании;

Рассмотреть эффективные условия формирования учебной компетентности в учебном процессе;

Провести анализ условий организации учебного процесса в различных школах города Красноярска с точки зрения эффективности формирования учебной компетентности у учащихся 7-х классов.

Объект исследования: учебный процесс.

Предмет исследования: условия формирования учебной компетентности в учебном процессе средней школы.

Глава 1. КОМПЕТЕНТНОСТЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

1.1 Ведущие тенденции

Определение стратегических направлений развития систем образования волнуют практически все мировое сообщество, причем взгляды педагогов разных стран мира на развитие систем образования весьма близки. Практически все сходятся во мнении, что образование становится «единственным источником долговременного устойчивого конкурентного преимущества», что для информационного общества необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации на основе объективной самооценки. Осознание этого факта выступает основной причиной смены типа «конечного» образования, когда полученные человеком знания сохраняют свою ценность на протяжении всей его дальнейшей жизни, на непрерывное образование, основной принцип которого - «образование через всю жизнь». Реализация указанной тенденции возможна при условии перехода от традиционных образовательных процессов «знаниенакопительного» плана к опережающему отражению проблем развития общества, умению саморегулирования человеком уровня собственных познаний в соответствии с требованиями сегодняшнего и завтрашнего дня.

Современную ситуацию в образовании России можно охарактеризовать следующими противоречиями. Во-первых, - интеграция России в мировое образовательное пространство возможна при условии применения для обновления содержания образования компетентностного подхода, однако, в настоящее время отсутствует детальная разработка этого подхода в отечественной педагогике. Во-вторых, - в современном мире востребовано качественное образование, обеспечивающее подготовку конкурентоспособного специалиста. Но такая подготовка пока не может быть обеспечена в полном объеме, т.к. процесс получения образования в России ориентирован на освоение определенного объема знаний и умений, но не на освоение компетенций. В то же время во всех развитых странах мира образование направлено на развитие умений интегрировать знания, применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире.

Если мы хотим обеспечить школьникам России вхождение в мировое образовательное пространство, то необходимо согласиться с подходом к оцениванию результатов образования, принятым в международной практике. А это значит, что необходимо переосмыслить стратегические направления развития системы образования России, общие целевые установки, а также методы и средства их достижения.[3, с. 158]

В мировой образовательной практике понятие компетентности, как цели образования, выступает в последние годы в качестве одного из центральных понятий, а включение в образовательные цели школы формирование ключевых компетенций и связанных с этим изменение методов учебной работы - как основное направление реформирования (или модернизации) школы. Причин для этого несколько. Основная причина: необходимость усиления ориентации школы на изменившиеся условия жизни современного общества и, в особенности, сферы труда.

Именно компетентностный подход в состоянии, по мнению многих авторов, адекватно ответить на эти требования: Во-первых, компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования.

Эти составляющие выступают в традиционной школе зачастую в несвязанном виде, когда знания сообщаются в отрыве от их применения в практически релевантных ситуациях.

Во-вторых, в понятии компетентности заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата". В-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, соответствующих относительно широкой сфере культуры и деятельности (информационной, правовой и т.д.).[15, с. 3]

Можно утверждать, что обновление содержания образования на основе компетентностного подхода является важным культурным и цивилизационным императивом. Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.

Компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. поэтому реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации в стране.

Для реализации компетентностного подхода в российской системе необходимо в ближайшее время провести, во-первых, анализ отечественного и мирового опыта в реализации компетентностного подхода. Во-вторых, разработку списка ключевых компетенций и рекомендации по их освоению на разных ступенях школы и разном предметном материале. В-третьих, интерпретацию существующего содержания общего образования, в основном, в деятельностной форме, в системе координат, задаваемых предполагаемыми ключевыми компетентностями. В-четвертых, разработку методов и содержания оценки учебных достижений в деятельностной ориентации с учетом ключевых компетентностей.

Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля его качества - на систему ключевых компетентностей.[3, с. 159-161]

1.2 Понятие компетентности в образовании, основные типологии компетентности

Необходимость развития компетенций в рамках профессиональной (пере)подготовки на предприятиях, а также в рамках школьного образования связывают с изменениями в общем строе жизни современного общества и, в особенности, сферы труда. Эти изменения в свою очередь связаны с небывалыми темпами научно-технического прогресса, стремительным совершенствованием технологий практически во всех областях науки и техники. По данным учёных, количество информации каждые 15 лет удваивается. Такой темп научно - технического прогресса предъявляет очень жесткие требования к уровню персонала, использующего различные технологии, в том числе организационные и управленческие. Способность «общаться с людьми, самостоятельно решать возникающие проблемы и т.д. - универсальные качества, не зависящие от сферы профессиональной деятельности, сфера образования, являясь традиционно консервативной системой, не развивает. Школа, ориентирующаяся сугубо на знания, с точки зрения новых запросов мира труда, устарела».

В конце семидесятых годов несоответствие между требованиями рынка труда и результатами школьного образования стало проявляться особенно резко. Представители бизнеса довольно активно критиковали школы за отсутствие необходимых для развития экономики качеств выпускников школ и профессиональных учебных заведений. В целом все чаще и чаще представители бизнеса подчеркивали, что скорее заинтересованы в базисной готовности к работе, чем в специальной подготовке к конкретным операциям.

Другой важный сюжет связан с тем, что представителям экономики по сути все равно, в каких институциональных условиях будут достигнуты желательные образовательные результаты. В связи с этим размышления о путях достижения новых образовательных результатов не могут ограничиваться существующими институциональными формами (типа классно-урочной системы, понедельного планирования учебного плана) и могут выходить на формы близкие к дополнительному или заочному образованию. В итоге в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностями.[15, с. 5-7] Понятие компетентности связано с выполнением сложных практических задач. Выполнение данных задач требует не только наличия определенных знаний и умений, но также определенных стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения этих знаний и умений, соответствующих эмоций и отношений, а также управления всей этой системой. [3, с. 160] В этом контексте компетентности могут быть определены как способность решать определенного типа задачи, корреспондирующие с реальными жизненными, производственными ситуациями. Логика решения задачи предполагает выполнение и обучение следующим процедурам:

· Интерпретация условия (понимание),

· Перевод задачи в цель деятельности (интериоризация и фокусировка),

· Поиск и перебор возможных способов решения,

· Распределение задач в группе (коммуникация),

· Реализация выбранного способа решения,

· Получение результата и сравнение его с эталоном,

· Рефлексия процесса решения.[15, с. 7]

Таким образом, понятие компетентности включает не только когнитивную составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает также результаты обучения (способности решать задачи определенного типа), систему ценностных ориентации, привычки и проч. [3, с.160]

Что же именно, какие качества и какие способности необходимы человеку современности и ближайшего будущего? - вот в чем вопрос. Это вопрос общечеловеческий. Более конкретно стремление его решить выражается в попытках описать, нарисовать идеальный тип человека современности и ближайшего будущего. Это человек предприимчивый и творческий, самостоятельный и ответственный. Он способен видеть и решать проблемы автономно, а также в группах (коммуникабельность), готов и способен постоянно учиться новому, как в жизни, так и на рабочем месте. Он самостоятельно и при помощи других находит и применяет нужную информацию и т.д. и т.п. Все вышеперечисленные свойства и качества необходимы любому человеку и в любой профессиональной деятельности. Они-то и называются - ключевыми компетентностями.[15, с.6]

Помимо ключевых компетентностей, общих для всех предметных областей, выделяются и предметные компетентности -- это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.[15, с.8]

1.3 Ключевые компетентности

Общая тенденция в реформировании общего среднего образования в мире связана с распространением понятия «компетенции». Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. С.Е.Шишов и В.А.Кальней рассматривают компетенцию как способность находить знания и обнаруживать умения, необходимые для решения той или иной проблемы, при этом они подчеркивают, что компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Совет Европы определил пять групп ключевых или приоритетных компетенций, которыми должны овладеть учащиеся по окончании средней школы. К ним отнесены:

- социальные компетенции, связанные со способностью устанавливать социальные контакты и осуществлять взаимодействие в различных социальных группах, брать ответственность на себя;

- поликультурные - предполагающие взаимодействие с другими культурами, странами и народами, понимания их различий; языковые компетенции, связанные с владением несколькими языками (включая компьютерные языки), необходимыми для письменного и устного общения;

- информационные компетенции, предполагающие владение новыми технологиями, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации;

- предметно-деятельностные компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь.[3, с.164]

В июне 1998 года в журнале "Training Magazine" Скотт Перри, один из авторитетных специалистов в области управления персоналом, дал следующее определение:

"Персональная компетенция - это набор взаимосвязанных знаний, умений и способностей, необходимых для выполнения основной части работы и которые:

(1) могут быть оценены с точки зрения эффективности;

(2) могут сравниваться с предварительно разработанными стандартами;

(3) могут совершенствоваться путем обучения". [15, с.7]

В документах модернизации общего образования рассматриваются не компетенции, а компетентности. В структуре ключевых компетентностей, по мнению разработчиков проекта модернизации общего образования, должны быть представлены компетентности:

- в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

- в сфере гражданско-общественной деятельности;

- в сфере социально- трудовой деятельности;

- в бытовой сфере;

- в сфере культурно-досуговой деятельности.

В области каждой компетентности фиксируется три уровня ее освоения, каждый из которых имеет определенную значимость для жизни: минимальный, продвинутый, высокий. Выпускник может оцениваться на любом из уровней по выбору, в том числе и на минимальном. Школа же оценивается по тому, сколько учеников и когда достигли того или иного уровня. [3, с. 165]

Согласно проекту «Определение и отбор ключевых компетентностей» осуществлявшемуся Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США, в список Ключевых компетентностей входят:

- автономное рефлексивное действие;

- интерактивное использование средств;

- участие в работе неоднородных групп;

- критическое мышление;

- решение задач.

В английских образовательных программах, активно применяемых в настоящее время в российском дополнительном образовании, выделяют три основных элемента (`core' key skills):

· Communication (приемы переписки, способы общения, интервью, журналистика),

· Application of Number (прикладная статистика),

· Информационные технологии и компьютеры.

К этому добавляются три дополнительных курса 'wider' key skills :

· Problem Solving (способы решения проблем, как изобретать),

· Improving Own Learning (как достигать лучших результатов в учебе, навыки конспектов, эссе и так далее),

· Working with Others (очень модное в Европе и актуальное желание научить индивидуума эффективно работать в команде).

Эти списки предложены как основа содержания и оценки результатов для общего образования. В то же время, если мы глянем на квалификационные требования к управленцам разного уровня или к работникам, выполняющим работу в сложноорганизованных командах, то мы обнаружим значительное совпадение со списком ключевых компетентностей для общего образования. О чем говорит это совпадение? Управленческий компонент резко усиливается во многих областях деятельности: уже едва ли не 40% рабочих мест в так называемых «новых экономиках» создаются в офисах. В этом смысле становится понятным, что обновление содержания на основе ключевых компетентностей является реакцией на реальные изменения рынка труда.

Вместе с тем в результате многообразных дискуссий сегодня стало ясно, что ключевые компетентности характеризуются тем, что они:

ь позволяют решать сложные задачи (неалгоритмические);

ь полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);

ь переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);

ь требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);

ь сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования...);

ь реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).

Авторы программы «Модернизация образования: перспективные разработки» предлагают следующее определение ключевых компетентностей:

Ключевые Компетентности - наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Ключевые компетентности приобретаются в образовательном процессе в результате опыта их успешного применения. Ключевые компетентности проявляются в деятельности. Ключевые компетентности переносимы (применимы в новых ситуациях). [15, с.6-8]

1.4 Традиционное обучение с точки зрения компетентностного подхода

Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок - одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер.

Работа учителя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. [12, с.11] В исследованиях Д.Равена подчеркивается, что в большинстве школ, работающих по традиционным методам, среда скорее препятствует, чем способствует развитию компетентностей.

Отношения традиционного подхода (ЗУНы) и компетентностного сложнее, чем просто замена одного другим. Можно постулировать три варианта сценария возможного развития событий:

· подмена одних ориентиров другими и отказ от знаниево-ориентированного образования,

· перенос акцента со знаний на умения и называние последних компетентностями (то, что происходит в современных разработках Стандарта),

· выделение в традиционном подходе надпредметного (инвариантного) содержания, описываемого в виде ОУУН, и называние его компетентностями. При этом предметное образование остается неизменным, но внутри него постепенно формируется система компетентностно ориентированных подходов. [15, с.4]

формирование компетентность процесс учеба школа

ГЛАВА 2. УЧЕБНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И УСЛОВИЯ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

2.1 Учебная компетентность

Из всего списка ключевых компетентностей мы выделили компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, которую определили как учебную компетентность, так как она по сути своей является средством овладения другими компетентностями. В проекте Программы «Модернизация образования: перспективные разработки» компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности рассматривается как компетентность в решении проблем. На основании этого учебную компетентность определяем как способность видеть, ставить и решать определенные типы рациональных задач: определять цели, оценивать ситуацию, переводить общую цель в конкретные задачи, планировать последовательность решения, временные затраты, выбирать адекватные задачам методы и формы презентации результатов, оценивать успешность, быть готовым к постановке задачи на саморазвитие.

2.1.1 Состав учебной компетентности

Структура учебной компетентности:

· Постановка целей

· Определение проблемы, ее описание и анализ,

· Планирование решения, поиск способов и средств (моделирование решения),

· Реализация способа решения,

· Проверка и описание результатов.

Фиксируемые умения:

· Определение цели,

· Позиционный анализ,

· Определение жанра,

· Перевод цели в задачи,

· Определение структуры задачи,

· Определение структуры работы,

· определение недостаточности условия и информации для решения,

· Создание плана и его согласование,

· Определение временного ресурса,

· Разделение работы на части,

· Сравнение результата с образцом,

· Анализ адекватности выбранных методов задаче,

· Дать обоснования решениям, принятым на каждой стадии решения проблемы,

· Постановка задачи на саморазвитие.

Типы задач (проблем), с которыми школьник сталкиваются при обучени:

· Учебная задача с алгоритмом решения (задача из задачника),

· Задача с неявным (неизвестным) способом решения (олимпиадный тип задач),

· Комплексная задача с неопределенным условием (Исследовательская),

· Коммуникативная задача (задача самоорганизации группы),

· Социальный проект (если повезет).[15, с.32]

2.2 Условия организации учебного процесса, способствующие формированию учебной компетентности

Учебный процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на решение развивающих и образовательных задач.[21, с.164]

2.2.1 Условия формирования учебной компетентности

Развитие учебной компетентности невозможно осуществить без организационных изменений форм учебной деятельности.

Анализ литературы позволил выделить три теоретические модели условий организации учебного процесса эффективные с точки зрения формирования учебной компетентности.

В материалах «Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования» указывается на то, что учебная компетентность может быть приобретена учеником, если создаются следующие условия:

ь Деятельностный характер обучения, т.е. включение учащихся в реализацию какой-либо деятельности - исследование, проектирование, руководство.

ь Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности,

ь Создание условий для приобретения опыта постановки и достижения цели,

ь Четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации,

ь Организация продуктивной групповой работы,

ь Демонстрация учителем своего собственного компетентного поведения. [15, с. 8]

2.2.2 Создание «Развивающей среды»

Дж. Равен в работе «Компетентности в современном обществе: выявление, развитие и реализация.» необходимым условием в формировании компетентностей рассматривает создание Развивающей среды.

«Развивающая среда не ставит произвольных ограничений на пути к воплощению намерений; наоборот, она создает условия для выявления и развития талантов. Человека не стесняют жесткими рамками правил и унизительных предписаний. Напротив, его поощряют проявлять себя с самой лучшей стороны и оказывают поддержку, если ему случится потерять ориентиры. Его побуждают участвовать в принятии решений - отчасти потому, что это повышает качество решений и обеспечивает распределение ответственности; но также и потому, что это дает заинтересованным людям возможность достичь более высокого уровня компетентности и приобрести необходимые для специалиста знания. В развивающей среде руководители стараются делиться с подчиненными своими знаниями, мнениями, мыслями, ценностями, планами, самонаблюдениями, надеждами и опасениями, опытом разочарований и достижений. Таким образом, они поощряют своих коллег следовать их примеру».[27, с. 28-29]

В развивающей среде люди:

Имеют возможность обсуждать свои ценности и разрешать ценностные конфликты в атмосфере уважительности, открытости, честности и поддержки; их точки зрения воспринимаются как имеющие право на существование; их интересы, собственное мнение, приоритеты и решения уважаются.

Имеют возможность опробовать различные способы поведения с правом на ошибку, без насмешки и без серьезных последствий для будущего.

Встречают поощрение, развивая новые способы поведения в процессе достижения привлекательных и значимых для них целей.

Могут размышлять о своей организации и обществе, в котором живут, приходить к новому пониманию и восприятию их деятельности и менять на этой основе свое поведение.

Получают в готовом виде (или могут сами формулировать) новые понятия, помогающие им обдумывать свое поведение, способы мировосприятия и возможное влияние альтернативных воззрений на свою жизнь.

Наблюдают ролевые модели (на примере реальных людей или литературных персонажей), которые позволяют им обнаружить и опробовать другие способы мышления, восприятия и поведения, увидеть, а также испытать последствия такого поведения и проверить это поведение на «пригодность». (Общение с людьми, чье поведение адекватно их желаниям и приносит удовлетворение - сильный стимул, чтобы опробовать такое поведение!)

Побуждаются к постановке трудных, но реалистичных целей и к наблюдению за ходом достижения этих целей, а также получают помощь и поддержку других людей в случае, когда им не удается соответствовать своим собственным требованиям.

Получают поддержку, поощрение и помощь в случаях, когда они допускают ошибки. В этих обстоятельствах особенно важно, чтобы коллеги заметили и одобрили то, что было сделано хорошо, и воздержались от вызывающего тревожность расследования причин ошибок и в особенности от намеков на то, что они выполнили бы задачу лучше. Ведь, в конечном счете, человек, выполнявший поставленную задачу, знал больше, чем другие люди, о ситуации, в которой он работал, и о своих собственных возможностях.

Получают поощрение в форме признания и обсуждения их достижений.[27, с. 202-203]

Таким образом, в образовательном процессе учебная компетентность может быть приобретена учеником, если соблюдены следующие условия:

· Требования, чтобы школьники брались за решение новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, бросающих вызов их устоявшимся предубеждениям и стереотипам, Это требование, однако, не может иметь слишком обобщенный характер, оно должны быть связано именно с теми сферами деятельности, которые важны и интересны для школьников.

· Предоставления школьникам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и проч.) и оказания им поддержки на время, когда они стараются выполнить работу, важную с точки зрения достижения значимых для них целей.

· Совместной со школьниками постановки новых, значимых для них задач, которые должны быть выполнены на уровне высоких стандартов, при условии оказания им поддержки и веры в успех их деятельности. Постоянного указания на необходимость достижения высоких стандартов при выполнении самостоятельной учебной работы; сюда входит подготовка докладов, проведение семинаров и участие в оригинальных исследованиях совместно с сотрудниками факультетов.

· Избегание директивных правил, которые мешают школьникам приобретать определенные виды опыта или заставляют их скрывать удовлетворение, получаемое ими от профессиональной деятельности.

Получают поощрение в форме признания и обсуждения их достижений.

Время, которое школьники должны потратить на исследования, фантазии, размышления и структурирование полученного опыта, является важнейшей частью любой эффективной образовательной программы. К сожалению, этим часто пренебрегают ради получения быстрых результатов.

Идея создания благоприятной развивающей среды имеет то преимущество, что ее можно реализовывать постепенно, не предпринимая сразу радикальных изменений в традиционной организации обучения. Многие принципы, способствующие росту компетентностей в целом - например в семье - вполне переносимы на школу в виде установок и стиля отношений между учителем и учениками, следуя которым отдельный учитель, а также учительский коллектив, может способствовать росту компетентностей, не предпринимая сначала радикальных изменений всей структуры обучения. [15, ]

2.2.3 «Обучающееся сообщество»

Также одним из эффективных на наш взгляд условий, способствующих формированию учебной компетентности, может стать создание «обучающихся сообществ».

Понятие “обучающееся сообщество” рассмотрено в статье Рэи Эшмор “Сообщество, которое учит и учится”. Обучающееся сообщество - это такого рода сообщество, которое может быть создано в классной комнате или в образовательном учреждении в целом. “Это происходит, когда каждый включается в процесс учебы, разделяя ее общие цели и беря на себя обязательства учится. Расширяющиеся исследования сейчас показывают, что учеба, то есть самостоятельная учебная активность, в наибольшей мере свойственна именно сообществу”. [32, с.66]

Рея Эшмор выделяет следующие характеристики обучающегося сообщества:

1.Интеграция идей. Члены обучающегося умеют смотреть “за” пределы стандартного учебного плана и программ и видеть взаимосвязь идей. Они работают в различных областях знания и ищут соединяющие их темы в междисциплинарном пространстве. Здесь акцент делается на идеях, которые или объясняют реальность, или помогают решать актуальные проблемы.

2.Совместность усилий. В сообществе, которое учится, познание и учеба рассматриваются как совместная деятельность, а члены сообщества поощряются в их взаимопомощи.

Существует установка включать всех членов членов сообщества на уровне когнитивной, эмоциональной и психологической деятельности в конструирование знания, что значимо как для самой деятельности, так и для каждого персонально. В этом процессе рождается согласованность, которая стимулирует чувство персональной ответственности и обязательства перед другими членами группы.

3.Уважение к разнообразию и ценности индивидуума. Сообщество, которое учится, соединяет с разнообразием уважение к идеям, способностям, точкам зрения, возрасту стилю, учебы, культурным традициям. Ценится разнообразие и присущие каждому индивидуальные ценности. Этика заботы и взаимного уважения рассматриваются как существенные составляющие поддерживающей среды самообразованию, что усиливает самооценку каждого члена и формирует у него умение рисковать, принимать креативные решения и др.[32, с. 67-68]

2.2.4 Метод проектов, как средство создания условий формирования учебной компетентности

При всем многообразии форм организации учебной деятельности, которые можно использовать при развитии учебной компетентности, преимущественными могут считаться те, что ориентированы на самостоятельность ученика, где явно может быть представлен «продукт» работы, который может быть оценен учителем и аудиторией. Таких форм в мировом опыте несколько. Это различные формы открытого, проектного и проблемноориентированого обучения. Общий знаменатель всех форм обучения, направленных на развитие или формирование учебной компетентности можно сформулировать так: это смещение акцента с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность самих учеников.

Метод проектов может стать одним из эффективных инструментов создания условий формирования учебной компетентности

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, - необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, пр.). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.);

2. практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

3. самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4. структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

выдвижение гипотез их решения;

обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);

сбор, систематизация и анализ полученных данных;

подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

выводы, выдвижение новых проблем исследования;

6. учитель должен стараться демонстрировать:

· образцы уважения к чужой точке зрения;

· образцы достижения компромисса.

"Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. [24, с. 54-57]

Приведенная нами сравнительная Таблица 1. показывает, что метод проектов позволяет создать условия формирования учебой компетентности рассмотренные нами выше.

Таблица 1. Сравнительный анализ условий формирования учебной компетентности.

Условия формирования учебной компетентности	«Развивающая среда»	«Обучающееся сообщество»	«Метод проектов»,
1.Деятельностный характер обучения, т.е. включение учащихся в реализацию какой-либо деятельности - исследование, проектирование, руководство.	Предоставления школьникам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и проч.).	1.Интеграция идей: 1а)Умение обнаруживать общие идеи в различных областях знания; 1б)Умение применять полученные знания для объяснения реальности или решения актуальных проблем.	Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения
2.Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности.	Требования, чтобы школьники брались за решение новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач.	2в)Чувство персональной ответственности за результат деятельности.	Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов
3.Создание условий для приобретения опыта постановки и достижения цели.	Совместной со школьниками постановки новых, значимых для них задач, которые должны быть выполнены на уровне высоких стандартов.		Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов). использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий.
4.Четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации.	Постоянного указания на необходимость достижения высоких стандартов. Подготовка докладов, проведение семинаров.		Обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.)
5.Организация продуктивной групповой работы.	Совместной со школьниками постановки новых, значимых для них задач. Участие в оригинальных исследованиях совместно с сотрудниками факультетов.	2.Совместность усилий: 2а)Согласованность работы группы; 2б)Взаимопомощь; 2в)Чувство персональной ответственности за результат деятельности перед каждым членом группы.	Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся
6.Демонстрация учителем своего собственного компетентного поведения.	Оказание помощи и поддержки. Избегание директивных правил, которые мешают школьникам приобретать определенные виды опыта или заставляют их скрывать удовлетворение, получаемое ими от профессиональной деятельности. Получают поощрение в форме признания и обсуждения их достижений.	3.Уважение к разнообразию и ценностям индивида: 3а)Атмосфера уважения, заботы; 3б)Ценность индивидуальности.	Учитель должен стараться демонстрировать: образцы уважения к чужой точке зрения; образцы достижения компромисса

2.3 Факторы, препятствующие развитию учебной компетентности

Естественно, говоря об условиях формирования учебной компетентности, мы не можем не рассмотреть факторы, препятствующие ее развитию.

В результате анализа литературы были выделены также факторы, препятствующие развитию компетентностей. Это сложный комплекс, состоящий из субъективных и объективных факторов.

Первые связаны, с одной стороны, с психологическими состояниями взрослых, имеющих дело с воспитанием и образованием детей - родителей и учителей - как то: стрессы, депрессии, страх перед самостоятельностью детей и связанные с ней неудобства и т.д., с другой стороны, с ценностями и установками, привычками мышления, препятствующими созданию развивающей среды (например, когда взрослые не разделяют ценности развития компетентностей как образовательной цели). Объективные факторы - это, прежде всего материальная необеспеченность и организационные формы, так или иначе препятствующие развитию среды, способствующей росту компетентностей. Например, традиционные формы оценивания достижений учащихся, бюрократические формы внутришкольного управления, сковывающие инициативу отдельных учителей, которые, вследствие этого, не могут демонстрировать примеры компетентностного поведения и др.[15, с. 15]

2.3.1 Факторы, препятствующие созданию развивающей среды

Мощным фактором, препятствующим созданию развивающей среды, особенно актуальным для наших, российских условий, является наличие различных жизненных проблем, не позволяющих взрослым с необходимой заинтересованностью относиться к развитию детей и демонстрировать самим компетентностное поведение. Потребность в самоактуализации, по Маслоу, может полноценно развернуться только тогда, когда удовлетворены все остальные потребности человека. Главная причина - материальная необеспеченность и связанные с этим психологические проблемы - стрессы, отсутствие самоуважения, возможности самостоятельно принимать решения, постоянное чувство неудовлетворенности и т.д. Это ведет к эмоциональной холодности, равнодушию, не позволяющему адекватно реагировать на насущные запросы и интересы детей.

Другим субъективным фактором, препятствующим созданию развивающей среды, является не всегда осознанный страх перед независимым и самостоятельным поведением детей и связанными с таким поведением повышенными требованиями к самим взрослым. Учителя и родители боятся сложных, многоплановых и ответственных обязанностей, для которых у них нет необходимого времени, способностей, мотивации. Ведь тогда пришлось бы следить за развитием ребенка, за своим влиянием на него, решать, что делать дальше, отвечать на вопросы детей, находить нужную информацию и т.д. - короче, самим демонстрировать компетентностное поведение. Кроме того, возникла бы необходимость искать дополнительные средства воздействия на «непослушных» и независимых детей. Возникла бы необходимость понимать ценности детей, которые могут значительно отличаться от ценностей взрослых и т.д. Учителя боятся, что если они займутся развитием компетентностей, то потом могут не справиться с классом, состоящим из независимых, любознательных детей, не расположенных делать так «как им велят» и т.д.

Важным фактором, препятствующим созданию благоприятных условий, является трудность презентации и признания со стороны родителей и администрации разных уровней результатов деятельности, достигаемых учителями, стремящимися к развитию компетентностного подхода у своих учеников. Продемонстрировать результаты своей работы скептически настроенным родителям, политикам и управленцам становится дополнительной, непростой задачей. Отсутствие признания ведет к трудности реализации программ, способствующих развитию компетентностей. До сих пор учителя-новаторы, реализующие новые подходы, остаются вне основного потока системы образования.

Существенным объективным фактором остаются также традиционные формы оценки результативности обучения учащихся, которые являются в то же время и формой оценки качества труда учителя. Результатом этого становится то, что учителя вынуждены прибегать к авторитарным формам работы для достижения предписываемых им извне целей. Вследствие этого учителя ориентируются на то, чтобы их ученики успешно сдали экзамены, обеспечивающие их питомцам дальнейшее образование. Таким образом, сама система является препятствием созданию развивающей среды.

Сдерживающим фактором является непросвещенность учителей и руководителей в отношении компетентностного подхода. Им не хватает необходимых понятий («создание словаря») для разъяснения новых целей, которые должна перед собой ставить школа. Даже если директор или управленцы выступают за новые подходы, они еще должны адекватно эти подходы объяснить как учителям и родителям, так и широкой общественности.

Но еще более серьезная проблема состоит в том, что в рамках существующих административных процедур сложно учесть интересы, мотивации и умения учащихся, чтобы создавать индивидуальные учебные планы, основанные на индивидуальных достижениях ученика в освоении предыдущей программы или описать индивидуальные реакции на проводимую учителями работу. А ведь именно это могло бы позволить учителям быстрее получать необходимую им информацию о реакциях и запросах учеников.

Однако, главным фактором, препятствующим созданию условий, благоприятствующих развитию компетентностей, является нежелание взрослых (родителей и учителей), чтобы в детях развивались независимость, уверенность в себе и любознательность. Существует боязнь, что развитие таких форм поведения может повредить самим детям в жизни, так как повседневный опыт взрослых показывает, что формы независимого и инициативного поведения не поощряются в той жизненной среде, в которой существуют они сами. По этой причине взрослые не хотят развития этих качеств у детей. Таким образом, учителя оказываются под перекрестным огнем негативного отношения к деятельности, способствующей развитию компетентностей, проявляющегося с самых разных сторон. [15, с.15-17]

2.3.2 Риски, связанные с использованием метода проектов

Метод проектов также имеет свои недостатки. Самое трудное в ситуации обсуждения проблемы - мотивировать всех учащихся участвовать в решении проблемы. Надо иметь в виду, что даже само по себе включение детей в обсуждение является фактором высокого социального риска. Создание среды для обсуждений может вступать в противоречие с неформальной иерархической структурой внутри класса. «Умный» может оказаться умным «не по чину», с точки зрения неформально доминирующей части класса. Проблема разработки механизма невмешательства и мягкой коррекции представлений класса о том, что каждый из них является независимой личностью, не может быть решена, пока в мире взрослых эта проблема не только не решена, но и не поставлена во многих сферах жизни. [15, с. 35]

Риск здесь состоит также и в том, что ребенок может усвоить либо слишком эгоистичную стратегию, что отрицательно скажется на общем результате, либо займет слишком альтруистическую позицию, что приведет его к неудаче. Однако лучше набрать ценный опыт ошибок решения проблем и достижения компромисса в школе.

Серьезным фактором, препятствующим развитию учебной компетентности в российских условиях, являются трудности реализации планов, подкрепленных лишь авторитетом решения класса. Детям придется научиться заручаться поддержкой ответственных лиц в школе и вне ее. Не так опасно независимое и самостоятельное поведение школьников, как возможное противодействие взрослых, не имеющих прямого отношения к классу. Эта опасность может сослужить дурную службу как фактор демотивации и отбить охоту к самостоятельности. Учителю придется научиться защищать решения своего класса.[24, с. 58]

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

3.1 Исследование уровня сформированности учебной компетентности у учащихся школ города Красноярска

Проведенный нами теоретический анализ позволил выдвинуть гипотезу:

Внедрение метода проектов и проектных форм в образовательном процессе позволяет создать условия формирования учебной компетентности.

В ходе исследования был проведен анализ условий организации учебного процесса в 7-х классах некоторых школ города Красноярска с точки зрения эффективности формирования учебной компетентности.

Школа №22, лицей №1 и гимназия №1 являются федерально-экспериментальными площадками, применяющими различные инновационные образовательные технологии. В этих школах наряду с классическим образовательным процессом ведется активная проектная деятельность учеников. В ходе исследования были выявлены некоторые отличительные особенности применения метода проектов в учебном процессе этих школ.