Профессиональное выгорание у педагогов с разным типом саморегуляции деятельности

В данной работе мы используем российскую версию опросника MBI - опросник «Профессиональное выгорание» (ПВ), разработанный Н.Е. Водопьяноваой и Е.С. Старченковой в рамках трехмерной модели синдрома выгорания (прил. 1). В опроснике содержится 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с выполнением рабочей деятельности. Он состоит из трех субшкал (эмоциональное истощение, деперсонализация и персональные достижения). Ответы оцениваются по 7-бальной шкале измерений и варьируются от «никогда» (0 баллов) до «всегда» (6 баллов).

Существуют варианты опросника для разных профессиональных групп (для инженерно-технических работников, для коммерческого персонала, для продавцов, для сотрудников правоохранительных органов, для медицинских работников, для консультантов фонда социальной защиты, для учителей и преподавателей). О наличии высокого уровня выгорания свидетельствуют высокие оценки по субшкалам эмоционального истощения и деперсонализации и низкие - по шкале персональных достижений.

Результаты исследований показали, что опросник ПВ обладает достаточными психометрическими свойствами. Специально проведенное исследование (Старченкова Е.С., 2002) подтвердило валидность и надежность опросника «Профессиональное выгорание». А именно: статистическая обработка полученных данных подтвердила ретестовую надежность как для отдельных пунктов, так и для шкал опросника.

Проверка согласованности эмпирических распределений шкал с нормальным показала, что их распределения не отличаются статистически значимо от нормальных. Таким образом, полученные данные могут рассматриваться как устойчивые - репрезентативные по отношению к генеральной совокупности и могут служить основой для определения тестовых норм для работников социальных профессий.

Результаты исследования концептуальной, содержательной, внутренней, конструктной, конвергентной, эмпирической валидности подтверждают возможность использования данной методики для измерения синдрома выгорания.

Методика диагностики типа саморегуляции деятельности

Для измерения типа саморегуляции деятельности в процессе исследования был использован Личностный опросник «автономности - зависимости» Г.С. Прыгина, предназначенный для выделения автономных, зависимых и смешанных типов саморегуляции деятельности.

Исследование «Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально - типологическими особенностями их саморегуляции» специально проведенное О.А. Конопкиным и Г.С. Прыгиным подтвердило практическую надежность опросника. Исходный его вариант содержал 73 пункта, относящихся к широкому кругу общедеятельностных характеристик, привычек и качеств учащихся, от которых в той или иной мере зависит успешность деятельности. С помощью этого варианта опросника авторы обследовали студентов второго курса технического вуза. Курс состоял из шести академических групп. Все 125 испытуемых-лица мужского пола в возрасте 19 - 21 года.

В данной работе мы используем вторую версию личностного опросника «автономности - зависимости», который представляет собой стандартизированный опросник из 18 утверждений, касающихся особенностей выполнения деятельности (прил. 2). Выделение типологических групп проводится по количеству баллов, которое набирает испытуемый по опроснику. Поскольку опросник содержит только одну шкалу, кроме выделения типологических групп, можно определить степень автономности любого испытуемого, т.е. чем больше баллов набирает испытуемый по опроснику, тем выше его автономность. Таким образом, тот, кто набрал максимальное количество баллов, относится к группе автономных, среднее количество баллов - к группе смешанных (средний уровень автономности) и минимальное количество баллов - к группе зависимых (минимально автономных).

2.2 Проведение исследования

Исследование проводилось 24.03.2007 г. В нем приняли участие 50 педагогов СУНЦ УрГУ (Специализированный Учебно-Научный Центр при Уральском Государственном Университете), от которых было получено добровольное согласие на участие в исследовании.

Исследование проводилось на территории лицея, во время второго и третьего урока. На втором уроке в нем принимали участие 23 человека, на третьем - 27. Место сбора эмпирических данных - ученический класс.

Процедура проведения исследования включает в себя следующие шаги. Испытуемым было объяснено, зачем нужны опросники и зачем проводится исследование, было гарантировано сохранение тайны его результатов. Затем экспериментатор предложил участникам исследования прочитать инструкцию и проверил, правильно ли она понята; ознакомил с регламентом времени, сообщил о правилах исправления ошибок, о запретах в общении, описал, в какой форме должно быть закончено обследование, попросил написать в листе ответов перечисленные сведения о социально - демографических данных.

Исследователь активно отвечал на вопросы, возникшие у испытуемых в процессе работы и следил за соблюдением правил записей. По окончании обследования был собран тестовый материал и листы для ответов.

В исследовании применялась квазиэкспериментальная схема (сравнительное исследование) с атрибутивной независимой переменной и содержательной зависимой переменной. В качестве независимой переменной выступал тип саморегуляции деятельности (НП1 - автономный тип, НП2 - зависимый тип); в качестве зависимой переменной выступал уровень профессионального выгорания. Эквивалентность групп обеспечивалась процедурой рандомизации. Участники, с автономным типом саморегуляции деятельности составили группу 1 - 21 человек, участники с зависимым типом саморегуляции деятельности составили группу 2 - 14 человек, а участники со смешанным типом (15 человек) не учитывались при проведении сравнительного анализа.

Для обработки данных сравнительного исследования применялся непараметрический критерий Манна-Уитни. Его выбор обусловлен следующими факторами: в исследовании участвовало 2 группы, выборки являются независимыми, количество человек в первой группе 21, во второй - 14, данные измерены в количественной шкале. Компьютерная обработка осуществлялась в пакете статистических программ SPSS.

2.3 Обработка результатов исследования

Ответы участников исследования на предложенные в опросниках утверждения были обработаны по описанным в опросниках процедурам. Полученные таким образом эмпирические данные занесены в сводную таблицу, представленную в Приложении 3.

Уровень выраженности профессионального выгорания по каждой из трех шкал представлен в графическом отображении эмпирических данных в Приложении 4.

В результате обработки данных сравнительного исследования с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни были получены следующие результаты:

Ranks

Test Statistics(b)

a Not corrected for ties.

b Grouping Variable: Тип саморегуляции

Сравнивая эмпирические значения по трем шкалам (эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция персональных достижений) с критическим значением по данной выборке, можно сделать следующие выводы. Так как различия считаются статистически значимыми, если Uэмпир.<Uкрит., следовательно, обнаружены значимые различия по показателям шкалы эмоциональное истощение (Uэмпир =77, Uкрит=97) и по показателям шкалы редукция персональных достижений (Uэмпир = 69, Uкрит =97); по показателям шкалы деперсонализация значимых различий обнаружено не было (Uэмпир= 123, Uкрит= 97).

Полученные данные свидетельствуют о том, что у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень эмоционального истощения, связанного с чувством эмоционального опустошения и усталости, которое возникает при избыточной рабочей нагрузке, когда эмоциональные ресурсы человека оказываются исчерпанными и он чувствует себя неспособным адекватно эмоционально реагировать, ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности. А также о том, что у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень редукции персональных достижений, проявляющийся в переживании некомпетентности и неуспешности своей деятельности, ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности. В уровне деперсонализации (тенденции развивать негативное отношение к человеку), то есть отрицательно, цинично, либо безразлично воспринимать человека, защищаться от подавляющих эмоциональных состояний путем обращения с учеником как с объектом, значимых различий у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности и у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности обнаружено не было.

Таким образом, выдвинутая в данном исследовании гипотеза о том, что у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень профессионального выгорания ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности, подтвердилась за исключением шкалы деперсонализация. Это указывает на то, что чем лучше развиты у педагогов представления о системе необходимы внешних и внутренних условий деятельности, умения программировать свои действия и поведение, чем адекватнее оценка себя и результатов своей деятельности, чем выше уровень развития регуляторной гибкости (способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий) и, в целом, чем выше сформированность навыков и умений осознанной саморегуляции, тем ниже будет уровень профессионального выгорания.

Заключение

Итак, в данной курсовой работе мы постарались раскрыть тему: «Профессиональное выгорание у педагогов с разным типом саморегуляции деятельности».

В результате теоретического анализа можно сделать вывод о том, что большинство исследований в области профессионализации учителя посвящены в основном изучению профессионально важных качеств, профессиональной готовности, проблемам становления индивидуального стиля деятельности, развития самосознания учителя и лишь немногие - изучению деструктивных явлений: стагнации, профессиональных деформаций, кризисов профессионального развития, а также синдрома психического выгорания. Психологическое благополучие учителей является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. В этой связи большое значение приобретает изучение феномена эмоционального выгорания - психологического явления, оказывающего негативное воздействие на здоровье и эффективность деятельности педагогов.

Анализ теоретических и эмпирических исследований позволил также выделить внешние, объективные факторы эмоционального выгорания, связанные с деятельностью, и внутренние, субъективные - это те индивидуальные особенности личности профессионала, которые влияют на процесс возникновения и развития выгорания. К объективным факторам возникновения выгорания исследователи относят: неблагоприятный социально-психологический климат педагогического коллектива, недостатки в организации педагогической деятельности. В качестве субъективных факторов исследователи выделяют: высокий уровень нейротизма, наличие рассогласований в ценностной сфере, низкий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции эмоций и поведения. Выделяют также личностный фактор, который включает в себя мотивацию, способы реагирования на стрессы и другие индивидуальные особенности, ролевой фактор, связанный с ролевой конфликтностью и ролевой неопределенностью и организационный фактор (включает характеристики профессиональных задач, характер руководства, степень ответственности).

Таким образом, профессия педагога связана со значительным риском профессионального выгорания, что определяется достаточно большим количеством факторов, специфических для их деятельности.

Необходимо обозначить и то, что в ряде исследований прослеживается взаимосвязь профессионального выгорания с особенностями саморегуляции поведения. Исследования саморегуляции основываются на представлении о человеке как действительном субъекте своей произвольной активности, психическое саморегулирование которой определяет типичный для данного человека стиль регуляции им своей деятельности и поведения.

В результате эмпирического исследования можно подвести следующие итоги. У педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень эмоционального истощения ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности. У педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень редукции персональных достижений ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности. В уровне деперсонализации (тенденции развивать негативное отношение к человеку) у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности и у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности значимых различий обнаружено не было.

Таким образом, выдвинутая в данном исследовании гипотеза о том, что у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень профессионального выгорания ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности, подтвердилась (за исключением шкалы деперсонализация). Это еще раз указывает на то, что чем лучше развиты у педагогов представления о системе необходимы внешних и внутренних условий деятельности, умения программировать свои действия и поведение, чем адекватнее оценка себя и результатов своей деятельности, чем выше уровень развития регуляторной гибкости (способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий) и, в целом, чем выше сформированность навыков и умений осознанной саморегуляции, тем ниже будет уровень профессионального выгорания.

Литература

1. Аминов Н.А. Выделение групп риска среди работающих учителей: прикладные аспекты психодиагностики склонности к развитию «синдрома эмоционального сгорания» с помощью 16-PF Кеттелла. // Журнал прикладной психологии, 1998, №6. с 55-69.

2. Ахмеров Р.А., Прыгин Г.С. Психобиографические характеристики субъекта с автономным типом саморегуляции деятельности. // Психологический журнал, 2005, том 26, №6, с. 25-34.

3. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Питер, 2004, с. 136.

4. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов. // Вопросы психологии, 2005, №2. с. 96-104.

5. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. Спб.: Питер, 2005.336 с.

6. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2005. 261 с.

7. Зборовская В.И. Саморегуляция психической устойчивости учителя. // Прикладная психология, 2001, №655-65.

8. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

9. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психоло
гии. - М., 1983.

10. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М., 1998.

11. Конопкин О.А., Моросанова. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопросы психологии, 1989, №5, с. 18-26

12. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития. // Вопросы психологии, 2004, №2, с. 128-135.

13 Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека. // Вопросы психологии, 1995, №1, с. 5-12.

14. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980, 255 с.

16. Маркова А.К. Психология труда учителя.

17. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека. // Вопросы психологии, 2002, №2, с. 118-127.

18. Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов. // Вопросы психологии, 1994, №. 5, с. 134-140.

19. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности./ Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2007, 448 с.

20. Прыгин Г.С., Степанский В.И., Фарютин В.П. Особенности саморегуляции и профессиональное самоопределение. // Вопросы психологии, 1987, №4, с. 44-51.

21. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: ИПП, 1997.

22. Пряжников Н. С, Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М: Академия, 2001.

23. Толочек В.А., Павлов II. В. Стилевые особенности взаимодействия сотрудников службы занятости с клиентами // Профессиональный потенциал. 2001. №4. С. 26-32.

24. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя. // Вопросы психологии, 1994, №4, с. 57-64.

Размещено на Allbest.ru