Взаимосвязь психологических особенностей с тревожностью у школьников младших классов с задержкой психического развития

Задержка психического развития - понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе.

В первом случае дети характеризовались как стойко неуспевающие, во втором же - во вспомогательной школе до введения термина «задержка психического развития» - состояние детей определялось как псевдоолигофрения.

Развернутое последовательное психологическое изучение обеих групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как имеющие временную задержку психического развития. Впоследствии явная избыточность в названии этой категории детей была устранена и утвердился термин « задержка психического развития».

Естественно, психологи, педагоги и врачи западных стран также сталкивались с детьми такого рода и занимались их изучением, причем в зависимости от подхода (медицинской или психолого-педагогической ориентации) использовалась разная терминология, а содержание исследований концентрировалось на разных проблемах.

Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А. Штрауса и Л. Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.

Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изучив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития, которые, как можно было предположить, и являются причинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с минимальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоциональные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства наличия органических повреждений мозга, чаще стал применяться термин «дети со специфическими трудностями в обучении». Определение «специфические» было предложено психологом С. Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого развития.

Однако, характеризуя эту группу детей, отмечают наличие у них речевых недостатков. Приведем определение, опубликованное в 1968 г. Национальным комитетом советников по детям с недостатками развития: «Специфические трудности в обучении означают расстройство одного или более основных психических процессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включает такие условия, как перцептивная недостаточность, повреждение мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афазия развития. Понятие не включает детей, трудности которых являются в основном результатом зрительных нарушений, неблагоприятных средовых, культурных или экономических условий».

Таким образом, несмотря на детализацию определения, оно не позволяет дифференцировать первичные и вторичные нарушения развития. Определение, применяемое в отечественной специальной психологии, характеризует задержку психического развития как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. Задержка психического развития - временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка.

По данным разных зарубежных авторов, распространенность трудности в обучении в детской популяции школьного возраста составляет от 5 до 11%. А в крупных городах, по данным Департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США, на начало 80-х гг. XX в. доходит до 30 %. Столь широкий разброс показателей в значительной степени связан с использованием разных средств выявления и оценки трудностей в обучении. Что же касается задержки психического развития, то, по данным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудниками Института дефектологии АПН СССР среди учащихся начальных классов, дети этой категории составляют около 5 %.

Однако обследование школьников начальных классов школ общего назначения, проведенное в середине 1990-х гг., показало, что число детей с задержкой психического развития разной степени выраженности достигает 15-16 %.

Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» - по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития.

По данным Американской ассоциации по изучению повреждений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % составляют дети, которые получили травму головы в период от рождения до 3 - 4 лет.

Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бывает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем детстве может привести даже к необратимым последствиям. Это бывает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяжение нервных волокон, которое может проявляться в более выраженных случаях на протяжении всей жизни.

Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы.

Первая группа - задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм - это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое - наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа - задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа - задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия - безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа - самая многочисленная - это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины - различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм - это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой психического развития имеются варианты, различные как по степени выраженности, так и по особенностям индивидуальных проявлений психической деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет преимущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной контингент специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

Расширение сети дошкольных учреждений для этих детей имеет особо важное значение: чем раньше начинается коррекционно-развивающая работа с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в развитии. Уместно вспомнить слова Монтессори, которая писала в своей книге «Дом ребенка», что упущенное в раннем возрасте может привести к пробелам, невосполнимым на протяжении всей дальнейшей жизни.

Если говорить о том, какие же вообще недостатки психического развития наблюдаются у детей рассматриваемой категории, то надо сказать, что они отстают в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уровня развития дети с задержкой психического развития оказываются часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности, что специально будет рассмотрено позднее на экспериментальных данных.

Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и является одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, - снижение, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и переработки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

Школьная тревожность у детей с ЗПР - это одна из типичных проблем, с которыми сталкиваются учителя начальной школы и школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

Школьная тревожность - это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т. д.) предпосылки.

Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и / или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.

Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».

Школьная тревожность младшего школьника с ЗПР является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с этого возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося.

Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.

Проведенный литературный обзор показал, что среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей с ЗПР младшего школьного возраста можно перечислить:

внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1988 и др.);

нарушения внутрисемейного и / или внутришкольного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками (Захаров А.И., 1988; Прихожан А.М., 1998; Спиваковская А.С, 1988 и др.);

соматические нарушения (Щербатых Ю.В., Ивлева П.И., 1998 и др.).

На основе анализа литературы нами также было выделено несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

учебные перегрузки;

неспособность учащегося справиться со школьной программой

неадекватные ожидания со стороны родителей;

неблагоприятные отношения с педагогами;

регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;

смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.

Полученные данные по результатам литературного обзора предопределяет необходимость практического исследования тревожности у детей с ЗПР, что будет реализовано в дальнейшем исследовании.

Глава 2. Организация и методики исследования

2.1 Планирование исследования

Исследование проводилось на базе Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальной (коррекционной) общеобразовательной школе (VII вида) № 656 Курортного района Санкт-Петербурга. Возраст детей: 8-9 лет. г. С-Петербурга. После предварительного обследования школьники 1 - 2 классов (возраст 8-9 лет) были разделены на 2 группы: 1 группа - контрольная (нормативное развитие) - 10 человек и экспериментальная группа (дети с ЗПР) - 10 человек.

Цель моей работы заключалась в диагностике и коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Гипотеза исследования: школьная тревожность у учащихся младших классов с ЗПР обусловлена особым взаимодействием внутренних психологических детерминант (сенситивности, обидчивости, агрессивности) и отвержением в детско-родительских отношениях.

Предмет исследования: тревожность у младших школьников с ЗПР.

В ходе выполнения работы решались следующие задачи:

анализ литературных данных по проблеме, связанной с исследованием феномена школьной тревожности;

диагностика школьной тревожности по методике Филлипса;

диагностика эмоциональных нарушений у учащихся младших классов с ЗПР с различным уровнем школьной тревожности посредством проективных методик («Кактус», методика Й. Шванцара);

выявление родительского отношения в семьях детей с ЗПР с различным уровнем школьной тревожности (методика А.Я. Варга, В.В. Столин);

обоснование основных направлений профилактики школьной тревожности у учащихся начальных классов с ЗПР.

Для проведения исследования и достижения цели работы нами применялись следующие методы.

Метод наблюдения, беседы, опрос;

Экспериментально-психологические методики, которые включали в себя следующее:

Методика Шванцара Й. (выявление признаков психического напряжения и невротических тенденций детей).

Методика Памфиловой М. «Кактус» (оценка эмоциональных состояний ребенка).

Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин).

Методика для определения тревожности (Филипса);

Метод математической обработки данных. В ходе статистической обработки результатов исследования осуществлялся расчет средних арифметических значений, стандартного отклонения, стандартной ошибки среднего значения, расчет t-критерия Стъюдента в контрольной и экспериментальной группах.

Исследование включало в себя четыре этапа:

организационный;

подготовительный;

психодиагностический;

заключительный.

На организационном этапе мной с научным руководителем была определена база прохождения практики и контингент младших школьников с ЗПР, подлежащий обследованию.

На подготовительном этапе мною была разработана программа исследования, в рамках которой был выбран сравнительный метод исследования испытуемых - младших школьников с ЗПР с различным уровнем тревожности, а также был осуществлен подбор методик, стимульного материала и инструкций к ним для изучения индивидуально-психологических особенностей и некоторых социальных характеристик.

На психодиагностическом этапе проводилось психодиагностическое обследование младших школьников с ЗПР.

Заключительный этап включал в себя следующие шаги:

* обработку полученного экспериментального материала с использованием необходимых статистических процедур.

составление сводных таблиц для проведения количественного и качественного анализа;

подготовку компьютерной версии сводных таблиц (в виде электронных таблиц в формате «Excell», «Statistica-6»);

интерпретацию полученного в исследовании материала;

написание заключения по результатам обследования;

подготовку выводов и рекомендаций;

2.2 Краткая характеристика используемых методик

Анкета для выявления признаков психического напряжения и невротических тенденций у детей (Шванцара Й.). Составление профиля чувственных проявлений основывается на наблюдении за поведением ребенка в группе детского сада в течение нескольких дней. Результаты наблюдений фиксируют в дневнике, а затем представляют в оценочной шкале, где по вертикали перечисляют эмоциональные проявления ребенка, а по горизонтали отмечают степень выраженности каждого из них.

Обычно придают особое внимание таким эмоциональным проявлениям детей, как сверхчувствительность, возбуждаемость, капризность, боязливость, плаксивость, злобность, веселость, завистливость, ревность, обидчивость, упрямство, жестокость, ласковость, сочувствие, самомнение, агрессивность, нетерпеливость.



БАЛЛЫ:

0- нет; 1- немного; 2- средне; 3- очень много;4- крайне много.

Пример составления профиля чувственных наблюдений

№	Чувственные проявления	Интенсивность	Обстоятельства
		0	1	2	3	4
1	Сверхчувствительность		*
2	Возбуждаемость			*
3	Капризность
4	Боязливость		*
5	Плаксивость		*
6	Злобность		*				Только в отношении мальчиков, дразнящих его
7	Веселость			*
8	Завистливость		*
9	Ревность		*
10	Обидчивость			*
11	Упрямство		*
12	Жестокость		*
13	Ласковость					*	Особенно по отношению к маме
14	Сочувствие				*		Особенно к животным
15	Самомнение		*
16	Агрессивность		*				к Павлу М. и Саше К.
17	Нетерпеливость					*

Методика «Кактус» предназначена для оценки эмоциональных состояний ребенка, наличии агрессивности, ее направленности, интенсивности и т. п. [47,49].

Методика применяется в комплексе с классическими тестами и основными методами психологии (наблюдение, эксперимент и др.).

Инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус - такой, каким ты его себе представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, сила нажима карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).

В рисунке могут проявиться следующие качества испытуемых:

Агрессивность - наличие иголок, сильно торчащих, длинных, близко расположенных друг от друга.

Импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, расположенный в центре листа.

Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположенный внизу листа.

Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм - использование ярких цветов (вариант с цветными карандашами), изображение «радостных» кактусов.

Тревожность - использование темных цветов (вариант с цветными карандашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

Женственность - наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.

Экстравертность - наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертность - на рисунке изображен один кактус.

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.

Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества - дикорастущие, пустынные кактусы.

После завершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию рисунков:

Этот кактус домашний или дикий?

Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то что это за растение?

Когда кактус подрастет, то как он изменится (иголки, объем, отростки)?

При интерпретации выполненных рисунков необходимо учитывать изобразительный опыт ребенка (наличие или отсутствие его), использование стереотипов, шаблонов с учетом возрастных особенностей.

Тест-опросник родительского отношения. Тест-опросник родительского отношения (ОРО), разработанный А.Я. Варгой и В.В. Столиным, представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из пяти шкал.

Шкала 1. «Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, не приспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

Шкала 2. «Кооперация». Социально Желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Шкала 3. «Симбиоз». Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

Шкала 4. «Авторитарная гиперсоциализация». Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

Шкала 5. «Маленький неудачник». Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как отвержение, социальная желательность, симбиоз, гиперсоциализация, инфантилизация (инвалидизация).

Методика для оценки тревожности Филипса. Предназначена для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Обработка и интерпретация результатов производится в соответствии со специальным ключом.

При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности:

Общая тревожность в школе;

Переживания социального стресса;

Фрустрация потребности в достижении успеха;

Страх самовыражения;

Страх ситуации проверки знаний;

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Время выполнения методики - 15 - 20 минут.

2.3 Обоснование выбора методик исследования

Выбор методик осуществлялся нами исходя из следующего:

Их соответствия целям и задачам работы;

Соответствия требованиям надежности и валидности;

Чтобы методики были практичными (удобными в групповом и индивидуальном применении).

В основе выбора методик лежали также положения следующих концепций:

- системный подход в различных областях человекознания (И.В. Блауберг, Э.М. Мирский, В.Н. Садовский, А.Н. Аверьянов, В.Д. Могилевский и др.) и принципы теоретического моделирования в гуманитарных науках (В.М. Сергеев, В.В. Локосов, О.В. Гуркаленко и др.);

- идеи культурно-исторической теории о единстве законов развития тревожноого ребенка, о личности как результате социального развития, взаимодействия ребенка со средой и близким окружением, о роли деятельности в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.И. Божович, Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, Д.И. Фельдштейн и др.);

- представления о семейных системах и их роли в развитии детей с высокой тревожностью (И.С. Багдасарьян, М. Боуэн, Т.А. Добровольская, И.Ю. Левченко, Н.В. Мазурова, И.И. Мамайчук, В.Л. Мартынов, Р.В. Овчарова, Г.В. Пятакова, М.М. Семаго, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова, К.М. Халл, Э.Г. Эйдемиллер и др.).

-концепции тревожности А.М. Прихожан (1978-2007), представления Ф.Б. Березина (1988-1994) о явлениях тревожного ряда, представления Ю.Л. Ханина (1980) о зоне оптимального функционирования как основе для понимания влияния тревожности на деятельность, Л.Н. Аболина (1989) о содержании и особенностях эмоционального опыта человека, положением В.К. Вилюнаса о единстве целостного эмоционального переживания.



Глава 3. Описание результатов исследования и их обсуждение

3.1 Анамнестические данные и поведенческие проявления у школьников младших классов с ЗПР с различным уровнем школьной тревожности

Оценка школьной тревожности у учащихся младших классов по оценкам классного руководителя, психолога и социального работника, а также по методике Филлипса показала следующее: высокий уровень школьной тревожности отмечался у 35% учащихся младших классов с ЗПР, средний уровень - у 42% и низкий уровень - у 23% учащихся.

При этом распределение оценок по шкалам методики Филлипса у учащихся начальных классов с ЗПР с различным уровнем школьной тревожности представлено в таблице 2.

Таблица 2 - Показатели тревожности по шкалам методики Филлипса у детей с ЗПР с различным уровнем школьной тревожности на основании оценок

Показатель	Дети с нормативным развитием n=10	Дети с ЗПР n=10	Уровень значимости различий
Общая тревожность	10,5	15,2	p<0,05
Социальный стресс	6,3	9,1	p<0,05
Фрустрация	4,3	8,5	p<0,05
Страх самовыражения	2,1	2,1	p>0,05
Страх проверки знаний	3,2	4,2	p>0,05
Страх несоответствия	2,2	3,3	p>0,05
Низкая сопр.стрессу	2,1	3,4	p>0,05
Проблемы с учителем	3,3	5,6	р<0,05



Учащиеся начальных классов с ЗПР по данным оценок классного руководителя, психолога и социального работника, по сравнению с учащимися с нормативным уровнем тревожности, имели достоверно более высокие показатели общей тревожности, социального стресса, фрустрированности, а также проблем с учебой (p<0,05).

Следовательно у школьников младших классов с ЗПР преобладают общая тревожность, эмоциональный стресс в процессе межличностного общения, фрустрируются потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата., а также присутствуют проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. Эти данные важно использовать в деятельности психологов и социальных работников школ для снижения негативных влияний повышенной тревожности на школьную дезадаптацию у детей с ЗПР.

Для изучения особенностей тревогоформирующего воздействия на ребенка были использованы методы, которые направлены на выявление факторов, вызывающих негативные проявления школьной тревожности у детей с ЗПР в период их адаптации к новым условиям - обучению в школе. При этом с системных позиций рассматривались различные аспекты этого явления - социально-демографические и психологические особенности.

Биографический метод. При анализе биографических данных в процессе сбора анамнестических данных были выявлены определенные особенности у младших школьников с ЗПР и нормативным уровнем развития, отраженные в таблице 4.



Таблица 3 - Сравнительный анализ анамнестических данных у младших школьников с ЗПР

Показатели	Дети с ЗПР	Дети с нормативным уровнем развития
I. Общие сведения
1. Возраст	8-9 лет	8-9 лет

Страница:

•  1 
•  2 
•  3 
•  4 

дипломная работа "Взаимосвязь психологических особенностей с тревожностью у школьников младших классов с задержкой психического развития" скачать

Подобные документы

• Использование изотерапии для преодоления тревожного состояния у младших школьников с задержкой психического развития

  Тревожность в психологической науке. Роль изотерапии в психолого-коррекционной работе. Характеристика тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Внутренние противоречивые состояния, приводящие к тревожности.
  
  дипломная работа [1,2 M], добавлен 13.10.2017
  

• Использование изотерапии для преодоления тревожного состояния у младших школьников с ЗПР

  Проблема тревожности у школьников с задержкой психического развития как одна из актуальных проблем специальной психологии. Особенности использования изотерапии для преодоления тревожного состояния у младших школьников с задержкой психического развития.
  
  дипломная работа [1,6 M], добавлен 06.10.2017
  

• Самооценка детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

  Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Анализ закономерностей формирования самооценки в детском возрасте. Особенности коррекции самооценки школьников с задержкой психического развития.
  
  курсовая работа [174,7 K], добавлен 20.06.2014
  

• Выявление эффективности влияния различных приемов на процесс коррекции конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития

  Феномен конструктивной деятельности младших школьников с задержками психического и речевого развития. Психологические и нейро-психофизиологические особенности детей с задержкой психического развития. Дефектамы центральной нервной системы.
  
  дипломная работа [60,5 K], добавлен 07.03.2004
  

• Психологическое консультирование родителей младших школьников (на примере диагностики степени тревожности и развития внимания)

  Особенности обучения и психического развития детей младшего школьного возраста, характеристика основных новообразований. Понятие и проявления тревожности. Методики диагностирования степени тревожности младших школьников и их практическая апробация.
  
  дипломная работа [168,1 K], добавлен 15.10.2010
  

• Диагностика и психокоррекция тревожности у младших школьников

  Влияние изо-терапии на тревожность младших школьников с задержкой психического развития. Разработка программы коррекционных занятий, направленных на снижение уровня тревожности. Оценка эффективности разработанной коррекционной педагогической программы.
  
  отчет по практике [314,9 K], добавлен 03.11.2013
  

• Коррекция тревожности у подростков с задержкой психического развития

  Особенности проявления тревожности у подростков с задержкой психического развития (ЗПР). Программа по коррекции тревожности у подростков с ЗПР, включающая специальные игры и упражнения, анализ ее эффективности. Организация и методы исследования.
  
  дипломная работа [545,3 K], добавлен 06.09.2015
  

• Особенности познавательных процессов у детей с задержкой психического развития

  Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Причины возникновения отклонений в развитии у детей. Упражнения на развитие внимания. Диагностика школьной зрелости у ребенка. Методы диагностики восприятия и воображения.
  
  дипломная работа [201,7 K], добавлен 10.06.2015
  

• Особенности переживания тревожности у младших школьников

  Понятия, причины, виды тревожности. Специфика переживания тревожности младшего школьного возраста. Организация, методы и ход исследования особенностей переживания тревожности у младших школьников. Рекомендации для учителей начальных классов и родителей.
  
  курсовая работа [56,8 K], добавлен 17.09.2019
  

• Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

  Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Психологические особенности их общения. Анализ социометрических методик и проведение с их помощью исследований межличностных отношений у подростков с ЗПР.
  
  дипломная работа [344,0 K], добавлен 08.10.2010
  

Другие документы, подобные "Взаимосвязь психологических особенностей с тревожностью у школьников младших классов с задержкой психического развития"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам