Главная База знаний "Allbest" Психология Взаимосвязь психологических особенностей с тревожностью у школьников младших классов с задержкой психического развития

Взаимосвязь психологических особенностей с тревожностью у школьников младших классов с задержкой психического развития

Специфика школьной тревожности у детей с задержкой психического развития. Психолого-педагогическая характеристика детей. Эмоциональная сфера и детско-родительские отношения в семьях у школьников младших классов. Особенности коррекции тревожности.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 05.01.2014
Размер файла 696,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

3. Краткие сведения о родственниках

Семьи характеризуются напряженными отношениями, частыми конфликтами; семья в основном неполная

Семья в основном полная; отношения в семье в основном гармоничные

4.Краткие анамнестические данные

Роды от 2,3,4 беременности, до 1 года частые простудные заболевания; у некоторых близких родственников отмечались нарушения психического развития (часты депрессивные реакции, иногда бывали суицидальные попытки)

В основном роды от 1, 2 беременности, без осложнений, до 1 года относительно малая частота простудных заболеваний; родственники не наблюдались у психиатров

II. Психологические особенности

1. Внимание

Снижено, низкая переключаемость, быстрая истощаемостъ, низкая работоспособность

Высокие показатели концентрации, устойчивости и переключаемости внимания

2. Речь

Речь тихая, медленная, невнятная, фразы односложные, низкий словарный запас

Речь громкая, быстрая, активный лексикон, большой словарный запас

3. Эмоционально-волевая сфера

Пассивен, плаксив,конформен, импульсивен, астеничен,, часты смены настроения

Активен, целеустремлен, стеничен в достижении целей, преобладает ровное настроение

То есть можно отметить, что чем неблагополучнее анамнез жизни, тем выше вероятность проявления школьной тревожности у младших школьников с ЗПР.

3.2 Эмоциональная сфера и детско-родительские отношения в семьях у школьников младших классов с ЗПР

Эмоциональная сфера во многом определяет успешность адаптации школьника к нагрузкам в силу налаживания правильных межличностных отношений в группе сверстников, что может косвенно сказываться и на его школьной тревожности.

Исходя из этого мы изучали показатели преимущественных эмоциональных состояний по методике «Кактус» (М.Памфиловой) у учащихся с различным уровнем развития (рис. 2).

Рис. 7 - Эмоциональные состояния у учащихся с ЗПР

В группе учащихся с ЗПР (красный цвет) отмечается относительно большее число лиц с повышенной агрессивностью, импульсивностью, эгоцентризмом, зависимостью, демонстративностью поведения, тревожностью, интровертированностью, а также меньшая выраженность осторожности, оптимизма и домашней защищенности.

То есть учащиеся младших классов с ЗПР более агрессивны, импульсивны, зачастую не могут сдержать свое поведение, они не уверены в себе, зависимы, эгоцентричны, тревожны, ориентированы больше на свой внутренний мир, так как внешний им видится больше в темных тонах, у них присутствует чувство домашней незащищенности.

Все это свидетельствует о косвенном влиянии эмоциональной незрелости на уровень школьной тревожности у учащихся младших классов с ЗПР.

Эмоциональная сфера во многом определяет наличие и выраженность школьной тревоги у детей с ЗПР.

Исходя из этого нами анализировались показатели психического напряжения и невротических тенденций, а также чувственных проявлений и эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста с ЗПР с различной выраженностью тревоги (табл. 7).

Полученные по методике Й.Шванцара данные показали, что высокотревожные школьники с ЗПР имеют достоверно более высокие показатели сверхчувствительности, возбуждаемости, боязливости, агрессивности, нетерпеливости, а также достоверно более низкие показатели веселости, ласковости и сочувствия (p<0,05).

То есть дети с ЗПР с большей выраженностью школьной тревоги сверхчувствительны, пугливы, легкоранимы, боязливы, обладают повышенной агрессивностью, носящей в основном компенсаторный характер, нетерпеливы и импульсивны в силу определенной незрелости нервной системы, а также более подавлены, угрюмы, менее ласковы, менее эмпатичны, что проявляется в снижении возможности сопереживать другим.

Таблица 4 - Показатели психического напряжения и невротических тенденций у учащихся с различным уровнем школьной тревожности

Чувственные проявления (по методике Й. Шванцара)

Тревожность

Дети с ЗПР

n=10

Дети с нормативным

уровнем развития

n=10

Сверхчувствительность

3,4

2,2*

Возбуждаемость

3,1

2,1*

Капризность

3,7

3,1

Боязливость

3,7

2,2*

Злобность

3,4

2,9

Веселость

2,5

3,7

Завистливость

3,0

2,7

Ревность

3,2

2,1

Обидчивость

3,1

2,6

Упрямство

3,1

3,5

Жестокость

3,2

2,8

Ласковость

2,5

3,2*

Сочувствие

2,2

3,6*

Самомнение

2,6

3,5

Агрессивность

3,6

2,6*

Нетерпеливость

3,6

2,2*

* - различия в группах достоверны, p<0,05

В рамках холистического подхода все это может быть связано с различного рода проявлениями нервно-психических нарушений, обусловленных внешними (особенности воспитания, межличностные отношения в семье, жилищные условия), так и внутренними (различного рода заболевания преимущественно нервной системы).

Особенности родительских отношений в семье школьников с различным уровнем развития. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. И эти отношения во многом определяют уверенность ребенка в себе и в общении с окружающими.

Проведенное исследование родительского отношения к детям по тест-опроснику, разработанному А.Я. Варгой и В.В. Столиным позволило выявить определенные особенности в семьях школьников с ЗПР с (рис. 8).

Рис. 8 - Отношение родителей к учащимся с различным уровнем школьной тревожности

Показатели родительского отношения в семье высокотревожных учащихся младших классов с ЗПР достоверно более высокие по шкалам «принятие - отвержение», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник», а также достоверно более низкие по шкалам «кооперация и симбиоз» вышеуказанной методики, по сравнению с семьями адаптированных низкотревожных школьников.

В семьях учащихся младших классов снормативным уровнем развития и низким уровнем школьной тревожности: 1) родители уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему, стремятся проводить много времени вместе с ребенком, одобряют его интересы и планы; 2) родители заинтересованы в делах и планах ребенка, стараются во всем помочь ребенку, сочувствует ему; 3) высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него; поощряют инициативу и самостоятельность ребенка, стараются быть с ним на равных; родители доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах; 4) родители ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни; 5) родители создают демократическую обстановку в семье, прислушиваются к ребенку; 6) родители стремятся воспитать ребенка ответственным за свои поступки.

В семьях же учащихся с ЗПР с высоким уровнем школьной тревожности характерны следующие отношения к ребенку: 1) родители не особенно уважают индивидуальность ребенка, мало проводят времени с ним, не вникают в его интересы и планы; 2) родители не заинтересованы в делах и планах ребенка; ребенок зачастую лишен родительского участия. 3) родители не ощущают себя с ребенком единым целым и не стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни; 4) в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. 5) Родители стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. 6) Родители пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами; 7) в родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родители видят ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителям детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. 8) Родители не доверяют своему ребенку, досадуют на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родители стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Проведенный корреляционный анализ показал следующую картину (рис. 9).

Рис. 9 - Взаимосвязь школьной тревожности с психологическими показателями учащихся начальных классов с ЗПР (на рис. указаны только достоверные связи (p<0.05))

Уровень школьной тревожности у учащихся младших классов с ЗПР имеет достоверные умеренные и выраженные положительные связи с агрессивностью, фрустрированностью, отвержением, импульсивостью, а также достоверные умеренные и выраженные отрицательные взаимосвязи с симбиотическими отношениями в семье, защищенностью в семье, экстравертированностью.

Таким образом, данные корреляционного анализа свидетельствуют о существенной взаимосвязи школьной тревожности учащихся начальных классов с ЗПР с комплексом факторов психологического плана, свидетельствующих о неблагополучии в семье и межличностных отношений в ней.

Проведенная коррекционная работа с школьниками младших классов с ЗПР, направленная на снижение у них тревоги, показала следующее (табл. 8, рис.5)).

Таблица 5 - Показатели тревожности у детей с ЗПР до и после коррекционных мероприятий (в %)

Показатель (уровень тревоги)

Уровень тревоги до коррекции

Уровень тревоги после коррекции

Уровень значимости различий

Высокий

35

19

p<0,05

Средний

42

56

p<0,05

Низкий

23

25

p<0,05

Оценка школьной тревожности у учащихся младших классов с ЗПР существенно снизилась после проведения с ними коррекционных мероприятий по программе, отраженной в приложении. Так, у них достоверно уменьшился показатель тревоги с высоким уровнем и достоверно увеличилась представленность детей со средним и низким уровнем тревоги.

Рис. 5 - Показатели тревожности у детей с ЗПР до и после коррекционных мероприятий (в %)

Обобщая результаты теоретического анализа литературных данных, а также эмпирических результатов по теме дипломного исследования, направленного на диагностику психологических факторов школьной тревожности у учащихся младших классов с ЗПР и обосновании основных направлений ее профилактики, можно прийти к следующим выводам.

1. Школьная тревожность у детей с ЗПР - это одна из типичных проблем, с которыми сталкиваются учителя начальной школы и школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

2. Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР можно перечислить: внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности; нарушения внутрисемейного и / или внутришкольного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками; соматические нарушения, а также факторы школьного обучения, такие, как ? учебные перегрузки, неспособность учащегося справиться со школьной программой, неадекватные ожидания со стороны родителей, неблагоприятные отношения с педагогами, регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации, смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.

3. Уровень школьной тревожности у учащихся младших классов с ЗПР имеет достоверные умеренные и выраженные положительные связи с агрессивностью, фрустрированностью, отвержением, импульсивостью, а также достоверные умеренные и выраженные отрицательные взаимосвязи с симбиотическими отношениями в семье, защищенностью в семье, экстравертированностью, что свидетельствует о существенной взаимосвязи школьной тревожности учащихся начальных классов с ЗПР с комплексом факторов психологического плана, свидетельствующих о неблагополучии в семье и межличностных отношений в ней.

В целом выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Заключение

Школьная тревожность у детей с ЗПР - это одна из типичных проблем, с которыми сталкиваются учителя начальной школы и школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

Школьная тревожность - это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т. д.) предпосылки.

Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и / или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.

Цель моей работы заключалась в диагностике и коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Гипотеза исследования: школьная тревожность у учащихся младших классов с ЗПР обусловлена особым взаимодействием внутренних психологических детерминант (сенситивности, обидчивости, агрессивности) и отвержением в детско-родительских отношениях.

Предмет исследования: тревожность у младших школьников с ЗПР.

В ходе выполнения работы решались следующие задачи:

анализ литературных данных по проблеме, связанной с исследованием феномена школьной тревожности;

диагностика школьной тревожности по методике Филлипса;

диагностика эмоциональных нарушений у учащихся младших классов с ЗПР с различным уровнем школьной тревожности посредством проективных методик («Кактус», методика Й. Шванцара);

выявление родительского отношения в семьях детей с ЗПР с различным уровнем школьной тревожности (методика А.Я. Варга, В.В. Столин);

обоснование основных направлений профилактики школьной тревожности у учащихся начальных классов с ЗПР.

Исследование проводилось на базе Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальной (коррекционной) общеобразовательной школе (VII вида) № 656 Курортного района Санкт-Петербурга. Возраст детей: 8-9 лет. г. С-Петербурга. После предварительного обследования школьники 1 - 2 классов (возраст 8-9 лет) были разделены на 2 группы: 1 группа - контрольная (нормативное развитие) - 10 человек и экспериментальная группа (дети с ЗПР) - 10 человек.

В процессе работы были получены следующие результаты.

Школьная тревожность у детей с ЗПР является многомерным явлением и оказывает существенное влияние на возникновение школьной дезадаптации, что указывает на большую ее социальную значимость и необходимость организации коррекционно-профилактической работы с высокотревожными детьми.

2. В группе учащихся с ЗПР с высокой школьной тревожностью отмечается относительно большее число лиц с повышенной агрессивностью, импульсивностью, эгоцентризмом, зависимостью, демонстративностью поведения, тревожностью, превалированием женственных черт, интровертированностью, а также меньшая выраженность осторожности, оптимизма и домашней защищенности.

Все это свидетельствует о влиянии эмоциональной незрелости на уровень тревожности у школьников.

3. Высокотревожные школьники с ЗПР имеют достоверно более высокие показатели сверхчувствительности, возбуждаемости, боязливости, агрессивности, нетерпеливости, а также достоверно более низкие показатели веселости, ласковости и сочувствия.

То есть дети с большей выраженностью школьной тревоги сверхчувствительны, пугливы, легкоранимы, боязливы, обладают повышенной агрессивностью, носящей, по преимуществу, компенсаторный характер, нетерпеливы и импульсивны в силу определенной незрелости нервной системы, а также более подавлены, угрюмы, менее ласковые и им не достает эмпатичности, то есть возможности сопереживать другим.

Все это связано, по-видимому, с различного рода проявлениями нервно-психических нарушений, обусловленных как внешними (особенности воспитания, межличностные отношения в семье, жилищные условия), так и внутренними (различного рода заболевания преимущественно нервной системы).

4. В семьях детей с ЗПР с высоким уровнем школьной тревожности характерны следующие отношения к ребенку: 1) родители не особенно уважают индивидуальность ребенка, мало проводят времени с ним, не вникают в его интересы и планы; 2) родители не заинтересованы в делах и планах ребенка; ребенок зачастую лишен родительского участия. 3) родители не ощущают себя с ребенком единым целым и не стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни; 4) в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. 5) Родители стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. 6) Родители пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами; 7) в родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родители видят ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. 8) Родители не доверяют своему ребенку, досадуют на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родители стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

5. У учащихся младших классов с ЗПР с высоким уровнем школьной тревожности преобладают общая тревожность, эмоциональный стресс в процессе межличностного общения, фрустрируются потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д., а также присутствуют проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

6.Уровень школьной тревожности у учащихся младших классов с ЗПР имеет достоверные умеренные и выраженные положительные связи с агрессивностью, фрустрированностью, отвержением, импульсивостью, а также достоверные умеренные и выраженные отрицательные взаимосвязи с симбиотическими отношениями в семье, защищенностью в семье, экстравертированностью.

Практические рекомендации по работе с учащимися младших классов с ЗПР, имеющими высокий уровень школьной тревожности.

Психологическую помощь детям с повышенным уровнем школьной тревожности должна обязательно быть многоэтапной.

Консультация с родителями и учителями по вопросам оказания поддержки ребенку в период работы с психологом. Необходимо обсудить следующие вопросы: как создать для ребенка ситуацию успеха, как дозировать эмоциональные нагрузки, как оптимально организовать режим дня.

Углубленная психодиагностика особенностей школьной тревожности данного ребенка (при необходимости).

Основная работа с учащимся, которая включает в себя актуализацию тревоги, ее разрядку (символическое уничтожение или преобразование) и выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание, для подростков - консультирование), при необходимости - включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения.

Закрепление результатов с помощью работы по созданию условий для повышения самооценки учащегося, его уверенности в себе.

Итоговая диагностика (диагностика результатов).

Итоговые консультации с родителями и учителями.

Важно отметить, что не все перечисленные этапы являются обязательными, и их прохождение в контексте работы с конкретным учащимся зависит от его индивидуально-психологических особенностей, а также от различных характеристик ситуации его развития.

В целом, можно отметить, что индивидуальная психологическая помощь учащимся, характеризующимся высокой школьной тревожностью, - это процесс, требующий от психолога творческого подхода, основанного на внимательном анализе всех особенностей личности учащегося, а также социально-педагогической ситуации его развития.

Список литературы

1. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. - 1992. - № 5. - С. 111-117.

2. Бакеев В.А. О тревожно-внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. - М., 1974. - С. 19-21.

3. Белоус В.В. Опыт экспериментальной психофизиологической характеристики некоторых Типов темперамента // Психологические исследования по психологии личности. - М., 2007.

4. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988.

5. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М., 2007.

6. Битянова М.Р. Психолого-педагогическое сопровождение на этапе перехода из начальной школы в среднее звено // Школьный психолог. - 2001. - № 33.

7. Бойко В.В. Психологическое содержание экзаменационной ситуации. - М., 1997.

8. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. - М.; Рига, 2000.

9. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990.

10. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М, 1995. - С. 8-11.

11. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. - СПб., Речь, 2006. - 688 с.

12. Гошек В. Неудача как психическая нагрузка // Стресс и тревога в спорте. Сост. Ю.Л. Ханин. - М, 1983. - С. 64-72.

13. Дубровина И.В. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. - М., 1988.

14. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М., 1996.

15. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб., 1997.

16. Иванова Л. С. Проблемно-ориентированое сопровождение школьников с проявлениями дезедаптации. Автореферат дис.... канд. психол.наук. - М., 2003.

17. Изард К. Эмоции человека. - СПб., 1999.

18. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования / Ред. А.С. Прангишвили. - Тб., 1966. С. 49-58.

19. Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. Изд. 3-е. - Ростов н/Д: «Феникс», 2006. - 442 с.

20. Карольчак-Бернацка Б. Нетрадиционная трактовка состояния тревоги и стресса // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю.Л. Ханин. - М., 1983. - С. 47-56.

21. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. - 1993. - №1. -С. 13-23.

22. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. - СПб., 2007.

23. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М., 1988.

24. Краткий психологический словарь. Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М., 1985.

25. Кузнецова О.В. Взаимосвязь уровней тревожности и механизмов адаптации личности в период юности. - М., 2009.

26. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. - 1969. - № 1. - С. 131-137.

27. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб., 2001.

28. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад// Психологическая наука и образование. - 1998. - № 3. - С. 39-48.

29. Матвеева О.А., Львова Е.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение 5-6 классов // Психологическая наука и образование. - 2001. - № 3. - С. 57-80.

30. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. - М., 1964.

31. Морган У.П., Элыксон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. - С. 155-161.

32. Мэй Р. Смысл тревоги. - М., 2001.

33. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

34. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на нудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961. С. 277-333.

35. Панюкова Ю.Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе // Вопросы психологии. - 2001. - № 2. - С. 131-139.

36. Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков. Авторефератдис... канд. психол. наук. - М., 1977.

37. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 2. - С. 11-18.

38. Прихожан А.М. Психология неудачника. - М., 1996.

39. Прихожан А.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В.М. Астапов. - СПб., 2001. - С. 143-156.

40. Раттер М. Помощь трудным детям. - М, 2000.

41. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М., 1974.

42. Северный А.А., Толстых Н.Н. Тревога // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. - СПб., 1999. - С. 137.

43. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб., 2000. - 350 с.

44. Славина А.Н. Трудные дети. - М., 1998.

45. Слепичева О.А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников // Обучение с целью уменьшения насилия. - СПб., 2002. - С. 156-160.

46. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М., 1988.

47. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю.Л. Ханин. - М., 1983. - С. 12-24.

48. Терешкина И.Б. Психологические проблемы учащихся частных школ // Практическая психология в школе. Цели и средства. - СПб., 2000. - С. 57-59.

49. Тестирование детей /сост. В. Богомолов. - Изд. 3-е, Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 347 с.

50. Хабирова Е.Р. Тревожность и ее последствия //Ананьевские чтения - 2003. - СПб., 2003. - С. 301-302.

51. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - В 2 т. - М., 1986.

52. Худик В.А. Диагностика детского развития: методы исследования. - К, 1992. - 220 с.

53. Щербатых Ю.В., Ивлева П.И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобии. - Воронеж, 1998.

Приложения

Система работы по коррекции тревожности в условиях определённых гипотезой

тревожность ребенок психический задержка

Цель: апробирование системы работы по коррекции тревожности детей с задержкой психического развития в условиях, определённых гипотезой.

Работа по коррекции тревожности была условно разделена на два этапа, которые представлены в таблице № 6.

Коррекция тревожности осуществлялась при использовании системы последовательно усложняющихся подвижных игр с использованием элементов психогимнастики

На втором этапе работы нами использовались игры для повышения самооценки ребенка.

Работа с детьми экспериментальной группы проводилась еженедельно.

Таблица 6

Этап работы

Цель этапа

Содержание занятий

1 этап. Подготовительный.

2 этап. Основной.

Снятие напряжения детей.

Снятие напряжения детей. Повышение самооценки.

1 занятие:

Игра - ритуал

«Приветствие». Вариант 1 «Пожелания»; «Воздушный шарик»; «Дудочка».

2 занятие:

Игра - ритуал «Приветствие».

Вариант 1 «Пожелания»; «Воздушный шарик»;

«Штанга».

Вариант 1.

3 занятие:

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Штанга».

Вариант 1;

«Штанга».

Вариант 2.

4 занятие:

Вариант 1;

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Воздушный шарик»;

«Штанга».

Вариант 1;

«Штанга».

Вариант 2.

5 занятие:

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Шалтай - Болтай»;

«Сосулька»;

«За что меня любит мама».

6 занятие:

Игра - ритуал.

«Приветствие».

Вариант 2.

«Игра в мяч»;

«Шалтай - Болтай»;

«Сосулька»;

«За что меня любит мама».

7 занятие.

Игра - ритуал.

«Приветствие».

Вариант 2.

«Игра в мяч»;

«Воздушный шарик»;

«Дудочка»;

«Волшебный стул».

8 занятие.

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Сосулька»;

«Винт»;

«Шалтай - Болтай»;

«За что меня любит мама».

9 занятие.

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Дудочка»;

«Шалтай - Болтай»;

«Солнышко и тучка»;

«Волшебный стул».

10 занятие.

Игра - ритуал.

«Приветствие».

Вариант 2.

«Игра в мяч»;

«Солнышко и тучка»;

«В уши попала вода»;

«Штанга».

Вариант 2.

«За что меня любит мама».

11 занятие.

Игра - ритуал.

«Приветствие».

Вариант 2.

«Игра в мяч»;

«В уши попала вода»;

«Насос и мяч»;

«Гусеница»;

«Винт».

12 занятие.

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Солнышко и тучка»;

«В уши попала вода»;

«Насос и мяч»;

«Гусеница».

13 занятие.

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Насос и мяч»;

«Сосулька»;

«Шалтай - Болтай»;

«За что меня любит мама».

14 занятие.

Игра - ритуал.

«Приветствие».

Вариант 2.

«Игра в мяч»;

«Штанга».

Вариант 1.

«Штанга».

Вариант 2.

«Солнышко и тучка»;

«Гусеница».

15 занятие.

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Солнышко и тучка»;

«В уши попала вода»;

«Насос и мяч»;

«Шалтай - Болтай»;

«Воздушный шарик».

Игровые задания предъявлялись в различных формах: наглядно, словесно.

В начале формирующего этапа тревожность детей проявлялась в скованности, неуверенности в своих силах. Не все дети сразу включились в работу. Некоторые из них наблюдали со стороны, затем в последствии включались процесс работы. У некоторых детей наблюдалась эмоциональная сдержанность (отсутствие смеха, отсутствие мимического участия). Дети следили за реакцией взрослого, то есть не были уверенны в правильности выполнения заданий. Постепенно все включились в процесс работы. Появилась заинтересованность, любопытство. Однако у части из них наблюдалась пассивность в выполнении некоторых игровых заданий. При предложении взрослого разбиться на пары для участия в игре, часть детей практически сразу нашли себе партнеров, а оставшаяся часть проявила нежелание общаться с детьми в играх (Настя О., Инна О..). В незнакомых играх часть детей выражала тревожность, ожидала поддержку со стороны взрослого. Не было полной раскрепощенности в играх (Саша В.., Юля З.).

На втором этапе опытной работы дети стали увереннее в своих возможностях, в правильности выполнения заданий, у детей повысилась самооценка. Дети активно участвовали во всех играх, была заметна раскрепощенность в игре (дети смеялись, выполняли движение сами и ориентировались на правильность выполнения другими участниками). Дети участвовали во всех играх, со всеми участниками. Чувствовалось эмоциональное принятие других участников игры.

Наибольший интерес дети проявили к играм: «Шалтай - Болтай», «Насос и мяч», «Штанга», «Волшебный стул», «Солнышко и тучка».

Дети испытывали трудности при выполнении ими таких игр как: «Воздушный шарик», «Дудочка», «За что меня любит мама».

Полные тексты методик

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;

сумма = 22

2. Переживание социального стресса

5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11

3. Фрустрация потребности в достижение успеха

1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3,8,13,17.22; сумма = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9,14.18.23,28; сумма = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

1 -

7-

13-

19-

25 +

31 -

37-

43 +

49-

55-

2 _

8-

14-

20 +

26-

32-

38 +

44 +

50-

56-

3-

9-

15-

21 -

27-

33-

39 +

45-

51 -

57-

4-

10-

16-

22 +

28-

34-

40-

46-

52-

58-

5-

11 +

17-

23-

29-

35 +

41 +

47-

53-

6-

12-

18-

24 +

30 +

36 +

42 -

48-

54-

Результаты

1) Число несовпадений знаков («+» - да, «-» - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Бланк

«+»

0

«-»

Текст опросника

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

Похож ли ты на своих одноклассников?

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

Боишься ли ты временами вступать в спор?

Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Методика диагностики родительского отношения (ОРО) А.Я. Варга, В.В. Столин

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское отношение - это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они в той или иной степени оцениваются при помощи опросника, составляющего основу данной методики.

61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выражающих собой те или иные аспекты родительского отношения:

1. Принятие - отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

2. Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

3. Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это - своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.

4. Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

5. Отношение к неудачам ребенка. Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

Текст опросника

Отвечая на следующие далее вопросы, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «да» или «нет».

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

6. Я уважаю своего ребенка.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто мне неприятен.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что друга? дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

18. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.

19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.

24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

39. Основная причина капризов моего ребенка - это эгоизм, лень и упрямство.

40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

41. Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

46. Мой ребенок часто меня раздражает.

47. Воспитание ребенка - это сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Обработка и оценка результатов

Для каждого из видов родительских отношений, выясняемых при помощи данного опросника, ниже указаны номера суждений, связанные с данным видом.

Принятие - отвержение ребенка: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

Кооперация: 6, 9,21, 25, 31, 34, 35, 36.

Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

«Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

За каждый ответ типа «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «нет» - 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных выше видов родительских отношений, а низкие баллы - о том, что они сравнительно слабо развиты. Если говорить конкретно, то оценка и интерпретация полученных данных производятся следующим образом.

Высокие баллы по шкале «принятие - отвержение» - от 24 до 33 - говорят о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом.

Низкие баллы по этой же шкале - от 0 до 8 - говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.

Высокие баллы по шкале «кооперация» - 7-8 баллов - являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

Низкие баллы поданной шкале - 1-2 балла - говорят о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.

Высокие баллы по шкале «симбиоз» - 6-7 баллов - достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрослый человек не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей.

Низкие баллы по этой же шкале - 1-2 балла - являются признаком того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Высокие баллы по шкале «контроль» - 6-7 баллов - говорят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель, для детей.

Низкие баллы по этой же шкале - 1-2 балла - напротив, свидетельствуют о том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 5 баллов.

Высокие баллы по шкале «отношение к неудачам ребенка» - 7-8 баллов - являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Низкие баллы по этой же шкале - 1-2 балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.

Графическая методика “Кактус”

Методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет.

Цель: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка.

При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми «люшеровских» цветов, тогда при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

Обработка данных.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

пространственное положение,

размер рисунка,

характеристики линий,

сила нажима на карандаш.

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.),

характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.),

характеристика иголок (размер, расположение, количество) Интерпретация результатов: по результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка:

Агрессивность - наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

Импульсивность - отрывистые линии, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, расположенный в

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены