Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Подростковый возраст - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский) [21].

Проблемами подросткового возраста занимались Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, М. Кае, А. Фрейд. Подростковый возраст характеризуется ими как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления.

Одним из главных моментов является то, что в подростковый период происходит выход человека на качественно новую социальную позицию, в которой формируется и активно развивается сознание и самосознание личности. Постепенно происходит отход от прямого копирования оценок взрослых, возрастает опора на внутренние критерии. [16] Поведение подростка начинает все больше регулироваться его самооценкой.

Самооценка - это оценивание личностью своих возможностей, качеств и места среди людей. Она является осознанием собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды, проявлением самосознания индивидуума. Самооценка существенно влияет на эффективность деятельности и на становление личности на всех этапах развития. [31] Зависимость характера и продуктивности всех форм внешней активности субъекта от его отношения к себе нашла неоднократное подтверждение в психологии [2, 4, 8, 16, 18, 26, 31, 36]. Поэтому отношение человека к самому себе является одним из фундаментальных свойств его личности.

Актуальность проблемы самооценки в подростковом возрасте определяется потребностями целого ряда общественных институтов, непосредственно включенных в процесс формирования и воспитания членов общества. Семья, школа, общество с каждым годом предъявляют к подрастающему поколению все более высокие морально-этические, социально-политические, идеологические требования.

Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками.

Поэтому, в этот трудный для подростка период важна поддержка и понимание со стороны взрослых. Требуется перестраивать взаимоотношения с ним так, чтобы он мог продолжать гармонично развиваться. Эти отношения необходимо строить на основе личности подростка, так как оно даст возможность предвидеть, как он поступит в той или иной ситуации, оно поможет установить подлинные причины тех или иных особенностей, и подскажет, что можно ожидать от него в будущем. Взрослые в результате такого изучения могут вполне обоснованно и правильно установить, в каком направлении надо вести воспитательную работу по дальнейшему формированию личности каждого школьника, какие стороны и черты личности школьника надо укреплять, развивать, формировать. Главнейшая задача учителя - направить активность каждого подростка в нужном направлении, на познание других людей, на общественно-полезную деятельность, на саморазвитие и самовоспитание.

Таким образом, правильный анализ уровня самооценки у школьников-подростков является важной диагностической задачей.

Объект данного исследования - самооценка и коммуникативная компетентность.

Предмет: самооценка и коммуникативная компетентность подростков.

Целью данной работы является: исследовать самооценку и коммуникативную компетентность подростков.

База исследование - подростки 5, 6 и 7 классов МОУ СОШ №1 г. Челябинска.

Гипотеза исследования: коммуникативная компетентность подростков зависит от уровня их самооценки.

Методики исследования:

1. «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.».

2. Методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2).

3. Тест Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха).

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования самооценки подростков

1.1 Феномен самооценка в психолого-педагогических исследованиях

Понятие «самооценка» в психологии сформировалось не сразу. Ученые постепенно углубляли и расширяли это понятие. Результаты изучения этой проблемы представлены в трудах таких авторов, как Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, Л.А.Рыбак, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Р. Бернс, 3. Фрейд, и др.

В зарубежной психологии самооценку рассматривают в структуре «Я-концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой» [2, с.65]. В содержание «Я-концепции» входят:

1. Образ «Я» - совокупность представлений и мнений индивида о самом себе.

2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Зигмунд Фрейд представляет человека как управляемое сексуальностью и агрессией существо, чьи подавленные инстинкты вытеснены в подсознание. Реально человек не осознает себя, а также истинной причины и мотивов своих чувств и поступков. Поэтому Фрейд мало говорит о самооценке и в основном связывает ее с функцией «супер эго»[9, с.62].

Отечественные психологи, рассматривая самооценку, в первую очередь подчеркивают важность деятельности человека. По А.Н. Леонтьеву самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она выступает у индивида как мотив и побуждает его соответствовать уровню ожиданий и требований окружающих и уровню собственных притязаний [9, с.53].

По мнению А.И.Липкиной, самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [5, с.47]. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

Самооценка - это отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику, осознание своего места среди людей.

Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Так, оценку себя в целом как хорошего или плохого принято считать общей самооценкой, а оценку достижений в отдельных видах деятельности - парциальной (частной). Существенно, что частные оценки могут развиваться неравномерно.

Помимо этого выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний.

Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет[5, с.97]. Человек правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. И к оценке достигнутого он подходит не только со своими мерами, но и старается предвидеть, как к этому отнесутся другие люди.

В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной (неадекватной), которая разделяется на завышенную и заниженную [5, с.98]. При неадекватно завышенной самооценке у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Завышенная самооценка ведет к переоцениванию человеком себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию и, в конце концов, может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Происходит острое эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным - чисто эмоциональным. Рациональное звено оценки выпадает полностью. Поэтому справедливое замечание начинает восприниматься как придирка, а объективная оценка результатов работы - как несправедливо заниженная. Неуспех предстает как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от действий самой личности. Человек с неадекватно завышенной самооценкой не желает признавать, что все это - следствие собственных ошибок, лени, недостатка знаний, способностей или неправильного поведения. Возникает тяжелое эмоциональное состояние - аффект неадекватности, главной причиной которого является стойкость сложившегося стереотипа завышенной оценки самой личности. Аффект неадекватности - это психологическая защита, но она не решает главной задачи, а именно: коренного изменения неадекватной самооценки, выступающей причиной возникновения неблагоприятных межличностных отношений [9, с.61]. Если же высокая самооценка пластична, меняется в соответствии с реальным положением дел - увеличивается при успехе и снижается при неудачах, то это может способствовать развитию личности, так как ей приходится прикладывать максимум усилий для достижения поставленных целей, развивать свои способности и волю.

При неадекватно заниженной самооценке индивид оценивает себя ниже реальных возможностей[5, с.48]. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

Как завышенная, так и заниженная самооценка очень затрудняет жизнь человека. Нелегко жить неуверенным в себе, робким; трудно жить и высокомерным. Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые в разных ситуациях с ними общаются. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, его неуживчивость очень часто являются следствием его неправильной самооценки. При завышенной самооценке конфликты возникают из-за пренебрежительного отношения к другим людям и неуважительного обращения с ними, слишком резких и необоснованных высказываний в их адрес, нетерпимости к чужому мнению, проявлению высокомерия и зазнайства. Низкая критичность к себе мешает им даже заметить, как они оскорбляют других высокомерием и непререкаемостью суждений.

При заниженной самооценке конфликты могут возникать и из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других. И хотя это делается из самых лучших побуждений, все же становится причиной конфликтов в силу того, что не многие могут терпеть систематическое «пиление». Когда в тебе видят только плохое и постоянно указывают на это, то возникает неприязнь к источнику таких оценок, мыслей и действий [8, с.65].

Выводы.

Изучая научную литературу, мы выяснили, что различные авторы рассматривают и определяют самооценку по-разному. Самооценка бывает общей и парциальной, актуальной и потенциальной, адекватной и неадекватной. Самооценка влияет на особенности поведения индивида в различных ситуациях (общение, учение, труд).

1.2 Особенности самооценки подростков

Становление личности - одна из труднейших загадок. Личность формируется под воздействием множества факторов, важнейшими из которых являются социальная и семейная среда, воспитание и обучение, самовоспитание и деятельность (игра, учение, труд). Качества личности формируются (либо развиваются) на основе механизмов, среди которых можно выделить уровень притязаний, Я-образ и самооценку. Я-образ связан с формированием идеала, самоконтроля, личных форм поведения и других составляющих системы саморегуляции, а так же с формированием самоуважения, уровня притязаний и инициативы. Американский психолог Р.Бернс считал, что Я-образ связан с формированием трудолюбия, способности к самовыражению [2, с.112] .

Важным механизмом формирования волевых черт характера является соотношение между уровнем притязаний, под которым понимается «сложившийся в прошлом опыте индивида уровень сложности целей, к достижению которых он стремится, и реальными результатами»[3, с.46]. Если этот уровень оказывается недостигнутым, то индивид переживает неуспех и может снизить этот уровень или же совершать новые попытки, чтобы поддержать прежний уровень. Если эта цель достигается, то индивид может претендовать на достижение более сложных целей. Если нет - то может сформироваться «психология неудачника». Этот механизм лежит в основе формирования уверенности в своих силах (или неуверенности) и настойчивости (или стремления избегать трудностей).

Самооценка определяет развитие притязаний человека, таких особенностей характера, как уверенность и неуверенность в своих силах. Самооценка связана с одной из центральных потребностей - в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении.

Как же личность осуществляет самооценку? Человек становится личностью в результате совместной деятельности и общения. Он все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечном счете, все, что делает человек для себя, он делает это вместе с тем и для других, и может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот. Под влиянием оценки окружающих у личности постепенно складывается отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживания.

К. Марксу высказал справедливую мысль о том, что человек смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку[8, с.56]. Иначе говоря, познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, появлениям: все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие. Другими словами, личность ориентируется на референтную группу (реальную или идеальную), идеалы которых являются ее идеалами, интересы - ее интересами и т. д. В процессе общения она постоянно сверяет себя с эталоном в зависимости от результатов проверки, оказывается довольный собой или недовольный. В период активного формирования личности в роли такой референтной группы выступают одноклассники и учитель. Мнение педагога (педагогическая оценка) является одним из существенных мотивов, ориенти-рующих и стимулирующих деятельность учащихся. Согласно Ананьеву, воздействие оценки на развитие учащихся осуществляется в следующих направлениях:

«1) стимулирующем, воздействующем посредством переживания успеха и неуспеха на формирование его притязаний, намерений и поступков.

2)ориентирующем, воздействующем на умственную работу школьника, содействующем осознанию им достигнутого уровня усвоения» [1, с.93].

Такую же роль играет и оценка коллектива. Личность, будучи связанной с другими людьми, так или иначе считается с их мнениями, заимствует их идеалы, духовные ценности, интересы. Оценка различных членов коллектива неодинаково значима для личности: оценкой, мнением одних она дорожит, ориентируется на них, а оценка других для нее безразлична. Этот референтный для личности круг во многом определяет ее отношение к себе.

Особенно большая роль в становлении и изменении самооценки принадлежит переживанию успеха, связанного с достижением цели. Оценка школьником своих возможностей или личностных качеств, необходимых для дальнейшей деятельности, под влиянием повторяющегося успеха повышается, при неоднократных неудачах, наоборот, эта оценка снижается, а с ней и уверенность в достижении соответствующих целей. Достижение трудных, но посильных для человека целей, как правило, повышают уровень дальнейших его притязаний, готовности браться за более трудные задания. Вследствие переживания успеха происходит максимальная мобилизация внутренних резервов личности [4, с.95].

Само переживание успеха или неуспеха зависит от того, на какой уровень достижений ориентируется личность, какие по сложности она ставит перед собой цели - легкие или трудные. Заведомо легкие или заведомо трудные цели, как правило, не порождают чувства успеха или неуспеха.

Переживание успеха или неуспеха обусловливается и тем, насколько достигнутый результат соответствует социальным нормам достижений (например, критериям отметки, принятыми обязательствами и т.д.), а также нормам, которые разделяет референтная группа. Также следует учитывать мотивы, лежащие в основе стремления к успеху или неуспеху. Так, например, в основе стремления добиться успеха может лежать желание человека испытать или утвердить ценность своей личности. В другом случае в основе этого стремления может лежать желание добиться социально значимого результата - стремление создать что-то ценное для людей. При этом человек стремится избежать неудач.

Воздействие оценки на развитие индивида может быть стимулирующим и ориентирующим. Под влиянием оценки окружающих у личности складывается отношение к себе и самооценка своей личности.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Новорожденные и младенцы не имеют четких «границ» своего существа, не понимают, что они - особая, отдельная от остального мира его часть. Младенец не знает, где кончается он сам и начинается другой человек. Он считает именно себя причиной всех изменений и всякой активности вокруг. Малыш верит, что он, его мысли и поступки управляют миром. Годовалый ребенок начинает осознавать свою обособленность от других людей и предметов, он начинает понимать, что поведение других людей не зависит от его воли. Тем не менее, малыш уверен, что восприятие других людей такое же, как и у него.

В раннем детстве (до 3 лет) основные достижения, которые определяют развитие психики, являются «выделение своего «Я» и появление чувства личности» [7, с.119]. «Я» человека помимо духовного еще и телесно, образ «Я» включает в себя особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка занимают одно из главных мест в процессе развития. Ребенок именно в раннем возрасте начинает осваивать свое телесное, физическое «Я». В это время он прочувствует наличие у себя частей тела, участвующих в его действиях и деятельности. Самоощущение ребенка возникает еще в младенчестве. Но этот первичный образ еще синкретичен и неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и практического общения с другими людьми продвигает ребенка в самопознании и в формировании отношения к своему телу.

Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт , что он существует. Он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Ребенок приписывает себе все положительные качества, одобряемые взрослыми, часто не зная, в чем они заключаются. Для того, чтобы научиться оценивать себя, ребенок должен научиться оценивать других.

В 2-3 года дети начинают сравнивать себя с другими, вследствие чего у них постепенно складывается определенная самооценка. При сравнении ребенок, как правило, ориентируется на социальные нормы, приемлемые в его окружении. Час-то можно слышать, как родители или другие взрослые говорят: «Какой хороший мальчик, он моет руки». Сравнивая себя с этим ребенком, малыш делает вывод о том, к какой категории себя отнести. Положительное самоощущение развивается у ребенка тогда, когда взрослые, устанавливая четкие «границы», поощряют его самостоятельность. В противном случае у ребенка может возникнуть чувство стыда и сомнения в собственных способностях. Так, у маленького ребенка формируется чувство гордости, чувство стыда, уровень притязания. Притязание на признание со стороны взрослых проявляется в том, что ребенок стремится к тому, чтобы взрослые остались им довольны, а если он заслуживает порицания, то всегда хочет исправить испортившиеся отношения со взрослыми. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязание на признание сверстников отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры. В игре потребность в признании проявляется в двух планах: а) ребенок хочет «быть как все»; б) ребенок хочет быть «лучше всех»[7, с.216].

Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывая отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам [7, с.228]. Вместе с тем ребенок начинает намерено пользоваться отношением окружающих к тем или иным качествам и поступкам. Через общение с людьми он усваивает социальные нормы поведения.

Особенностью детей младшего школьного возраста является полное признание ими авторитета взрослого (в отличие от дошкольного периода на первый план выходит авторитет учителя), они безоговорочно принимают его оценки. Таким образом, в этом возрасте самооценка ребенка напрямую зависит от характера оценок, которые взрослый дает личностным качествам ребенка и его успехам в различных видах деятельности. Младшие школьники стоят на позиции: «Я то, что обо мне говорят взрослые и другие окружающие». В этом возрасте уже встречаются различные типы самооценок: завышенная, адекватная и заниженная.

В возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязательно учиться, и в процессе учения изменяет себя, присваивая коллектив-ные знаки (речь, цифры, ноты), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций [7, с.286]. В то же время ребенок знает, что отличается от других, переживает свою уникальность, свою «самость», стремится утвердить себя среди сверстников и взрослых.

В притязаниях ребенка младшего школьного возраста во главу угла становится учебная деятельность. Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает его к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки [7, с.298]. Относясь к взрослым и более старшим детям, как к образцу, младший школьник притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря этому он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, стремится к знаниям, так как его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако, стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнить то, что от него ожидают, может стать причиной его капризов. Капризными, как правило, бывают неуспешные в школе или чрезмерно избалованные дети, или дети, на которых мало обращают внимания, или, наконец, дети, которые отстали от сверстников.

Подрастая, ребенок начинает более критично относится к оценкам взрослых, для него становятся важными и оценки его сверстников, и собственные представления об идеале. Именно в подростковом возрасте (от 12-13 до 15-16 лет) начинает проявляться тенденция к личностному развитию, когда сам подросток, рефлексируя на себя, прилагает усилия к становлению как личности.

Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство личности требуют от подростка обособления от семьи. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям окружающих. Негативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной сущности, собственного «Я» [7, с.346]. Однако находиться наедине со своим «Я» ребенок еще не может, он не способен глубоко и объективно оценивать самого себя.

Оценки могут быть направлены не на личность подростка, а на долженствование. «Так надо», «Так принято», «Я должен» - эти позиции, которые могут приниматься без критики и ложиться в основу ценностных ориентаций и поведения подростка. Чувство исполненного долга, правильно выбранного поведения в соответствии с усвоенной нормативностью может приносить удовлетворение собой и быть наградой в притязании на признание[7, с.412]. Однако в отрочестве по большей части любая самооценка носит неустойчивый характер.

Особенности самосознания и самооценки в подростковом возрасте непосредственно отражаются на поведении. При заниженной самооценке подросток недооценивает свои возможности, стремится к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной самооценке он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справиться, что также негативно сказывается на развитии его личности.

Вывод. К юношескому возрасту человек имеет более дифференцированную оценку собственного поведения в различных ситуациях, появляется развернутая система самооценок и в основном складывается «Я-образ» - относительно устойчивая система представлений о себе. Юноша стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а так же к моральным ценностям.

1.3 Сущность коммуникативной компетентности подростков

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельность (Кухаренко В.А.).

Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса, мы видим в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Р. Ломова, В.Н. Мясищева, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Авторы подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Прежде чем говорить о проблемах формирования коммуникативной компетентности, необходимо проанализировать определения, данные коммуникации в психолого-педагогической литературе, и выявить ее сущность.

Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин «коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare - делать общим, сообщать, беседовать] появилась в научной литературе в начале XX века и рассматривалась зарубежными исследователями в контексте двух основных общетеоретических построений:

1) бихевиоризма (основой коммуникации является е=не язык как система, а непосредственные речевые сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада; представителем этого подхода является Д. Уотсон);

2) символического интеракционизма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г. Мид).

После II Мировой войны определились два основных подхода к коммуникации: 1) информационный - рассматривает средства информации в качестве единственного стимула и источника социального развития (Белл, Бжезинский); 2)второй подход утверждает, что основным результатом коммуникации является понимание человека другим человеком, т.е. взаимное понимание.

Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и техническую, что на наш взгляд имеет некое соответствие с вышеописанными двумя подходами к коммуникации. Техническая представляет собой совокупность устройств, обеспечивающих прием и выдачу информации.

Компонентами коммуникации являются:

1) отправитель сообщения;

2) передатчик сообщения;

3) канал связи;

4) приемник;

5) получатель сообщения.

Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник - свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения. Таким образом, исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

1) ситуация общения;

2) отправитель речи;

3) получатель речи;

4) условия протекания речевого действия;

5) речевое сообщение.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним(исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации (1, С. 16).

Обратившись к словарю русского языка мы получили следующие определения коммуникации. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. Речь как средство коммуникации (прил. - коммуникабельный). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.

В отличие от предметно-практической деятельности, действие в коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на создание овеществленного результата. А.Б. Добрович выделяет четыре основные фазы в процессе осуществления коммуникации:

1) побуждение к действию;

2) уточнение ситуации действия;

3) само действие;

4) свертывание действия.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, Л.Р. Лурия, А.А. Монтьева, Л.А. Чистович и др. Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А. Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие.

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений: 1) межличностной коммуникации; 2) межличностного взаимодействия; 3) межличностного восприятия.

Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение.

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.).

Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у человека были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения. Исследователи определили коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.

А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера.

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования.

Коммуникативный подход основан на том, что при успешном овладении иноязычной речью, учащиеся должны овладеть не только языковыми формами, но у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в реальной коммуникации. В частности, в своих исследованиях Г. Уиддоусон стал использовать такое понятие как «коммуникативные функции». Он различает коммуникативные функции по их принадлежности к той или иной социальной ситуации. Это делает процесс обучения не только интересным, но и социально значимым, формирует у учащихся стиль поведения в обществе, т.е. учит общественным нормам и правилам, а также развивает интерес к культурным традициям и обычаям других народов. Показателями сформированной коммуникативной компетентности является использование речевых и невербальных средств (мимики и жестов). Также четко прослеживается направленность на парное или групповое взаимодействие учащихся. Преимущество использования коммуникативного подхода в учебном процессе в том, что формирование коммуникативных умений способствует повышению мотивации учащихся, содействует установлению межпредметных связей. Это способствует развитию познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.

Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредствование субъект - объектные отношения за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Это включает в себе следующие этапы:

1) планирование;

2) установление контакта;

3) обмен информацией;

4) рефлексия.

Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:

1) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);

2) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);

3) содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и смыслом:

5) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);

6) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения).

Сами коммуникативные акты педагоги рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:

1) по содержанию (производственные, практически-бытовые, межличностные, научно-теоретические и т.д.);

2) по форме контактирования (прямые, опосредованные);

3) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);

4) по степени взаимосоответсвтвия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);

5) по результатам (от негативного к позитивному).

Исследователи отмечают такое свойство личности как коммуникабельность. Быть коммуникабельным - означает быть склонным к общению с людьми, проявлять инициативу в установлении и поддержании контакта, хотеть и уметь передавать свои мысли. Одним из главных качеств человека, способного к общению, исследователи называют способность к рефлексии, эмпатию. Человек должен суметь поставить себя на место другого, проявить свое сопереживание и сочувствие.

Ученые также выделяют четыре основные стадии общения:

1) ориентировка в окружающих условиях, дистанция взаимодействия в зависимости от цели, социальный контекст (в зависимости от целей общения);

2) формирование смыслового содержания высказываний (подбор лексики, речевых оборотов и т.д.);

3) непосредственный ход общения, обмен высказываниями, ориентированными на партнера, речевое взаимодействие (сам коммуникативный акт);

5) отключение от собеседника, выход из ситуации (1, С. 23).

Кан-Калик определяет следующие этапы, формирующие решение коммуникативной задачи:

1) осознание коммуникативной задачи;

2) анализ исходных данных задачи;

3) выдвижение гипотезы;

4) определение системы методов коммуникативного взаимодействия;

5) само решение задачи.

На первом этапе очевидна необходимость осознания коммуникативной задачи, т.к. это необходимое условие реализации педагогической задачи. После определения коммуникативной задачи педагог анализирует ситуативные условия, возраст учащихся, организационные возможности. Выдвижение гипотезы предполагает прогнозирование реакции детей, выполнение ими своих ролей. Определение системы методов коммуникативного взаимодействия представляет особый интерес, т.к. этот процесс связан с ориентацией педагога на учет индивидуальных особенностей школьников, уровень их коммуникативной компетентности. Само решение задачи означает непосредственную реализацию коммуникативной задачи при использовании вербальных и невербальных средств общения, которые педагог выбирает в зависимости от целей и задач.

Рассмотрев вышеперечисленные этапы, мы можем выделить основные стадии протекания коммуникативных актов:

1) установление контакта с реципиентом;

2) определение смыслового содержания (подбор необходимой лексики, ориентация на собеседника и т.д.);

3) протекание контакта;

4) выход из контакта.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общению включают в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими;

2) умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации;

3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).

В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной литературе по педагогике и психологии, достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативная компетентность» (1, С. 27).

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Коммуникативная компетентность - коммуникативные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Термин «компетенция» (в переводе с латинского «соответствие», «соразмерность») означает круг вопросов, в которых данное компетентное лицо обладает знаниями, опытом.

В процессе коммуникации перед учащимися возникает необходимость договориться, заранее спланировать свою деятельность. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Общаясь со сверстниками, ребенок учится управлять действиями партнера, контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает других ребят с собой.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает учащихся проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая форма общения создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, оптимизма. Внеситуативно-личностная формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать мысли своего партнера, его переживания, позволяет подростку уточнить представление о о самом себе. Таким образом, мы полагаем, что общение ребенка - это не только умение вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать, а также использовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей. Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход общения.

Выводы по главе 1

Самооценка бывает общей и парциальной, актуальной и потенциальной, адекватной и неадекватной. Самооценка влияет на особенности поведения индивида в различных ситуациях (общение, учение, труд). Воздействие оценки на развитие индивида может быть стимулирующим и ориентирующим. Под влиянием оценки окружающих у личности складывается отношение себе и самооценка своей личности. Самооценка складывается в процессе воспитания.

В раннем детстве самооценка ребенка проявляется в виде самоощущения. В дошкольном - посредством сравнения себя с другими. В младшем школьном возрасте ребенок безоговорочно принимает оценки взрослых. Для подростков важными становятся оценки сверстников и собственные представления об идеале. В юношеском возрасте складывается система самооценок и «Я-образ».

Глава 2. Исследование уровня развития навыков общения детей и взрослых в ДОУ

2.1 Организационные основы исследования

В начале опытно-экспериментальной работы необходимо определить цель и задачи данного исследования.

Цель опытно-экспериментальной работы: экспериментально проверить зависимость коммуникативной компетентности подростков зависит от уровня их самооценки.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Определить уровень самооценки подростков по методике Г.Н. Казанцевой на начальном этапе опытно-экспериментальной работы.

2. Определить уровень коммуникативной компетентности по методикам: методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2) и тест Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха).

3. Разработать и применить программу коррекции самооценки подростков.

4. Определить уровень самооценки и уровень коммуникативной компетентности подростков по трем методикам после использования коррекционной программы.

5. Проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.

Далее обозначим гипотезу и этапы предстоящей работы.

Итак, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, звучит так: коммуникативная компетентность подростков зависит от уровня их самооценки.

Первый этап опытно-экспериментальной работы - подготовительный. На данном этапе работы нам необходимо выбрать школу, классы для проведения эксперимента. Далее был осуществлен подбор методов и методик, которыми можно воспользоваться для проведения нашего исследования. Когда методы и методики были подобраны, мы подготовили необходимый материал, который понадобиться для проведения работы с испытуемыми.

Второй этап исследования - основной.

Он включает в себя весь основной объем работы. Далее с учащимися мы провели тестирование по подобранным нами методикам с целью определить уровень самооценки и коммуникативной компетентности испытуемых подростков на констатирующем этапе исследования.

Далее нами была разработана программа по коррекции самооценки подростков и в течение двух месяцев с испытуемыми велась коррекционная работа. По завершении работы по коррекционной программе нами было проведено повторное тестирование подростков по тем же методикам с целью определить уровень самооценки и коммуникативной компетентности испытуемых на формирующем этапе исследования.

Третий этап - заключительный. На этом этапе работы, полученные в результате проведенного исследования, данные были проанализированы. После чего были сделаны выводы по проделанной работе и даны методические рекомендации по коррекции самооценки подростков.

2.2 Методы исследования

самооценка подросток коммуникативный компетентность

В данном исследовании были использованы следующие методы: тестирование, анализ, психологический эксперимент и метод математической обработки данных.

Метод тестирования помог определить уровень самооценки и коммуникативной компетентности подростков. Тест - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.

Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования. Тестирование используется в качестве средств определения наличного уровня развития психологических особенностей.

Анализ позволил нам сделать выводы по итогам проведенного тестирования.

Психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт.

Для проведения исследовательской работы были отобраны следующие методики:

1. «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.».

2. Методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2).

3. Тест Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха).

Следует сказать, что ни один из этих тестов в отдельности не даст полного и точного представления об уровне исследуемого признака. Все тесты нужно проводить в комплексе, используя преимущество определенного теста в целях компенсации другого. Тестирование в комплексе помогает специалисту представить более-менее точную картину.

1. Методика «Изучение общей самооценки по опроснику Г.Н. Казанцевой» (Приложение 1).

Инструкция к испытуемому: «Вам будут зачитаны некоторые положения. Вам нужно записать номер положения и напротив него - один из трех вариантов ответов: «да» (+), «нет», (-), «не знаю» (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь».

Обработка результатов. Подсчитывается количество согласий («да») под нечетными номерами, затем - количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от -10 до +10.

Результат от -10 до -4 свидетельствует о низкой самооценке.

Результат от -3 до +3 о средней самооценке (адекватная).

Результат от +4 до +10 - о высокой самооценке (завышенная).

2. Методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2) (Приложение 1).

Данная методика предназначена для выявления коммуникативных и организаторских склонностей личности (умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление расширять контакты, участие в групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу и т. д.).