Исследование развития личности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе [35].

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе.

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности [14].

Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать [33]/ Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Выводы по 1 главе

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития -- естественного (биологического) и социального (культурного). «Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

На уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется неучет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.

В целом дети с ЗПР по уровню эмпатии близки к нормально развивающимся сверстникам.

Рассматривая особенности восприятия и понимания эмоций человека имеющиеся данные говорят о том, что детям с ЗПР при рассмотрении изображения значительно легче опознавать эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям (Т.З. Стернина). Кроме того, было обнаружено определенное сходство в опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх.

Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

Анализ критериев выбора партнера для общения показал, что для дошкольников с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом становится интерес к главной деятельности дошкольного возраста -- игре.

Дети с ЗПР не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами».

В дошкольный период самооценка ребенка с ЗПР интенсивно развивается. Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя.

Изменения в развитии самооценки дошкольника с ЗПР в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка.

Для детей с ЗПР характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка.

Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка с ЗПР как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми.

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу.

Уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР находиться в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности. Значительное отставание шестилетних детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадает со значительным общим их психическим недоразвитием.

В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается.

В целом было установлено, что количество страхов на одного дошкольника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием.

Детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Глава 2. Эмпирическое исследование развития личности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Организация и методы исследования

В экспериментальном исследовании участвовало 30 детей, посещающих 6 старшую группу в ДОУ «Ромашка». Дети были разделены на две группы. Экспериментальная группа состояла из 15 детей с диагнозом ЗПР. Сопутствующие диагнозы у этих детей ОНР средней и легкой степени.

Контрольная группа состояла из 15 детей нормально развивающихся. Возраст детей 6 - 7 лет.

Эксперимент проводился в привычной обстановке, без присутствия посторонних лиц.

При проведении экспериментальной работы мы соблюдали следующие требования:

1. Перед началом исследования ребенок имел возможность познакомиться с экспериментатором, привыкнуть к нему. На этом этапе работы основные условия были направлены на установление контакта с ребенком.

2. В ходе обследования ребенок получал положительное подкрепление, был уверен в своих силах, мог максимально полно продемонстрировать свои способности. С этой целью обследование проводилось индивидуально, использовалась похвала, подбадривание, положительная оценка.

3. Для составления полной картины исследования не ограничивалось только экспериментальными методиками, проводились наблюдения за игривой деятельностью детей и общением со сверстниками.

Эксперимент основан на индивидуальном подходе к ребенку.

Для изучения особенностей личности у старших дошкольников с ЗПР нами использовались следующие методики:

1. Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации, разработанная Н.Л. Белопольской.

Методика разработана Н.Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути. На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

2. Методика исследования самооценки, разработанная Дембо - Рубинштейн.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки младшего подростка по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

3. Методика исследования самоконтроля, разработанная Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А.

Задание 1. Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов.

Подготовка исследования. Приготовить яркую шкатулку, положить в нее новые для детей предметы или игрушки.

Проведение исследования. Ребенка (6-7 лет) приглашают в отдельную комнату «посмотреть что-то интересное». Взрослый предлагает ему сесть за стол, на котором стоит шкатулка.

Под каким-либо предлогом он выходит из комнаты, говоря ребенку: «Подожди меня, пожалуйста, только не смотри, что лежит в шкатулке». Экспериментатор ограничивает деятельность ребенка разными мотивами: в первой серии - запрет взрослого («не смотри в шкатулку»); во второй - получение поощрительной награды; в третьей - наказание в форме исключения из игры; в четвертой - собственное обещание ребенка. Затем взрослый незаметно наблюдает за поведением ребенка.

Задание 2. Изучение самоконтроля.

Подготовка исследования. Подготовить таблицу, состоящую из 100 геометрических фигур: квадраты, треугольники, круги, ромбы расположены в 10 рядах, в каждой строке по 10 фигур.

Проведение исследования. Ребенку предлагают расставить знаки по образцу в каждую фигуру. При этом в одной группе образец все время находится перед детьми, а в другой его убирают сразу же после объяснения задания.

Время работы строго фиксируется. После расстановки знаков ребенок должен найти и исправить (красным карандашом) сначала свои ошибки, затем ошибки у соседа (синим карандашом).

4. Методика исследования тревожности, разработанная Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Определение уровня тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности.

Экспериментальный материал: 14 рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом -- печальное.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе.

5. Методика исследования эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет, разработанная А. Д. Кошелевой в модификации Е. Н. Васильевой.

Цель исследования. Изучение особенностей эмоционального отношения (эмпатии) у испытуемых 5--6 лет к сверстникам в условиях морального выбора.

Исследование проводится в два этапа.

На первом этапе детей ставят перед необходимостью прогнозирования своего поведения в ситуации, которая позднее станет реально организованной. В этих целях ребенку индивидуально зачитывается рассказ и предлагается ответить на вопросы.

На втором этапе исследования выясняется, сможет ли ребенок увидеть затруднения своего товарища и окажет ли ему реальную помощь в ситуации морального выбора. Характер предлагаемой ребенку практической деятельности соответствовал предложенной для оценки ситуации на первом этапе исследования.

Затем сопоставляются результаты первого и второго этапов исследования, и выявляется разница между «знаемыми» и «значимыми» мотивами.

2.2 Исследование детского самосознания и половозрастной идентификации, разработанная Н.Л. Белопольской

Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации (Приложение 1). Методика разработана Н. Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы. Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути. На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Таблица

Результаты исследования детского самосознания и половозрастной идентификации

Уровень самосознания и половозрастной идентификации	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
Идентификация по трем картинкам	-	-	3	20%
Идентификация по четырем картинкам	3	20%	7	46,7%
Идентификация по пяти картинкам	10	66,7%	5	33,3%
Идентификация по шести картинам	2	13,3%	-	-

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 20% детей из экспериментальной группы (дети с ЗПР) идентифицируют себя с младенцем и не принимают дальнейшей инструкции;

- 20% из контрольной группы и 46,7% из экспериментальной группы способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола;

- 66,7% из контрольной группы и 33,3% из экспериментальной группы могут правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжают построение последовательности и идентифицируют себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама". Правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость";

Рис. Результаты исследования детского самосознания и половозрастной идентификации в контрольной и экспериментальной группе дошкольников.

- 13,3% детей из контрольной группы способны к установлению полной идентификационной последовательности из 6 картинок. Они уже идентифицируют себя с будущим образом старости, хотя и считают его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказывается для многих непривлекательным.

Из диаграммы видно, что дети из контрольной группы могут правильно построить последовательность идентификации по пяти картинкам. Правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого, но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость". Дети с ЗПР способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола. Дети не умеют построить возрастную последовательность. Не соотносят себя с будущими образами школьника, мужчины и тем более старости.

2.3 Методика исследования самооценки, разработанная Дембо - Рубинштейн

Методика изучения самооценки, разработанная Т. Дембо-С. Рубинштейн (Приложение 2).

Целью данной методики является выявление уровня самооценки ребенка по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица

Результаты исследования самооценки

Уровень самооценки	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
высокий	8	44,4%	11	73,4%
средний	6	40%	2	13,3%
низкий	1	6,7%	2	13,3%

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 44,4% детей из контрольной группы и 73,4% детей из экспериментальной группы имеют высокую самооценку;

- 40% из контрольной группы и 13,3% из экспериментальной группы имеют среднюю самооценку;

- 6,7% из контрольной группы и 13,3% из экспериментальной группы имеют низкую самооценку.

Рис. Результаты исследования самооценки в контрольной и экспериментальной группе дошкольников.

На основании анализа самооценок старших дошкольников из контрольной и экспериментальной группы можно констатировать, что критичность самооценивания у дошкольников имеет высокий уровень, кроме того, полученные в эксперименте данные позволяют предположить, что детям с ЗПР характерно стремление актуализировать положительное отношение к себе. Дети в дошкольном возрасте не адекватно оценивают себя и имеют завышенную самооценку.

2.4 Методика исследования самоконтроля по методике Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афоникиной

Исследование самоконтроля проводилось по методике Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афоникиной (Приложение 3).

Методика состоит из трех заданий. Задание 1 направлено на изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов. Задание 2 направлено на изучение самоконтроля. Задание 3 направлено на изучение характера оценочно-контрольных действий в ситуации непосредственного восприятия речи.

Мы стремились, чтобы задания были доступны и интересны для детей экспериментальной группы, но в то же время представляли определенную трудность.

Задание 1. изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов.

Детей по одному приглашали в отдельную комнату «посмотреть что-то интересное». Предлагали ему сесть за стол, на котором стояла яркая шкатулка, в которой лежали яркие игрушки. Под разными предлогами выходили из комнаты, говоря ребенку: «Подожди меня, пожалуйста, только не смотри, что лежит в шкатулке». Ограничивали деятельность ребенка разными мотивами:

- запрет взрослого («не смотри в шкатулку»);

- получение поощрительной награды;

- наказание в форме исключения из игры;

- собственное обещание ребенка.

Затем незаметно наблюдали за поведением ребенка. Результаты наблюдений записывали, подсчитывали и оформляли в таблицу.

Таблица

Сравнительная частота мотивов

Характер мотивов	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
Запрет взрослого	4	26,7%	3	20%
Поощрение - награда	5	33,3%	6	40%
Наказание - исключение	-	-	-	-
Собственное обещание	6	40%	6	40%

Из таблицы видно, что на самоконтроль старших дошкольников из контрольной группы особое внимание оказали мотивы: собственное обещание - 40% и поощрение взрослого - 33,3%. Запрет взрослого в первой серии выступал в чистой форме; в остальных сериях он был усилен другими мотивами, и результаты по этой мотивации составили - 26,7%.

Самоконтроль старших дошкольников из экспериментальной группы особое внимание оказали мотивы: собственное обещание - 40% и поощрение взрослого - 40%. Запрет взрослого в первой серии выступал в чистой форме; в остальных сериях он был усилен другими мотивами, и результаты по этой мотивации составили - 20%.

Задание 2. Изучение самоконтроля.

Детям показывали известный им ряд геометрических фигур (треугольники, квадраты, кружки) и предлагали нарисовать узор путем соединения фигур, учитывая при этом следующие правила: соединение проводить через кружок; не делать пропусков; линию направлять вперед. Ребенок под руководством экспериментатора выполнял несколько пробных заданий, а затем под диктовку самостоятельно (с учетом правил задачи) производил нужное соединение фигур. После выполнения задания рассказывал о проделанной работе, пытался найти и исправить у себя ошибки красным карандашом.

Это задание было близко к учебному и включало те элементы, с которыми ребенку постоянно придется сталкиваться в школе. Мы фиксировали отношение ребенка к поставленной задаче, его словесные реакции. Особое внимание обращали на то, как ребенок следил за показом и словесными указаниями экспериментатора, как выполнял различные требования, как подчинял свою деятельность определенной инструкции. Экспериментальные данные сопоставились с данными, полученными в беседе с воспитателями. При этом нас интересовало: насколько сообразителен ребенок; легко или трудно он усваивает материал на занятиях; вносит ли элемент творчества в выполнении задания; проявляет ли самостоятельность в рассуждениях; каков запас знаний, умений и навыков, соотношение их с требованиями программы детского сада; степень прилежания и внимания на занятиях и т.д.

В большинстве случаев дети, довольно хорошо успевающие на занятиях, с экспериментальным заданием справлялись успешно. Однако наблюдались случаи, когда хорошо успевающие на занятиях с экспериментальным заданием справлялись плохо, а слабые (по отзывам воспитателей) выполняли задание лучше, чем от них ожидали. Основным показателем правильности выполнения задания мы считали безошибочность выполнения действий. Поэтому качественный анализ экспериментальных данных был начат с выяснения причин и характера ошибок, допускаемых детьми при решении поставленной задачи.

Анализ экспериментальных данных дает утверждать, что правила задачи поняли все, но не все могли их удержать в течении выполнения задания. Очевидно, поэтому большинство обследованных детей при выполнении задания допускали ошибки. Мы пытались выяснить, какие ошибки делают дети, какие из них имеют более устойчивый характер и какие устраняются в процессе работы.

Нами были сделаны выводы о том, существует ли разница в нахождении детьми ошибок у себя и у другого; кого дети лучше контролируют - себя или других. Отдельно подсчитали результаты с образцом и без него и сделали вывод о влиянии образца на эффективность самоконтроля.

Подсчитали количество участников эксперимента, справившихся с заданием; число правильных исправлений, пропусков ошибок, неправильных исправлений при самопроверке и взаимопроверке. Результаты оформили в таблицу.

Таблица

Особенности выполнения задания

условия	Правильность исправления	Пропуск ошибок	Неправильное исправление
	При самопроверке	При взаимопроверке	При самопроверке	При взаимопроверке	При самопроверке	При взаимопроверке
С образцом	Кон. гр.	6	7	4	7	2	6
	Экс. гр.	4	6	2	8	1	6
Без образца	Кон. гр.	5	7	4	8	5	5
	Экс. гр.	3	7	2	8	3	4

Анализируя таблицу можно сделать вывод, что самоконтроль у детей с ЗПР ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. При взаимопроверке уровень самоконтроля повышается.

Благодаря проведенному анализу у детей с ЗПР выделились два типа ошибок:

1. Ошибки, связанные с нарушением основных правил задачи. Ошибки, связанные с нарушением правил задачи, составили 42,1% общего количества сделанных ошибок.

Сюда мы отнесли случаи: а) когда ребенок соединял фигуры: непосредственно, пропуская соединительные кружки; б) разрыва непрерывность линий; в) линию соединял, направляя ее назад.

Многие дети не могли одновременно учитывать несколько требований - какое-либо из них нарушалось. Например, соблюдалось требование проводить соединение через кружок, а непрерывность нарушалась.

Ошибки этого типа обусловлены чаще всего тем, что ребенок просто не считает нужным придерживаться основных требований задачи, все время «думать» и направлять свою мыслительную деятельность в определенном направлении. Сказывается и привычная деятельность ребенка в детском саду и семье, когда он повседневно выполняет в основном прямые указания взрослых и с этим легко справляется. А ситуации, требующие строгого подчинения каким-то правилам, удержания в памяти этих правил, встречаются не так уж часто. Очевидно, поэтому после показа подобных упражнений большинство детей заявили, что все поняли, и сразу же стремились выполнить задание. Вероятно, этот тип ошибок легко может быть устраним, если чаще ставить детей в условия, когда необходимо выполнить задачу по определенным правилам.

2. Ошибки, связанные с нарушением внимания. Ребенок не слушает экспериментатора, действия выполняет совершенно произвольно. Ошибки этого типа составляют 57,9% общего количества.

К ним относятся такие ошибки, когда ребенок проводил неправильное соединение, путал фигуры, вместо треугольников соединял квадраты, пропускал отдельные соединения, произвольно включал новые элементы.

В целом, вероятно, следует полагать, что многие из перечисленных выше ошибок возникают не из-за сложности задания, а из-за неустойчивости внимания. Обнаружились также большая неравномерность в распределении ошибок.

2.5 Методика исследования тревожности, разработанная Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) (Приложение 4).

Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности. Экспериментальный материал теста 14 рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица

Результаты исследования самооценки

Уровень тревожности (ИТ)	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
высокий	4	26,7%	3	20%
средний	6	40%	4	26,7%
низкий	5	33,3%	8	53,3%

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 26,7% детей из контрольной группы и 20% детей из экспериментальной группы имеют высокий уровень тревожности;

- 40% из контрольной группы и 26,7% из экспериментальной группы имеют средний уровень тревожности;

- 33,3% из контрольной группы и 53,3% из экспериментальной группы имеют низкий уровень тревожности.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Представим полученные результаты на диаграмме.

Рис. Результаты исследования тревожности в контрольной и экспериментальной группе дошкольников.

На основании анализа тревожности старших дошкольников из контрольной и экспериментальной группы можно констатировать, что уровень тревожности в контрольной группе выше. Дети с ЗПР близки по уровню тревожности к своим нормально развивающимся сверстниками, лишь с тем отличием, что уровень тревожности у них чуть ниже.

2.6 Методика исследования эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет, разработанная А.Д. Кошелевой в модификации Е.Н. Васильевой

Исследование эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет. Методика А.Д. Кошелевой в модификации Е.Н. Васильевой (Приложение 5).

Изучению феномена дружбы как формы товарищеского общения у детей старшего дошкольного возраста посвящено значительное количество психолого-педагогических исследований (Запорожец А.В., Неверович Я.3., Репина Т.А., Якобсон П.М. и др.). Установлено, что способность владеть своими чувствами у ребенка прогрессирует к старшему дошкольному возрасту, эмоциональное поведение детей становится более организованным.

Существенную роль в отношении к сверстнику начинают приобретать мотивы действий на основе положительных переживаний. Сочувствие и расположение к товарищу становятся не только декларативными, но и действенными формами партнерских взаимоотношений. Хотя чувства как мотивы поведения занимают большое место в жизни дошкольника, все же нравственные положения, отраженные в сознании ребенка, еще недостаточно устойчивы.

Цель исследования. Изучение особенностей эмоционального отношения (эмпатии) у испытуемых 5--6 лет к сверстникам в условиях морального выбора.

Порядок работы. Исследование проводится в два этапа.

На первом этапе детей ставят перед необходимостью прогнозирования своего поведения в ситуации, которая позднее станет реально организованной. В этих целях ребенку индивидуально зачитывается рассказ и предлагается ответить на вопросы.

На втором этапе исследования выясняется, сможет ли ребенок увидеть затруднения своего товарища и окажет ли ему реальную помощь в ситуации морального выбора. Характер предлагаемой ребенку практической деятельности соответствовал предложенной для оценки ситуации на первом этапе исследования.

Двум детям предлагают выполнять работу, сидя за одним столом. Недалеко от них расположен игровой уголок с разнообразными игрушками. Дети выполняют разные по сложности задания, разница в заданиях внешне незаметна. Один (испытуемый) разбирает смешанные геометрические фигурки (круги, квадраты, треугольники, прямоугольники, овалы) и складывает их в специальный пенал (по пять--семь штук каждого вида), а другой (не-выбранный) -- собирает разрезную картинку из десяти частей, смешанную с частями двух других картинок. Детям дается установка, что после выполнения задания они могут поиграть игрушками.

Если испытуемый, выполнив свое задание, уходит играть, не помогая товарищу, экспериментатор косвенно побуждает его к оказанию помощи: «Может, поможешь?» Если ребенок не откликается на это предложение, используется прямое побуждение: «Помоги!»

Поведение и высказывания детей по ходу выполнения работы фиксируются в протоколах.

Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица

Анализ мотивов

Виды мотивов	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
Знаемые мотивы	7	46,7%	10	66,7%
Реально действующие мотивы	8	53,3%	5	33,3%

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 46,7% детей из контрольной группы и 66,7% детей из экспериментальной группы прогнозируют свое поведение в соответствии со знаемыми мотивами.

- 53,3% из контрольной группы и 33,3% из экспериментальной группы прогнозируют свое поведение в соответствии с реально действующими мотивами.

Представим полученные результаты на диаграмме.



Рис. Результаты исследования тревожности в контрольной и экспериментальной группе дошкольников.

На основании анализа видно, что у детей в контрольной группе знаемые мотивы и реально действующие практически равнозначимы.

В экспериментальной группе у детей доминируют знаемые мотивы.

Нормально развивающиеся дети, и дети с задержкой психического развития (ЗПР) прогнозируют оказание помощи своему товарищу.

В практической ситуации морального выбора большинство детей с ЗПР проявляют отрицательное эмоциональное отношение к сверстнику, находящемуся в затруднении, нормально развивающиеся дети демонстрируют такое отношение в гораздо меньшей степени.

2.7 Корреляционный анализ полученных данных

Для установления влияния уровня развития ребенка на развитие его личности проведем корреляционный анализ полученных результатов.

Для выявления связи между развитием ребенка и уровнем его самооценки в группе исследуемых детей был произведен расчет коэффициента корреляции Пирсона, по дихотомической шкале и критерия значимости. [60]

Расчет коэффициента корреляции по дихотомической шкале производился по формуле Пирсона.

Испытуемым, имеющим высокий уровень самооценки присвоим 1, а испытуемым имеющим средний и низкий уровень самооценки присвоим 0.

Таблица № 7

Контрольная группа	Уровень самооцен-ки	Значение по дихотомической шкале Х	Экспериментальная группа	Уровень самооцен-ки	Значение по дихотомической шкале У
1. Алина К.	высокий	1	1. Даша А.	высокий	1
2. Венера Н.	средний	0	2. Айрат Х.	низкий	0
3. Кирилл М.	высокий	1	3. Кристина Т.	высокий	1
4. Вова Б.	средний	0	4. Марат С.	средний	0
5. Яна Л..	высокий	1	5. Наиль Б.	высокий	1
6. Саша Г.	высокий	1	6. Тамара А.	высокий	1
7. Алексей З.	низкий	0	7. Сережа С.	высокий	1
8. Анна Е.	высокий	1	8. Артем П.	высокий	1
9. Саша К.	средний	0	9. Илья К.	высокий	1
10. Денис П.	высокий	1	10. Коля Р.	высокий	1
11. Богдан Г.	средний	0	11. Динара А.	низкий	0
12. Наташа И.	средний	0	12. Алеша А.	высокий	1
13. Алена К.	высокий	1	13. Наиль Б..	высокий	1
14. Лиля С.	средний	0	14. Миша В.	средний	0
15. Даша П.	высокий	1	15. Гульнара Г.	высокий	1

Расчет коэффициента корреляции по дихотомической шкале производился по формуле Пирсона.

1. Количество испытуемых в группе: N = 15

2. Проявление признака N_х = 8

3. Проявление признака N_y = 11

4. Проявление признака N_хy = 7

5. Q_х - частота проявления признака N_х:

6. Q_у - частота проявления признака N_у:

7. Q_ху - частота проявления признака N_ху:

8. Коэффициент корреляции

В результате расчета коэффициент корреляции , свидетельствует о умеренной связи, так как согласно общей классификации корреляционных связей умеренной считается связь при коэффициенте корреляции . Критерий значимости t = 6,3, говорит о достоверности результата не ниже 99%, согласно табличному значению.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, о том, что уровень самооценки зависит от уровня психического развития ребенка. Самооценка детей с ЗПР гораздо выше уровня самооценки их нормально развивающихся сверстников.

Аналогичным способом, рассчитав коэффициент корреляции говорящий о значимости связи уровня психического развития и уровня самоконтроля детей, мы получили r = 0,59, что соответствует средней связи согласно общей классификации корреляционных связей (0,5 ? r ? 0,69). Вывод: между уровнем самоконтроля и уровнем психического развития ребенка существует значимая связь. Самоконтроль детей ниже уровня самоконтроля своих сверстников.

Коэффициент корреляции r = 0,35 при установления связи уровня психического развития и уровнем тревожности. Влияние уровня психического развития и уровня тревожности умеренная.

3. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития

3.1 Коррекционные занятия игровой терапии с детьми с ЗПР

В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.

Первый блок (2 занятия) включает объединение детей и взрослых в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивают создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные игры, предметные и подвижные игры).

Второй блок (8-10 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей и взрослых.

Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения, добываются диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции с учетом индивидуальных проблем каждого ребенка.

Используются игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов; изобразительная деятельность -- в детских подгруппах; мини-сочинения, обсуждение и проигрывание конфликтных ситуаций -- в родительских подгруппах).

Третий блок (2 занятия) включает закрепление полученных

навыков и форм общения в совместных играх детей и родителей. Применяются разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей и взрослых, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию участников, рефлексии и контролю своего поведения. Содержание подобранных игр меняется по следующей схеме:

первый блок -- развлекательные (контактные);

второй блок -- коррекционно-направленные + обучающие;

третий блок -- развлекательные + обучающие + контрольные.

Контрольный этап.

Данный этап позволяет увидеть эффективность коррекционной работы. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов. Результаты фиксируются, сравниваются с первоначальными данными диагностики.

Глубокий анализ результатов поможет определить дальнейшую работу с детьми, дать рекомендации родителям.

В заключении, нами предлагается следующий примерный план игровой терапии с детьми по психологической коррекции страхов (см. Приложение 3).

Для проведения игровой терапии коррекции страхов необходимо соблюдать следующие правила:

Учитывать принцип постепенного погружения и выхода из травмирующей ситуации (внутри упражнения, внутри занятия, внутри занятия, внутри коррекционной работы).

Начало и конец занятия должны быть ритуальными, что бы сохранить у ребенка ощущение целостности и завершенности занятия.

В занятия включаются игры (упражнения, приемы), которые соответствуют задачам коррекционного этапа, этапа занятия, индивидуальным запросам каждого ребенка.

При реализации недирективного, гибкого подхода к занятиям используются дополнительные, альтернативные игры, приемы, упражнения.

1 Ориентировочные занятия

Занятие 1 «МУЗЫКАНТЫ»

Коррекционные задачи:

раскрепощение участников;

объединение их в группу.

1. «Петушок» зовет всех играть (кукла драматизации «петушок» поет веселую песню приглашение):

Всех ребят зову,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

Очень я играть люблю,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

Будем вместе мы играть,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

Будем сказки сочинять,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

(Можно использовать аудиозапись.)

2. Знакомство с участниками игры с помощью кукол драматизации (петушок, заяц, лисичка, белочка, ежик). Дети рассказывают куклам и участникам игры о любимых игрушках, занятиях, лакомствах.

Игра «Съедобное-несъедобное» (объединение участников).

Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофоном, гармошкой, детским пианино, бубном.

Игра в оркестр.

Танцы с куклами, хоровод.

«Петушок» расстается с друзьями (медленно поет песню - прощание):

Вот закончилась игра,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

Расставаться нам пора,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

Буду встречи с вами ждать,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

Буду всех вас вспоминать,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

(Можно использовать аудиозапись.)

Занятие 2 «ТРАНСПОРТ»

Коррекционные задачи:

раскрепощение участников;

объединение их в группу.

«Петушок» называет тему занятия, предлагает игрушки автомобили (введение в игру).

Предметная игра с автомобилями.

Беседа о любимых машинах (дома, в детском саду и т.д.).

Совместная игра «Дорога». Роли распределяются по желанию детей -- одни управляют машинами, другие участвуют в игре, исполняя роли светофора, шлагбаума, моста, здания, дерева и т.п.

Подвижная игра «Воробушки и автомобили» (раскрепощение).

Подвижная игра «Паровозик» (объединение).

«Петушок» завершает игру.

2 Терапевтические занятия

Занятие 3 «ЗОЛОТАЯ РЫБКА»

Коррекционные задачи:

развитие мимики, пантомимики у детей;

развитие адекватных форм проявления эмоций.

«Петушок» называет тему занятия, вспоминает «Сказку о рыбаке и рыбке» (введение в игру).

Игра «Кто позвал?» (закрепление знания имен участников).

Этюды: «Старуха», «Сердитая старуха», «Грустная старуха» (мимика, пантомимика).

Этюды: «Старик», «Грустный старик», «Радостный старик», «Удивленный старик», «Испуганный старик» (мимика, пантомимика).

Театрализованная игра «Сказка о рыбаке и рыбке». Взрослый пересказывает краткое содержание сказки. Дети исполняют роли героев сказки (мимика, пантомимика).

Подвижная игра «Поймай рыбку».

Подвижная игра «Золотая рыбка» (под медленную музыку с морскими звуками все дети танцуют).

8. «Петушок» завершает игру.

Занятие 4 «ВОРОБЬИНАЯ СЕМЬЯ»

Коррекционные задачи:

* развитие вербальных форм проявления эмоций (интонации);

* актуализация семейных переживаний: конфликт, перемирие, родительская ласка.

«Петушок» называет тему занятия, предлагает поиграть (введение в игру).

Игра «Летает -- не летает» (объединение участников).

Этюды: «Воробей-сын», «Хвастливый воробей», «Задиристый воробей» (мимика, пантомимика, интонации).

Этюды: «Воробей-папа», «Сердитый воробей», «Добрый воробей» (мимика, пантомимика, интонации).

Этюды: «Воробьиха-мама», «Грустная воробьиха», «Ласковая воробьиха» (мимика, пантомимика, интонации).

Театрализованная игра «Воробьиные шалости». Взрослый рассказывает сказку (см. текст в описании игр). Дети исполняют роли героев сказки (мимика, пантомимика, интонации).

Игра «Воробьиные драки» (раскрепощение, реализация агрессивных потребностей).

Игра-сказка «Дождь в лесу» (расслабление).

«Петушок» завершает игру.

Занятие 5 «ТРИ ПОРОСЕНКА»

Коррекционные задачи:

актуализация эмоций;

коррекция страхов (метод беседы, арттерапия);

развитие творчества.

«Петушок» называет тему занятия, вспоминает сказку «Три поросенка» (введение в игру).

Игра «Займи свой домик».

Этюды: «Поросенок», «Испуганный поросенок», «Веселый поросенок» (мимика, пантомимика, интонации).

Этюды: «Волк», «Веселый волк», «Испуганный волк» (мимика, пантомимика, интонации).

Театрализованная игра «Три поросенка» Взрослый рассказывает последнюю часть сказки. Дети исполняют роли героев сказки (мимика, пантомимика, интонации).

Беседа «Кто кого или чего боится?»

Рисование на тему «Кого или чего я боюсь?» После рисования дается задание -- наказать свой страх.

Придумывание детьми смешного продолжения сказки.

«Петушок» завершает игру.

Занятие 6 «ПЧЕЛКА»

Коррекционные задачи:

разрядка агрессивных импульсов;

коррекция страха темноты;

релаксация.

«Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Игра «Съедобное - несъедобное» (объединение участников).

Этюд «Веселая пчелка».

Подвижная игра с вербальной активностью «Пчелкины песни».

Подвижная игра «Пчелкины шалости».

Театрализованная игра «Пчелка в темноте» (снятие страха темноты, страха замкнутого пространства).

Игра «Летает - не летает».

Этюд на расслабление «Пчелка спит» (используется музыка с природными звуками).

«Петушок» завершает игру.

Занятие 7 «КОШКИ»

Коррекционные задачи:

разрядка агрессивных импульсов;

коррекция страха темноты;

релаксация.

«Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Чтение рассказа Н. Носова «Живая шляпа».

Этюды: «Удивление», «Страх».

Игра «Злые - добрые кошки».

Рисование на тему «Кого или чего я уже не боюсь». После того как дети изобразят свои страхи, им предлагается сделать рисунки смешными и наказать страх.

Подвижная игра «Смелые мышки».

Придумывание историй про шаловливых котят.

«Петушок» завершает игру.

Занятие 8 «СМЕШНЫЕ КЛОУНЫ»

Коррекционные задачи:

коррекция страхов;

разрядка вербальной агрессии;

релаксация.

«Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Сочинение детьми волшебной истории про сказочных злодеев, создание смешных небылиц.

Инсценировка «Общей веселой истории».

Рисование пальцами «смешных злодеев». Используется материал: гуашь с зубной пастой, большие листы бумаги.

Игра «Веселые клоуны» (развитие воли, воображения).

Игра «Клоуны ругаются» (вербальная активность).

Подвижная игра «Паровозик с клоунами».

Этюд на расслабление «Отдых в лесу» (используется музыка с природными звуками).

«Петушок» завершает игру.

Занятие 9 «КАПРИЗНАЯ ЛОШАДКА»

Коррекционные задачи:

разрядка агрессивных импульсов;

актуализация упрямства;

коррекция упрямства.

«Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Этюды: «Капризная лошадка», «Шаловливая лошадка».

Этюд «Упрямая лошадка».

Театрализованная игра «Брыкающаяся лошадка» (мимика, пантомимика, интонации).

Беседа «Когда я был упрямым».

Игра «Упрямый, капризный ребенок».

Рисование пальцами на тему «Наши капризки-упрямки».

После рисования дается задание прогнать свои упрямки.

Игра «Упрямая подушка».

«Петушок» завершает игру.

Занятие 10 «ЖАДНЫЕ МЕДВЕЖАТА»

Коррекционные задачи:

актуализация жадности;

коррекция жадности;

релаксация.

«Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Этюд «Жадный».

Театрализованная игра «Два жадных медвежонка».

Беседа о жадности.

Театрализованная игра «Два щедрых медвежонка».

Соревновательная игра «Апельсин».

Релаксационный комплекс «Подснежник».

«Петушок» завершает игру.

3 Обучающие занятия

Занятие 11 «МИР НАОБОРОТ»

Коррекционные задачи:

объединение взрослых и детей в совместных играх;

раскрепощение детей и взрослых (разрядка агрессивных импульсов);

переформирование стереотипов восприятия у детей - взрослых, у взрослых - детей.

1. «Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Игра «Съедобное - несъедобное» (объединение).

Театрализованная игра «Мир наоборот» (снятие авторитарности со взрослого образа).

Подвижная игра «Жужа» (разрядка агрессивных импульсов).

Игра «Иголочка и ниточка» (ведущие -- дети).

Игра «Да» и «Нет» не говори» (развитие волевых качеств).

Соревновательная игра «Волшебные картинки» (складывание разрезных картинок).

Релаксационный комплекс «Гусли-самогуды».

9. «Петушок» завершает игру.

Занятие 12 «ЦВЕТИК-СЕМИЦВЕТИК»

Коррекционные задачи:

формирование навыков общения у детей со взрослыми, у взрослых -- с детьми;

актуализация потребностей в совместных детско-родительских играх;

развитие взаимной эмпатии у детей и взрослых.

«Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Игра «Летает - не летает» (объединение).

Игра «Колечко» (объединение, развитие воли).

Соревновательная игра «Найди свой цветок» (развитие зрительного внимания, памяти).

Развлекательная игра «Найди своего ребенка».

Детско-родительская игра «Цветик-семицветик» (развитие сотрудничества, взаимной эмпатии).

Танцы с детьми.

«Петушок» завершает игру,

«Петушок» награждает детей и взрослых памятными медалями.

На каждом занятии курса игровой терапии для снятия агрессии рекомендуется использовать барабан, а для психической разгрузки -- «Минуту шалости».

В процессе игровой терапии психолог наблюдает за детьми и фиксирует в протоколах особенности их поведения, эмоциональные реакции, включенность в игры, отношение к детям, к занятиям, проблемы ребенка.

3.2 Оценка эффективности игровой терапии

После проведения курса коррекцинных занятий выясним оказали ли влияние коррекционные занятия на развитие личности ребенка.

Продиагностировав детей повторно исследование самоконтроля и исследования эмоционального отношения к сверстникам в группе дошкольников с ЗПР.

Для установления достоверной связи между результатами исследования и направление этой связи подсчитаем коэффициент корреляции Пирсона.

Для его определения сопоставляются две статистические совокупности Х и Y, полученные на одной и той же выборке и при использовании одного и того же типа шкалы.

Для этого приведем показатели полученные нами к одной шкале.

Для этого проранжируем полученные нами результаты следующим образом дети средним уровнем самоконтроля присвоим ранг 1, детям с низким уровнем самоконороля присвоим ранг 2.

Ф.И.О.	Уровень самоконтроля до коррекции	Уровень самоконтроля после коррекции	Хi*Уi
1. Даша А.	низкий	2	низкий	2	4	4	4
2. Айрат Х.	средний	1	средний	1	1	1	1
3. Кристина Т.	средний	1	средний	1	1	1	1
4. Марат С.	низкий	2	низкий	2	4	4	4
5. Наиль Б.	низкий	2	средний	1	2	4	1
6. Тамара А.	средний	1	средний	1	1	1	1
7. Сережа С.	низкий	2	низкий	2	4	4	4
8. Артем П.	низкий	2	низкий	2	4	4	4
9. Илья К.	средний	1	средний	1	1	1	1
10. Коля Р.	низкий	2	низкий	2	4	4	4
11. Динара А.	средний	1	средний	1	1	1	1
12. Алеша А.	низкий	2	средний	1	2	4	1
13. Наиль Б.	низкий	2	низкий	2	4	4	4
14. Миша В.	низкий	2	средний	1	2	4	1
15. Гульнара Г.	средний	1	средний	1	1	1	1
?	24	21	53	50	36

Коэффициент корреляции Пирсона вычисляется по формуле:

Рассчитаем корреляционный коэффициент Пирсона:

Проверим значимость коэффициента корреляции. По статистическим таблицам при n = 15 находим критические значения выборочного коэффициента линейной корреляции:

r_кр = 0,514 при р ? 0,05

r_кр = 0,641 при р ? 0,01

Полученный нами при расчетах коэффициент выше критического значения (r_кр = 0,641), это говорит о значимой связи уровня самоконтроля до коррекции и после нее. Связь прямая и положительная.

Аналогичным способом. Рассчитав коэффициент корреляции Пирсона установим связь уровнем эмоционального отношения к сверстникам до и после коррекции.

В результате расчетов полученный нами при расчетах коэффициент так же выше критического значения (r_кр = 0,496), это говорит о значимой связи результатов до и после коррекции.

Проведя корреляционный анализ результатов исследования, нами установлена значимая положительная связь между результатами до и после проведения коррекционных занятий с детьми. Это говорит о том, что коррекция оказала положительное влияние как на уровень самоконтроля детей с ЗПР, так и на уровень эмоционального отношения к сверстникам.