Анализ возможности повышения социальной компетентности в группе подростков 15-16 лет, выпускников детских домов

У воспитанников детского дома, в то же время, наблюдается обостренная потребность во внимании и доброжелательности взрослого, которое свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут на любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, чувствительность воспитанников ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффективности психолого-педагогических воздействий [41].

Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитывающихся в семье. Конфликт другими детьми чаще всего вызывает обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». У детей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны. При конфликтах с другими детьми практически не встречаются такие реакции самозащитного типа как: «Извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, не осваивает навыки продуктивного общения. В итоге, его контакты поверхностны, нервозны и поспешны, т.к. ребенок одновременно домогается внимания и отвергает его, переходя в агрессивное поведение или наоборот отчужденное. Это приводит к раннему формированию негативной позиции по отношению к другим [41].

У ребенка, воспитывающегося в детском доме, как и у любого другого, возникает потребность в чувстве защищенности, которая реализуется через идентификацию с другими детьми, находящимися рядом. Таким образом, складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое образование, сутью которого является разделения мира на «своих» и «чужих». У таких детей особое отношение ко всем «чужим» и к «своим» детдомовцам, чаще всего не соответствующее социальным нормам. От «чужих» дети стремятся получать свои выгоды. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной, т.к. живя в условиях детского дома, ребенок вынужден общаться с одними и теми же сверстниками и сам он не способен выбрать себе другую группу. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а на подобии родственных [5], [41].

Исследователи отмечают, что в отношении родных братьев и сестер у воспитанников детского дома полноценные, эмоционально «насыщенные» контакты не формируются. Наблюдение за воспитанниками,. у которых не было опыта общения со старшими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения базируются на низшем уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности [40].

Каждый ребенок, живущий в детском доме, вынужден адаптироваться к большему числу сверстников. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. А если группа оценивает его негативно (ниже, чем он себя), то ребенок испытывает разочарование, неудовлетворенность.

Таким образом, у детей-сирот трудности общения со сверстниками обусловлены неудовлетворительным уровнем общения с взрослыми, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребенка-сироты, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности [40].

Эмоционально-волевая сфера. Многие исследователи отмечают, что наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов проявляются именно в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству [40].

Исследователи отмечают, что в условиях материнской депривации (нарушение материнской привязанности) формируется определенный тип личности, называемый безэмоциональным. Детей такого типа отличает мало эмоциональное поведение, неумение вступать и поддерживать необходимые отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов приводит к тому, что он чувствует себя слабее других, у него развивается низкая самооценка, чувство неполноценности. Главным переживанием становится «кажущаяся враждебность мира по отношению к ним».

Проявление чувств у таких детей характеризуется, с одной стороны, бедностью, а с другой -- острой аффективной украшенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствия глубоких, устойчивых чувств. «У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий» [41; 171]. Кроме того, в эмоциональном отношении «они очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности» [41; 199].

Особое место занимает среди эмоций у таких детей тревожность. Доминирующей эмоцией в синдроме тревожности является страх. Многие исследователи, изучая индивидуальные различия в эмоциональной жизни детей-сирот, не раз отмечали резкое изменение основных характеристик эмоциональной сферы -- внезапное возникновение тревожности или жизнерадостности [11].

Не редко тревожность связана с уязвимостью и чувствительностью. «Тревожный» ребенок может остро отреагировать на те слова, которым обычный не предаст особого значения, и испытывает чувство вины большее, чем на это рассчитывал наказывающий его взрослый. Обычно тревогу у ребенка вызывает эмоциональное отторжение со стороны близкого человека. Тревожность может включать в себя множество других составляющих, таких как страх, страдание, стыд, гнев, интерес, наиболее высоки значения страха, интереса, вины и гнева. Тревожный ребенок скован и одновременно суетлив, при этом его активность на нуле.

«Тревожность как черта личности может стать предвестником развития невроза. Она может стать независимой от вызвавших ее причин, приобрести форму устойчивого личностного реагирования» [41; 196].

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая тревожность может быть взаимосвязана с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами.

Тревожные дети особенно относятся к успеху--неуспеху, оценке и результату. В основе травмирующих переживаний и тревог лежит страх неудач, собственной неполноценности, гипертрофированная зависимость от взрослого. В учреждениях интернатного типа зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность этого отношения [41].

Тревожность в условиях детского дома имеет достаточно широкий диапазон проявлений: страхи, обида, отклоняющееся поведение. Устойчивый характер страхов укапывает па высокий уровень тревожности, беспокойства, сниженный жизненный тонус, на отсутствие достаточных жизненных сил организма, на недоверчивость и настороженность.

Таким образом, воспитанников детского дома могут отмечаться эмоционально обусловленные неустойчивость и противоречивость; повышенная возбудимость; сильная острота симпатий и антипатий к людям; импульсивность поступков; гнев; пугливость и чрезмерные страхи (фобии); пессимизм и беспричинная веселость; равнодушие, безучастность. Особенно отчетливо эти особенности эмоциональных состояний выявляются у детей с психическим недоразвитием [10].

В конфликтах воспитанники детских домов и школ-интернатов зачастую не способны объективно оценить ситуацию, не могут владеть своим поведением и настроением. Затруднения в формировании самосознания приводят к постоянному подражанию другим, поверхностным чувствам, агрессивности.

Агрессивность, жестокость, тревожность в поведении подростков принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения со сверстниками в разного рода группах. Такое общение, в большинстве случаев, становится для подростков неким замещением при непринятии их в мир социально-значимых взрослых [10], [12].

У таких подростков выделяются определенные общие особенности: бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов. Узость и неустойчивость интересов, в том числе и познавательных. У большинства низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. У них отмечается «эмоциональная грубость, озлобленность против сверстников и взрослых, повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение» [41; 229]. Основными факторами проявления агрессии у воспитанников детских домов и школ-интерантов являются соперничество, и враждебность к окружающим. В целом родительская депривация и нарушение взаимоотношений в семье оказывают сильное влияние на появление агрессии у подростков.

Их внутренний мир, чувств и эмоциональных реакций детей слабо дифференцированны о чем свидетельствует и то, что при обсуждении им сложно вычленить что понравилось и что им не понравилось, и в основном они склоняются к ответам "все", "ничего", "нормально" [1].

Таким образом, нарушения затрагивающие эмоционально-волевую сферу проявляются: в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д.

Ограниченность эмоциональной жизни в учреждениях сиротского типа в старшем возрасте может вызвать различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это может спровоцировать тенденцию к понижению активности, ведущую к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности [31].

Социализация и социальная адаптация. Одной из наиболее актуальных проблем выпускников детских домов многие исследователи этого вопроса называют трудности в социализации.

Под социализацией понимают становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, т.е. ребенок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей. Процесс социализации сложен и предполагает решение главных проблем в обучении и воспитании ребенка:

- развитие его личности и межличностного общения;

- подготовку к самостоятельной жизни;

- профессиональную подготовку [41].

На социализацию человека влияет ряд факторов:

- макрофакторы - мир, страна, общество, государство;

- мезофакторы - регион, город, поселок, село.

Эти факторы влияют как прямо, так и опосредовано через микрофакторы: семью, сверстников, микросоциум, в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на человека осуществляется через лиц? во взаимодействии с которыми протекала их жизнь. А это значит, что «в процессе социализации происходит становление в ребенке именно тех свойств и качеств, которые обусловлены данным обществом, в котором он живет» [39; 14].

Для воспитанников детского дома или школы интерната микрофакторы социализации имеют свою иерархию, чем для ребенка воспитывающегося в семье; для него наиболее значимыми выступают коллектив сверстников и воспитатели [28], [41].

Процесс социализации характеризуется рядом особенностей, одна из которых описана М. Вульфом, и представляет собой ряд исключений. Это исключения из:

· семьи;

· материальных отношений, обеспечивающих существование;

· рынка труда;

· институциональных и правовых систем, обеспечивающих гражданскую интеграцию;

· систем социальных услуг и систем социальной безопасности.

Все это формируют личность, часто неспособную адаптироваться в обществе.

Именно трудности социализации детей-сирот исследователи причисляют к одной из наиболее актуальных проблем воспитанников сиротских учреждений. Под трудностью социализации специалисты понимают комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью.

Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в котором каждый играет множество ролей: семьянина, друга, соседа, политика, жителя города, деревни и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто возникает иллюзорный "образ" социальной роли. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни [10].

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли подростком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия.

Особенно трудным для ребенка-сироты оказывается освоение роли семьянина. По мнению Г.С. Красницкой, структура ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение идеала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствует идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Зачастую этот идеал имеет расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями.

В представлении детей-сирот чаще всего складываются две модели семьи: положительный и отрицательный. С положительной моделью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка - ожидание праздника; ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свои мироощущения, свое понимание положительной модели семьи [14], [41].

Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым родителям, тоскуют по семье.

У некоторых детей-сирот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретный образ того, какими качествами не должны обладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимоотношения, их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает родителей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется группа детей, которые жалеют своих мам и пап и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться [14].

Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности [28].

Нравственное развитие является одной из основных проблем полноценного личностного роста воспитанников. Проблемы нравственного развития проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.

Большинство воспитанников-подростков имеют низкую моральную устойчивость, которая выражается в достаточно осознанном терпимом отношении к лицам, совершающим аморальные поступки и деяния, в нечестности, снижении социальной ответственности и отсутствии угрызений совести как внутреннего индикатора отклонения от нравственных норм.

У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно [7].

Важнейшая психологическая особенность детей-сирот, установленная в результате многочисленных наблюдений и исследований, заключается в стремлении к избыточной компенсации недостающего родителя и переносе его искомого образа на других людей. Дети, воспитывающиеся без родителей, ищут заместителя родителя (защитника, покровителя, опекающего) в каждом взрослом и старшем. Они не избирательно, безоглядно доверяются каждому, обратившему на них малейшее внимание, тем более проявившему благожелательность и хотя бы намек на заботу. На каждого, кажущегося им сильным и умным, они как на Бога перекладывают все свои трудности и горести, все житейские проблемы [34].

Таким образом, неопределенная перспектива будущего, размытый образ желаемого спутника, боязнь одиночества и желание освободиться от диктата взрослых делает возможность построения конструктивных жизненных планов минимальной и это является серьезным препятствием для успешной интеграции воспитанника в общество.

Пытаясь самоутвердиться, воспитанник детского дома демонстрирует свою самостоятельность отказом подчиняться правилам и нормам морали. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности [10], [12].

Исследования, проведенные среди воспитанников детских домов, показали, что уровень их адаптивного потенциала в социальной сфере отличается крайней неоднородностью по отдельным компонентам, и в целом не достаточно высок.

Воспитанники часто демонстрируют нежелание адаптироваться к социальному окружению, у них отсутствует стремление учитывать мнение других людей, имеется дефицит искренних эмоциональных отношений, замкнутость.

Их социальные контакты «бедны» по содержанию и эмоционально не насыщены. Мотивация к изменению поведения у подростков низкая, т.к. воспитательная среда сформировала оптимальный для них стиль поведения, и одностороннее изменение этого стиля может иметь для них неконтролируемые последствия.

Основной проблемой социальной адаптации детей сирот является способность к индивидуальному выбору - из множества возможностей, предлагаемых социумом. Это зависит от степени развитости сознательного осмысления мира и своих потребностей, построения взаимоотношений и жизненной активности.

Воспитание в изолированной среде детского дома ведет к формированию групповой специфической субкультуры низкого уровня. Дети, воспитывающиеся в таких условиях, «характеризуются слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей» [41; 250]. Поэтому, в отсутствии самостоятельности, они нуждаются в групповой поддержке для принятия решений.

Не обладая необходимыми социальными навыками, не могут обратиться за помощью к окружающим, они не могут сами устроиться на работу, получить необходимые документы для учебы, работы. Устроившись на работу и не наладив взаимоотношения в коллективе, часто бросают ее. Они плохо ориентируются в вопросах собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах, испытывают трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение целенаправленно строить отношения. Они перегружены отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения [5].

В условиях воспитания ребенка в детском доме, школе интернате формируется особая внутренняя позиция - «психологическое капсулирование», которое состоит в отчужденном отношении к другим и к себе (восприятии себя ничейным), отсутствием самостоятельности и ответственности за свое поведение. Для этой позиции характерны временная ограниченность или нереалистичность жизненных планов, инфантилизм, отсутствие самостоятельности и ответственности за свои поступки.

Воспитанники школ интернатов и детских домов растут в условиях «псевдозащищенности» [34]. Одно из условий, обеспечивающее возникновение чувства психологической защищенности является развитие социальной компетентности выпускника[12].

В целом у подростков отмечается искажение, нарушение взаимодействий с социальной средой. Опыт педагогов, работающих в этих учреждениях, данные психологических, социологических и других научных исследований показывают, что при выходе из стен учреждения бывшие воспитанники часто оказываются плохо приспособленными к самостоятельной жизни в обществе.

В целом можно сказать, что подростковый возраст, который, в отечественной и зарубежной научной литературе, считается кризисным, проблемным. Для подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, успешное прохождение этого периода жизни осложняется пребыванием в таких учреждениях, в которых формируется особый тип личности с характерными особенностями, мешающими становлению социально компетентной личности:

1) ситуативность и наглядность мышления, при преобладании словесного мышления (вербального) над невербальным, слабая выраженность познавательной потребности;

2) узость и бедность мотивов и сильная привязанность к конкретной ситуации;

3) потребность в постоянном внешнем контроле, при чем в пошаговом;

4) временная перспектива ориентированна в основном на настоящее;

5) построение общения на недоверии к людям, деструктивной агрессии в разрешении конфликтов, зависимости;

6) ситуативность в поведении;

7) бедность и однообразность мотивационно-потребностной сферы;

8) негативная Я-концепция, отрицательный образ Я, низкий уровень самоуважения;

9) эмоциональная бедность, тревожность, агрессивность;

10) искаженное представление о социальных ролях;

В целом подростки с такими особенностями тяжело переносят постинтернатную адаптацию, т.к. не владеют в необходимой степени социальными навыками и умениями, а следовательно и навыками социальной компетентности.

Для изменения ситуации и обеспечении повышения уровня социальной компетентности необходимо:

- сформировать уважительное отношение к себе, другим и миру в целом;

- развивать рефлексию;

- обеспечить знание своих прав и обязанностей и осознание их взаимосвязи;

- формировать самостоятельность и ответственность за свои поступки.

Необходимо обеспечить получение социального опыта вне учреждения. Одним из факторов, способствующих формированию реальной психологической защищенности ребенка является реализация программ по подготовке детей к самостоятельной жизни в социуме.

1.5 Социально-культурная деятельность и ее возможности в повышении социальной компетентности выпускников детских домов

В «Основах законодательства Российской Федерации о культуре», принятых в 1992 году: культурная деятельность - деятельность по сохранению, созданию, распространению и освоению культурных ценностей (статья 3).

В научной литературе понятие «социально-культурная деятельность» представляется в виде собирательного понятия, объединяющего творчество и социальную коммуникацию [27], [36].

Подробно раскроем его сущность понятия «социально-культурная деятельность».

Социально-культурная деятельность (СКД) -- это разновидность культурной деятельности социальных субъектов (профессиональных и непрофессиональных социальных групп, вплоть до общества в целом) по: а) созданию культурных ценностей (творчеству); б) развитию способностей индивидов и обслуживанию их творческой деятельности; в) коммуникации, то есть распространению, сохранению и общественному использованию всех видов культурных ценностей.

Таким образом, СКД -- это деятельность социальных субъектов, где задействованы культурные ценности, которой присуща творческая деятельность, устанавливающая перед собой цель по развитию способностей индивида.

Субъектами могут быть государственные и общественные институты, отдельные лица и социальные общности, проявляющие активность в различных сферах духовной жизни [3].

Значит, социально-культурная деятельность -- это духовная деятельность социальных субъектов, осуществляемая в социальном пространстве. Поэтому СКД -- понятие социологическое.

Создание культурных ценностей любого типа, так же как и освоение их, то есть понимание их смысла (назначения, устройства), есть психическая индивидуально-культурная деятельность. Получается, что «в социально-культурной системе исходный и конечный пункты -- психические процессы. Но сама система является социологической, так как центральное место в ней занимают социальные институты, социальные группы и социальные отношения» [36; 17-19]. По этой причине она называется именно социально-культурной.

Направления социально-культурной деятельности в работе с выпускниками детских домов по повышению уровня социальной компетентности, могут быть следующими:

- освоение ценностей культуры за счет последовательного овладения различными компонентами культуры - от санитарно-гигиенической, коммуникативной, семейно-бытовой до художественной, нравственной, правовой, экономической, политической, экологической, физической и т. д.

- приобщение личности к культуре в открытой социальной среде.

- стимулирование познавательно-образовательной, художественно-творческой, развлекательно-игровой, спортивно-оздоровительной и иных видов активности в области культуры [3].

Реализация механизма усвоения культуры происходит через функции, которые отражают определенные стороны и направления деятельности различных социальных институтов, движений, общностей и людей. «Они определяют природу, специфику и средства достижения цели в социально-культурной деятельности, отражают общественные потребности каждого конкретно-исторического этапа развития общества и носят объективный характер. Поэтому функции выполняют и роль своеобразного критерия при оценке социально-культурных процессов, эффективности работы культурно-досуговых объединений и центров, их социально-преобразующего воздействия на личность» [13; 26].

Опираясь на работы ведущих теоретиков и специалистов социально-культурной деятельности А.В. Сасыхова и Ю.А. Стрельцова, М.А. Ариарского, Т.Г. Киселевой и Ю.Д. Красильникова, Е.И. Григорьевой, А.Д. Жаркова и В.М. Чижикова, В.В. Попова, А.В. Соколова, Н.Н. Ярошенко и других, можно выделить следующие функции, обеспечивающей реализацию механизма усвоения культуры и позволяющие органично соединять интересы и потребности личности и общества [3], [7], [13], [27], [36].:

- Социализирующая функция - способствует не только самораскрытию личности под воздействием внутренних и внешних факторов взаимовлияния социально-культурной среды и активной позиции человека, но и соединению усилий конкретного человека или группы лиц с запросами общества. Основное условие: самореализация и саморегулирование личности через включение в систему общественных связей, с последующим усвоением социального опыта и удовлетворение личных и социально значимых потребностей, усвоение ценностей, стереотипов поведения;

- Информационно-просветительная функция направлена на духовное обогащение личности и физическое развитие, самообразовательную деятельность, получение необходимой информации и распространение знаний о сути наиболее значимых событий и явлений. Она основана на добровольности и самостоятельности людей, и обеспечивает наиболее полное удовлетворение разнообразных интересов и предпочтений личности [3];

- Образовательно-развивающая функция ставит своей целью развитие и саморазвитие личности, ее социальное самоутверждение, она обеспечивает процесс социализации и индивидуализации личности;

- Рекреативно-оздоровительная функция «обеспечивает восстановление сил, затраченных в процессе физического труда и активного духовного развития, снятие эмоционального напряжения, определяет направленность усилий личности в сохранении и укреплении индивидуального и общественного здоровья, формирует культуру здорового образа жизни» [3];

- Рекреативно-игровая функция «предусматривает расширение кругозора, формирование определенных умений и навыков, установок и позиций. Игровое начало рекреационно-оздоровительной деятельности увеличивает способность к обучению, развивает мышление, воображение, творческие задатки, а также приобщает к нормам и ценностям общества, адаптирует к условиям среды и способствует психологической разрядке» [3];

- Интегративно-коммуникативная функция реализует потребность человека во взаимном познании друг друга, обмене определенными ценностями и информацией. «Общение способствует объединению усилий и придает деятельности совместную форму. В результате общения возникает развернутая система связей, основанных на продуманном распределении ролей. Действующая группа превращается в коллективно-творческий субъект, который обретает ряд существенных преимуществ по сравнению с индивидуально действующими субъектами» [7; 136].

- Ценностно-гедонистическая функция обеспечивает состояние эмоционального удовлетворения, переживание чувства наслаждения, успеха, личной значимости и достижения личных целей.

- Культурно-творческая функция - компенсирует недостаток возможностей реализации творческих способностей, развития активности и инициативы людей, позволяет конструктивно использовать свое свободное время.

- Адаптивно-нормативную - она связана с освоением личностью основ санитарно-гигиенической культуры, культуры речи и других элементарных человеческих качеств, адаптацией к социуму и его культуре, приобретением способности к самоконтролю и саморегуляции поведения;

- Преобразовательно-созидательную - принимает на себя вовлечение личности в процесс создания ценностей культуры, в различные формы художественного, технического, социального творчества;

- Эколого-охранительную - основывается на формировании экологической культуры, сохранении культурного наследия, природной и культурной среды [3].

Таким образом, функции обеспечивают непрерывное образование и приобщение подростков к миру культуры. Они предполагают максимальное развитие инициативы, самостоятельности выпускников детских домов, стимулируют социальную активность, способствуют физической и духовной реабилитации, создают оптимальные условия для творческого самовыражения, снимают физическое, психическое и интеллектуальное напряжение.

Социально-культурная деятельность предоставляет большое разнообразие средств, методов и форм для организации информационно-просветительного воздействия и включения людей в культурное творчество.

Разработка средств, методов и форм социально-культурной деятельности осуществлялась с помощью Г.М.Бирженюка, Е.Ю.Кудиновой, И.Г.Мюльбейер, В.А.Писанко, В.В.Попова и Т.В.Рябовой. Их исследования позволяют заключить, что «средства социально-культурной деятельности - это духовные, материальные факторы и виды деятельности, источники и инструменты создания благоприятной культурной среды и идейно-эмоционального воздействия на сознание, чувства и поведение людей, вовлечение их в мир культуры, в процесс создания, освоения, сохранения, распространения и дальнейшего обогащения ценностей культуры» [3].

Все средства социально-культурной деятельности можно разделить

на:

- Технические - специальные устройства, с помощью которых возможно воспроизведение звуковой и видеоинформации. К ним относятся: светопроекционная, звукоусиливающая, звуковоспро-изводящая, теле, видео, аудиоаппаратура;

- Сенсорные - оказывают воздействие на человека на чувственном уровне. К ним относятся: музыкальные инструменты, подлинные предметы, реквизит, театральное оборудование, макеты, произведения искусства, кино и т.п.;

- знаковые - с помощью графических элементов позволяет передать некий образ, идею, мысль. К ним относятся: печатная реклама, карты, схемы, печатное слово, графики, символика и т.д.

- динамические - отражающих темп, ритм, скорость, частоту, длительность и т.д., и их изменяемость в самом процессе. К ним относятся: живое слово, разговорное слово, музыка, мимика, диалог и т.п.

- модальные - отражают представления об объекте, его свойствах, содержании, особенностях. К ним относятся: цвет, объем, пространство, композиция, и т.д.

Таким образом, средства являются инструментами, орудиями для достижения целей.

В целом, все перечисленные средства социально-культурной деятельности могут успешно использоваться в работе с подростками. И здесь важны не количество и объем используемых средств, а их разумное использование в полном соответствии с поставленными задачами.

Говоря о средствах нельзя не остановиться и на методах социально-культурной деятельности, которые между собой находятся в тесной взаимосвязи.

Методы социально-культурной деятельности - это система информационного и идейно-эмоционального воздействия; совокупность способов совместных действий организаторов и участников социально-культурной деятельности, направленных на решение конкретных просветительных, воспитательных и других задач [3].

Рассмотрим три группы методов, использующиеся в работе с подросками:

Первая группа - это методы формирования общественного сознания, которые включают в себя:

- информирование;

- разъяснение;

- комментирование;

- обобщение;

- внушение;

- заражение;

- убеждение [3].

Вторая группа - это методы вовлечения в социально-культурную деятельность, способствующие преобразованию знаний в нормы и принципы поведения, в убеждения как качество личности. Эти методы предусматривают:

- включение в различные формы непрерывного просвещения;

- привлечение к разным видам любительского творчества;

- приучение к выполнению общественно-культурных функций;

- самоорганизацию;

- самоуправление;

- самообразование;

- самообслуживание;

- игру и т. д.

Третья группа - методы стимулирования социально-культурной активности, включающая:

- положительный пример;

- соревнование;

- требование;

- общественное мнение;

- поощрение;

- перспективу;

- критику и самокритику.

Однако каждая группа перечисленных методов не может успешно функционировать без двух других, т.к. в своей совокупности они представляют комплексное воздействие на человека. Осуществление этих методов на практике станет возможным при условии создания общей системы воздействия, состоящей из: определенных средств, методов воздействия на человека и методов вовлечения человека в процесс социально-культурной деятельности [3].

Формы работы с подростками, выпускниками детских домов могут быть следующие:

- эпизодические (лекции, экскурсии, вечера, гулянья, концерты, праздники и т. д.)

- стабильные (клубы, кружки, инициативные группы, коллективы самодеятельного творчества, лектории, тренинговые группы (Т-группы) и т. д.).

Формы могут различаться по:

- количеству людей;

- степени активности участников;

- использованию средств и методов воздействия.

Таким образом, эффективность социально-культурных процессов достигается при условии соответствии форм и содержания конкретной деятельности, ее целенаправленности и научной обоснованности.

Существенное влияние на процесс формирования социальной компетентности может быть оказан при условии гармоничного сочетания приведенных выше средств, методов и форм социально-культурной деятельности в планировании и последующей работе с выпускниками детских домов, учитывая их особенности личности.

Следовательно, требуется целевая программа, включающая перечисленные выше средства и методы, реализация которой в работе с этой категорией детей позволит добиться определенных результатов в повышении социальной компетентности воспитанников детских домов, детей оставшихся без попечения родителей. Кроме того, позволит сформировать культурные ценности, овладеть нравственно-психологическими, гигиеническими и другими навыками, необходимыми для успешной адаптации к изменяющимся условиям жизни, нахождения своей нищи в обществе и будет способствовать их самореализации.

На основании вышеизложенного теоретического материала можно сделать следующие выводы:

1) в психологической, педагогической и социологической литературе термину «социальная компетентность» даются различные трактовки. В целом это понятие определяется как совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека;

2) в подростковом возрасте уровень социальной компетентности напрямую связан с социализацией, уровнем самооценки, успешностью прохождения социально-психологической адаптации и межличностного общения со сверстниками и взрослыми; существенной трудностью к формированию социальной компетентности в этом возрасте становится неумение правильно соотнести свои возможности и притязания с реальными результатами деятельности или общения;

3) в зарубежной и отечественной литературе подростковый возраст определяют кризисным этапом развития человека, существенные изменения в котором затрагивают 3 аспекта взросления: биологический, психологический и психосоциальный, и основным новообразованием становится «чувство взрослости»;

4) особенности детских домов и школ-интернатов, в которых воспитываются дети, способствуют формированию особого типа личности ребенка, имеющего ряд психологических особенностей: инфантильность, эмоциональная неустойчивость, повышенная внушаемость, неадекватная самооценка, неуверенность в себе, низкая моральная устойчивость, негативная Я-концепция, отрицательный образ Я, низкий уровень самоуважения, низкий уровень самоорганизованности и целеустремленности, не самостоятельность; все это мешает успешному прохождению периода постинтернатной адаптации, который осложняется иждивенческими установками, низким уровнем социального интеллекта и социальной компетентности.

5) одним из условий содействия успешному формированию социально компетентности выпускников детских домов и школ-интернатов является создание системы комплексного воздействия, за счет средств, методов и форм социально-культурной деятельности.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния социально-культурной деятельности на выпускников детских домов

2.1 Описание выборки и методов исследования

Исследование проводилось на базе Профессионального училища (ПУ) № 35 Красногвардейского района, г. Санкт-Петербурга.

Репрезентативная выборка: группа из 10 человек одного пола (девушки) в возрасте 15-16 лет, выпускницы детских домов и школ интернатов, обучающиеся по двухгодичной программе, с 2005 по 2007г. по специальности «Швея».

Из них:

Выпускники детских домов - 2

Выпускники школ-интернатов - 8

В ходе исследования были использованы следующие методы и диагностические методики:

- наблюдение за учащимися в процессе обучения в ПУ;

- беседы с завучем, педагогами и мастерами производственной практики;

Диагностические методики проводились в соответствии с указанными в программе «Мы сами», где в качестве диагностического инструментария подобраны методики, простые в использовании и не требующие большой затраты времени, включают небольшой вербальный компонент. Методики направлены на изучение разных сторон личностного развития подростков и их уровня социальной компетентности. На этапе констатирующего эксперимента использовались следующие методики:

- тематический тест;

- методика «Дерево»;

- методика «Ладошка»;

- методика «Тест самооценка»Дембо-Рубинштейна ;

- карта наблюдений. Опросник социальной адаптации;

- методика диагностики стресс-совладающего поведения. «Индикатор стратегий преодоления стресса» Д. Амирхан;

- опросник «Ожидание от программы».

По окончанию программы повторно проводятся диагностические методики для сравнительного анализа данных констатирующего и контрольного эксперимента.

Рассмотрим подробно каждую методику в отдельности.

1. Тематический тест. Представляет собой вербальный тест, направленный на определение исходного уровня элементарных знаний об учреждениях социальной и образовательной сферы, оказывающих помощь в решении проблем граждан (см. приложение). Расработан авторским коолективом составителей программы повышения социальной компетентности «Мы Сами».

Подростками предлагается на бланке соединить стрелками описание проблемы с учреждениями социальной и образовательной сферы, которые могут помочь в ее решении.

2. Методика «Дерево». Подросткам предлагаются листы с готовым изображением сюжета: дерево и располагающиеся на нем и под ним человечки. Каждый учащийся получает лист с таким изображением (но без нумерации фигурок). Задание дается в следующей форме: «Рассмотрите это дерево. Вы видите на нем и рядом с ним множество человечков. У каждого из них -- разное настроение и они занимают различное положение. Возьмите красный фломастер и обведите того человечка, который напоминает вам себя, похож на вас, ваше настроение в учебном заведении и ваше положение. Мы проверим насколько вы внимательны. Обратите внимание, что каждая ветка дерева может быть равна вашим достижениям и успехам. Теперь возьмите зеленый фломастер и обведите того человечка, которым вы хотели бы быть и на чьем месте вы хотели бы находиться ».

Интерпретация результатов выполнения проективной методики «Дерево» проводится исходя из того, какие позиции выбирает данный ученик, с положением какого человечка отождествляет свое реальное и идеальное положение, есть ли между ними различия. Интерпретация разработана нами с учетом устных рекомендаций Д. Лампенов, опыта практического применения методики и сравнения ее результатов с наблюдениями за поведением учеников, данных, полученных от учителей и родителей, из беседы с ребенком.

3. Методика «Тест самооценка» Дембо-Рубинштейн. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) подростками 10 личных качеств и свойств, таких как красота, здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики. Инструкцию излагают в устной форме. Методика может проводиться как фронтально -- с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10--12 мин.

4. Методика «Ладошка». Методика направлена на изучение самооценки, на поддержку участников и является диагностическим. Подросткам предлагается на листе бумаги обвести ладонь с разведенными в стороны пальчиками. Подписать имя. Внутри каждого пальчика обладатель пишет свои качества, которые он ценит в себе.

5. Карта наблюдений социальной адаптации (анкета). Данная методика позволяет качественно оценить успешность самостоятельного функционирования выпускников, оценить их социальную адаптацию. Оценка идет по 10 шкалам: социальный компетентность подросток сиротский

1. Особенности общения с педагогами

2. Законопослушность

3. Бытовая адаптация

4. Взаимоотношения с родственниками, соседями

5. Взаимоотношения с друзьями

6. Наличие вредных привычек

7. Отношение к материальным ценностям

8. Наличие планов на будущее

9. Волевой контроль

10. Эмоциональное состояние

В каждой шкале имеется по 3 утверждения, если утверждение подходит характеристике воспитанника, в бланке делается отметка следующими цветами: зеленым, желтым и красным. Анкету заполняют воспитатели, педагоги. Результаты заносятся в сводную таблицу.

6. Тест «Индикатор стратегий преодоления стресса» Д. Амирхан. Методика исследования базисных копинг-стратегий - «Индикатор стратегий преодоления стресса» создан Д. Амирханом в 1990 году. Методика представляет собой краткий самооценочный опросник, состоящий из 33 утверждений, определяющих базисные копинг-стратегии, их выраженность в структуре совладающего со стрессом поведения. Трехстадийный факторный анализ разнообразных ситуационно-специфических копинг-ответов на стресс, позволил Д. Амирхану определить три базисных копинг-стратегии: разрешение проблем, поиск социальной поддержки, избегание (уклонение). Опросник может применяться для лиц подросткового и юношеского возраста.

Методика проводится фронтально -- с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает.

7.Опросник «Ожидание от программы». Опросник разработан авторским коллективом создателей программы повышения социальной компетентности «Мы Сами» с целью получить ожидания подростков от предстоящих занятий для более эффективного построения занятий.

На этапе контрольного эксперимента было запланировано повторное проведение методик, задействованных в ходе констатирующего эксперимента и осуществление сравнительного анализа всех полученных данных. Дополнительно нами запланировано анкетирование подростков по окончанию занятий по программе на предмет оценки результативности программы «Мы сами»

2.2 Апробация программы повышения социальной компетентности «Мы сами»

Целями этого этапа работы являются: содействие формированию социальной компетентности выпускников детских домов, овладение социально-психологическими знаниями и приобретение нового социального опыта направленного на формирование важнейших жизненных навыков, способствующих успешной адаптации в обществе, формирование представления о структуре социального мира с помощью средств, методов и форм социально-культурной деятельности.

В рамках обозначенной цели были поставлены следующие задачи:

· Предоставление достоверной информации о: личности (через самопознание), общечеловеческих и личностных ценностях, гендерных и социальных ролях, устройстве общества, основных правах и обязанностях гражданина РФ.

· формирование умений: искать и пользоваться необходимой информацией (осуществлять поиск и обработку социальной информации в том числе), совладать со стрессом, делать выбор и нести за него ответственность;

· формирование способности понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения;

· формирование навыков: социально приемлемого поведения; поиска и принятия поддержки, а так же умения оказывать поддержку окружающим, решения практических задач

· формирование мотивации к трудовой деятельности;

· повышение ощущения социальной защищенности в самостоятельной жизни.

Для реализации поставленных целей и задач выбрана программа повышения социальной компетентности «Мы сами», разработанная м забействованных в программе авторским коллективом Фонда «Женщины и дети прежде всего» и МираМед Институтом г. Москвы. Эта программа апробировалась в течение 5 лет в детских домах и интернатах г. Москвы, г. С. Петербурга, г. Углича, г. Рыбного, в которой был задействован комплекс средств социально-культурной деятельности.

Работа по программе с подростками рассчитана: на 2 года (64 занятия) по 32 занятия в год (одно занятие в неделю по 2 академических часа) или на 1 год (64 занятия) (2 раза в неделю по 2 академических часа) во вне учебное время [12].

Занятия по данной программе направлены на поэтапное формирование у подростков, воспитанников детских домов и школ-интернатов, социальную компетентность, что позволит снизить риск дезадаптации при первых шагах вхождения в самостоятельную жизнь. Ключевыми моментами программы являются тетради для подростков по темам, дополнительная информация для ведущего (рекомендации психологов и педагогов), методическое обеспечение программы (книги), наглядные пособия, которые помогут ведущему подготовиться к занятиями. В программе использованы упражнения и задания полностью соответствующие поставленным целям и возрасту учащихся.

Работа по программе построена по принципу «Социального атома» (см. рис. 1).

· Первый круг-это собственное «Я».

· Второй круг - микросоциум («мое ближайшее окружение»).

· Третий круг - макроуровень, окружающие меня «социальные институты», («социальные роли»).

Программа включает в себя ряд практических занятий (посещение ЦСО, поликлиники, биржи труда и др.) [12].

Основные принципы проведения занятий:

1. принцип научности (не допускается неточности и искажения предоставляемой информации).

2. принцип доступности и посильности (опора на индивидуальные и возрастные особенности).

3. принцип от простого к сложному.

4. принцип последовательности.

5. реализация принципа «связь с жизнью» (практические занятия).

Основные средства, методы и приемы проведения занятий. Программа структурно включает в себя учебно-образовательный компонент, использование разнообразных форм и средств интерактивного воздействия: ролевые игры, ситуативные и творческие задания, тесты, конкурсы, коллажи, групповые дискуссии, притчи, беседы, интервьюирование, куда входят: информирование, разъяснение, комментирование, обобщение, используемые средства социально-культурной деятельности: разговорное слово, диалог, схемы, печатное слово, символика, средства наглядной агитации и пропаганды; неформальное общение; чтение статей, брошюр по тематике программы.

По содержанию программа состоит из 5 глав, каждая из которых включает комплекс тематических занятий по следующим блокам:

Глава I: Мотивационный блок

Глава II: Личностный блок

Глава III: Коммуникативный блок

Глава IV «Мир, в котором я живу»: Взросление, Семья, Досуг, Профориентация и трудовая сфера, Финансовая система, Потребительская сфера, Жилищно-бытовая система, Система социального, Гражданственность, система государства.

обеспечения, Здравоохранение, Серьёзный разговор, Правоохранительная система.

Глава V«Мир, который я строю»: Будущее.

Заключительное занятие [23], [24],[25].

Подробный тематический план занятий приведен в Приложении 1.

Каждое занятие подчинено следующей структуре:

* Вводная часть. Разминка и актуализация имеющегося опыта и знаний, обсуждение домашнего задания;