Актуальность и постановка проблемы исследования. В детстве у человека складываются первые представления о самом себе, формируется самосознание. Уже в дошкольном возрасте ребёнок идентифицирует себя с определённым полом и осознаёт свою социальную роль.

Формирование поло-ролевой идентификации связано с развитием самосознания. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, роль которого ребёнок принимает, ставя себя на его место. Ярким примером этого является игра, в которой дети подражают поведению родителей, воспитателя, врача и т.д.

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребёнок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определённое отношение к людям, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. В дошкольном возрасте ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра (Д.Б. Эльконин, С.А. Марутян, П.Г.Саморукова, М.М. Стрекаловская и др.), в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребёнка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников [5].

В дошкольном возрасте в сюжетно-ролевой игре дети в символической форме воспроизводят взаимоотношения взрослых людей. Играя роль, ребёнок выполняет определённую социальную функцию, дифференцированную по полу. Вместе с тем, в практике ДОУ содержание игровой деятельности недостаточно дифференцированно с учётом психофизиологических особенностей развития девочек и мальчиков. Основанием для дифференцированного подхода, как правило, является уровень развития детей, познавательные интересы, способности, особенности нервной системы (Т.И.Бабаева, Т.С.Грядкина, А.В.Бурма, М.В.Крулехт, Я.И. Ковальчук, Н.Г.Макарова и др.)

Долгое время, в силу ряда объективных и субъективных причин, гендерная социализация оставалась вне сферы исследования советских психологов, в то время как в зарубежной психологии она издавна привлекала большое внимание учёных (А.Шопенгауэр, Ф.Шлегель, С.Бем и др.). Особенно возрос интерес к проблеме гендерной социализации, и обострилась полемика между представителями различных направлений в последние годы. Изучение процесса гендерной социализации в дошкольном возрасте, где находятся его истоки и условия, которые оказывают влияние на этот процесс, представляет особый интерес.

В настоящее время центральным направлением в воспитании детей является личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку. В связи с этим на первое место поднимается проблема учёта их гендерных особенностей.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования. Проблемы гендерного воспитания волнует сегодня большое количество исследователей, психологов, педагогов (И.С.Кон, Т.А.Репина, В.А.Крутецкий, Ш.Берн, В.Е.Каган). Интерес обусловлен тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут игнорировать гендерные особенности ребёнка, так как это биосоциокультурные характеристики. Современные приоритеты в воспитании мальчиков и девочек заключаются не в закреплении жёстких стандартов маскулинности и феминности, а в изучении потенциала партнёрских взаимоотношений между мальчиками и девочками, воспитании человеческого в женщине и мужчине, искренности, взаимопонимании, взаимодополнимости.

В последние годы актуализация принципа природосообразности предполагает индивидуально-дифференцированный подход к ребёнку в зависимости от пола, однако, содержание работы с дошкольниками по половому признаку разработано недостаточно, что приводит, по мнению исследователей (С.А.Марутян, Н.В.Плисенко, Т.А.Репиной, Л.Г.Таранниковой, С.В. Шаповаловой и др.) к отсутствию у детей специфических черт, характерных для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности; девочки-нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов (Т.А.Репина) [52].

Проблема изучения гендерных особенностей детей дошкольного возраста, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребёнка, психических половых различий и полоролевой дифференциации и лежащая на стыке ряда наук (психологии, педагогики, социологии, биологии, медицины и др.),- одна из важнейших и актуальных проблем психологии.

Усвоение в соответствии с полом содержания женской и мужской модели личности, формирование системы потребностей, интересов, ценностных ориентаций и определённых способов поведения для того или иного пола, т.е. процесс формирования гендерных особенностей - неотъемлемая часть общего процесса социализации, который протекает под влиянием окружающих взрослых и сверстников. Позиция ребёнка, как представителя своего пола, определяет специфику развития самосознания. Осознание своей половой принадлежности имеет важнейшее значение для развития личности: чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать "престиж" своего пола, в рамках социальных ожиданий определяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности. Необходимо совершенствовать дифференцированный подход в воспитании девочек и мальчиков с учётом их психофизических особенностей. гендерный социализация половой самосознание

Проблема исследования: каковы гендерные особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - гендерные особенности детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - гендерные особенности детей дошкольного возраста в игровой деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении существования гендерных особенностей в игре у детей дошкольного возраста.

Проявлением гендерных особенностей в игровой деятельности будут считаться у мальчиков: в словесных, предметных, дидактических играх; у девочек: сюжетно-ролевых, дидактических, словесных играх.

Задачи исследования составляют:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме гендерных особенностей детей дошкольного возраста;

2. Изучить особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста.

3. Рассмотреть проявления гендерных особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста.

4. Проанализировать гендерные особенности детей дошкольного возраста

5. Провести экспериментальное исследование гендерных особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста.

6. Разработать программу и рекомендации по формированию гендерных особенностей в игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Научная значимость - обобщение теоретических позиций известных авторов по проблеме гендерных особенностей дошкольников.

Практическая значимость данной дипломной работы состоит в том, что её выводы и рекомендации могут быть использованы в программах дошкольных учреждений и в методах семейного воспитания.

Методы исследования - наблюдение, теоретический анализ, сравнение, экспериментальные игровые ситуации.

Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения МДОУ Д/С №1 "Росинка" с. Кочубеевского, Ставропольского края. Выборка составила 25 респондентов 4-5 лет.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем исследования составляет 82 страниц.

Глава I. Теоретические аспекты изучения гендерных особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.1 Теоретический анализ гендерных особенностей детей дошкольного возраста

Пол человека выступает как биологическая данность, которая разделяет всех людей в свете телесных, репродуктивных, поведенческих и социальных признаков на мужчин и женщин. К двум годам ребёнок уже знает, мальчик он или девочка, хотя имеет пока достаточно смутное представление о различиях, а к 5-6 годам осознаёт необратимость своей принадлежности. Половая идентичность - это результат сложного биосоциального процесса, в котором "роль биологических процессов состоит в согласовании между собой хромосомного, гормонального, морфологического и социального факторов, в совокупности определяющих нормальное развитие чувства половой идентичности" [1].

Ряд исследователей разводят понятия половой гендерной идентичности. Пол определяют непосредственно из биологических различий, "гендер" (англ. gender - род) же, в свою очередь, указывает на то, как мы представляем свой биологический пол в социальном пространстве [2].

Становление гендерной идентичности, начиная с рождения, с момента обращения родителей к ребёнку как к мальчику или девочке продолжается на протяжении жизни человека. Насколько мы ощущаем себя женственными и мужественными: оцениваем своё тело как соответствующее тому или иному полу, ведём себя и поступаем в соответствии с тем, как представляем себе человека своего пола с его ролями, статусами, ценностями, стереотипами.

Проблема гендерных особенностей включает в себя вопросы формирования психического пола ребёнка, психических половых различий и поло-ролевой дифференциации. Без этого решения невозможно разработать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье и социуме [5].

Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с З.Фрейда, как известно, приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим фактором и считает основным механизмом процесс идентификации ребёнка с родителями. Эта концепция - весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уделяла формированию поведения и представлений, обусловленным полом, связывала с сексуальной сферой. Традиционный психоанализ признаёт, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам, и если для типичного мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудительность, то для женского - пассивность, нерешительность, зависимое поведение, комфортность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также большая эмоциональность и социальная уравновешенность.

З.Фрейд полагал, что личность тогда развивается гармонично, полноценно, когда она следует вышеописанным моделям, когда не нарушается её половая идентификация [51].

Современный психоанализ неоднороден: существует целый комплекс психоаналитических теорий, касающихся природы мужественности и женственности, отдельные положения которых можно встретить у представителей других ориентаций. Наиболее распространённые среди психоаналитических теорий - фаллоцентрическая и гиноцентрическая; первая признаёт на начальной стадии половой идентификации мужскую ориентацию для детей обоего пола, вторая считает ранней и основной идентификацией, как для девочек, так и для мальчиков - женскую [6].

Теория социального научения и близкая ей теория моделирования, рассматривая механизмы формирования психического пола и поло-ролевых стереотипов, моделировали основной принцип бихевиоризма - принцип обусловливания. В развитии поло-ролевого поведения всё зависит от родительских моделей, которым ребёнок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребёнка родители (положительное - за поведение, соответствующее полу, и отрицательное - за противоположное). Главный принцип научения поло-ролевому поведению - это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путём прямого и косвенного обусловливания [7].

Теория когнитивного развития утверждает, что хотя положительное и отрицательное подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определённую роль в половой социализации ребёнка, но главное в ней - это познавательная информация, которую ребёнок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо. Основатель когнитивной теории Л. Колберг полагает, что формирование полового стереотипа, в частности в дошкольные годы, зависит от общего интеллектуального развития ребёнка и что этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации, т.е. причислением ребёнком себя к определённому полу. Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психического пола, по мнению Л. Колберга, только после того, когда половая типизация уже произошла. Основную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят своё отражение в процессе воспитания 8.

Дж. Стоккард и М. Джонсон опираясь на основные положения теории социальных ожиданий, выдвигают важное утверждение о том, что пол биологический (хромосомный и гормональный), т.е. пол врождённый, может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, а главное - пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирование которого оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания.

Критикуя фрейдистов за идею идеализации традиционных половых ролей и, в частности, их положение о трагичности развивающейся личности при отклонениях в её формировании от традиционных стандартов фемминости или маскулинности, Дж. Стоккард и М. Джонсон утверждают, что эти стандарты не являются идеальной моделью современного мужчины и женщины, например, воспитание девочки, основанное на традиционном понимании женственности, может сделать её плохой матерью - беспомощной, пассивной и зависимой [43].

Среди психологов, которые исследовали проблемы пола и половой дифференциации в русле социально-конструктивистской ориентации, наиболее известны Р.Ангер, Б.Лоот, Хааре-Мустин, Маречек. В их работах, прежде всего, подчёркиваются отличия нового взгляда на актуальные проблемы гендерной психологии от позиций, характерных для представителей полоролевого подхода. Первое отличие касается понимания сущности категорий "пол" и "половые различия". По мнению Харе-Мустин, Маречек, работы психологов в области полоролевой социализации остаются в плену ортодоксальных представлений о феномене пола как детерминанте социальной роли и психологического поведения. Поставив знак равенства между понятиями "пол" и "половые различия", они оказываются заложниками господствующего маскулинного образа общественной жизни, где реальная ассиметрия социальных отношений между полами представлена как их мнимое равенство. Между тем "пол не является собственностью, он представляет собой социально предписанное отношение, процесс и социальную конструкцию". Таким образом, в контексте социально-конструктивистского взгляда пол выступает, как способ организации повседневной жизни и должен быть осмыслен не как различие, а как феномен [18].

Своеобразной революцией, произошедшей в психологии половых ролей и возникновению "новой психологии пола" способствовали три фундаментальных исследования, выводы которых опровергают основные положения традиционной теории. Это работы:

1) Е.Маккоби и К. Джеклин;

2) Дж. Мани и А.Эрхарда, показавших могущество эффекта социализации;

3) С.Бем, доказавшей несостоятельность противопоставления традиционной психологией маскулинности и феминности.

Проанализировав 1600 исследований психологических половых различий, проведённых за семь лет, Е. Маккоби К.Джеклин пришли к выводу, что, по существу нет фундаментальных врождённых различий в психологических особенностях мужчин и женщин во многих областях, где раньше эти различия признавались; те же различия, которые имеются у маленьких детей, по крайней мере, недостаточны, чтобы обосновать традиционное неравенство половых социальных ролей 9.

Исследование Дж. Мани и А.Эрхард, где изучались, с одной стороны, анатомо-физиологические индикаторы (хромосомный набор, баланс мужских и женских гормонов и др.), а с другой - фактор приписывания индивидом себя к тому или другому полу, показало, что если у большинства детей этот фактор и анатомо-физиологические индикаторы имели прямую коррекцию, то даже для детей, имеющих анатомо-физиологические задатки обоих полов, решающим в поло-ролевом развитии являлось отнесение себя к мужскому или женскому полу.

С. Бем и ее коллеги в противоположность взгляду традиционной психологии о том, что мужчины и женщины, чтобы быть приспособленными в жизни, должны иметь традиционно установленные соответствующие полу характеристики, показали малую приспособленность индивидов, обладающих только такими характеристиками; наиболее приспособленным к жизни оказался андрогенный тип, имеющий черты того и другого пола и самый распространенный.

С позиций современного представления онтогенеза можно выделить следующие периоды (этапы) формирования пола у детей:

- пренатальный период (от зачатия до рождения) - происходит формирование пола на генетическом, морфологическом уровнях и структур мозга, ответственных за сексуальное поведение;

- парапубертатный период (от рождения до 6 лет) - формируется половое самосознание, поло-ролевое поведение и первичная психосексуальная ориентация;

- препубертатный период (7-11 лет) - происходит продолжение формирования половой роли, первичной психосексуальной ориентации и подготовка к пубертату [41].

Психосексуальное развитие является частью психического развития и подчиняется таким общим закономерностям формирования психики, как возрастная этапность и непрерывность развития, единство биологического и социального с усилением влияния социальных и уменьшением биологических факторов по мере роста 10. К 5-6 годам ребёнок понимает необратимость своей половой принадлежности, после чего следует поведению своего пола. Сущность гендерной социализации дошкольников состоит в том, что в процессе вхождения ребёнка в социум, формируются особенности характера и стиль поведения девочек и мальчиков 11.

Гендерные особенности включают в себя три аспекта:

- когнитивный - ребёнок рано начинает относить себя к определённому полу, приобретает представления о содержании типичного поведения (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, И.С.Кон, Т.А.Репина);

- эмоциональный - полоролевые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности (Д.В.Колесов, А.Е.Ольшанникова, Н.Б.Сельверова, Т.П. Хризман);

- поведенческий - усвоение типичной для пола модели поведения (И.С.Кон, Д.В.Колесов, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина) [35].

Воспитание детей с учётом их гендерных особенностей, с одной стороны, призвано помочь ребёнку осознать себя представителем того или иного пола. В результате этого у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: "Я девочка и буду ею постоянно, Я мальчик и всегда буду им".

Но вместе с тем, современная ситуация развития общества категорически против того, чтобы мужчины и женщины располагали рядом преимуществ по половому признаку. Например, мальчики, как будущие мужчины, в личных проявлениях не должны демонстрировать только мужественность, несгибаемую волю и "железные" мускулы. Они должны быть добрыми, мягкими, чуткими, проявлять заботу по отношению к другим людям, родным и близким. Девочки, как будущие женщины, помимо традиционно женских качеств, должны быть активными инициаторами, уметь отстаивать свои интересы.

Очевидно, что воспитание детей с учётом их гендерных особенностей во многом будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребёнка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми ребёнок постоянно сталкивается в семье. Но это вовсе не означает, что воспитательное воздействие, оказываемое на девочку или мальчика в этом нежном возрасте, не позволят им быть успешными в современном обществе.

Гендерная идентичность осознаётся детьми не сама собой. Начнём с того, что хорошо известно всем работникам детских садов. В три года многие малыши не могут чётко "определиться" со своим полом. И если музыкальный руководитель попросит мальчиков пригласить на танец девочек, то вместе с мальчиками обязательно поднимутся несколько девочек, и наоборот [36].

По мнению отечественных и зарубежных учёных, серьёзной проблемой является то, что становление гендерной идентичности у мальчиков происходит в более трудных условиях, чем у девочек. Мальчики больше времени проводят с матерью, чем с отцом. В результате образ отца иногда является менее привлекательным, а ребёнок лишён возможности подражать папе. Многие мальчики воспитываются только мамой и бабушкой, в детском саду их тоже окружают женщины. Не способствует формированию гендерной идентичности и положение ребёнка в семье, детском саду. Как правило, ребёнок находится в зависимом положении и не может повлиять на то, что с ним происходит. Окружающие ребёнка взрослые нередко осуждают немужественное поведение, но не поощряют мужское. Наблюдения учёных свидетельствуют о том, что дети не приемлют в своём обществе поведенческих нарушений. Уже на третьем году жизни они подкрепляют или осуждают нетипичное для данного пола поведение. При этом сверстники больше влияют на поведение мальчиков, осуждая проявление в них женских черт, чем девочек, поведение которых не соответствует представителям женского пола (дерутся и т.п.). Женственных мальчиков отвергают мальчики. Но охотно принимают девочки, и наоборот - маскулинных девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики. В.Е. Каган, доктор мед. наук президент Санкт-Петербургской Ассоциации гуманистической психологии, считает, что о не сформированной гендерной идентичности свидетельствует несколько регулярно проявляемых в различных сочетаниях признаков, связанных с поведением ребёнка:

- стремление быть взрослым противоположного пола и подражать его поведению;

-активно выраженное желание изменить свой пол и имя;

- рассказы ребёнка о сновидениях, в которых он выступает как представитель другого пола;

- стремление одеваться и вести себя по типу противоположного пола и др. [25].

Раньше девочки большую часть времени проводили с матерью, воспитанием мальчиков руководил отец. Дети постоянно видели своих родителей, общались с ними. И в результате у них формировались стереотипы поведения, характерные для мужчин и женщин [62].

Гендерное самосознание - это интегральная характеристика человека, включающая в себя "образ-Я", "Я-концепцию", гендерные стереотипы, гендерные установки (аттитюды), гендерное поведение, гендерную самооценку и гендерные (социополовые) роли. В процессе воплощения исследовательских программ актуализируется механизм превращения бессознательного и пассивного усвоения культуры в осознаваемый, а в последствии, и в преобразующий, как один из факторов социализации в процессе образования. Следование данной логике позволит активизировать собственно психологический механизм контструирования гендера в раннем онтогенезе. Наряду с этим, будет решаться задача определения средства развития позитивного, эгалитаристского сознания детей, проявляющегося на поведенческом уровне, индикаторами которого являются гендерно-окрашенные поведенческие паттерны [50].

Анализ эмпирических исследований показывает, что гендерные понятия формируются у детей в реальной практической деятельности общении в связи с тем, чему их учат, на основе моделей поведения, находящихся в их поле зрения. Социальное познание детей дошкольного возраста в отношении пола других людей характеризуется формальностью, относительной поверхностностью, что связывается с недостатком знаний и опыта, а также с особенностью познавательных функций. Дошкольнику легче запомнить внешние признаки, чем устанавливать причинно-следственные связи. В силу возрастных особенностей мышления проводить анализ, обобщение и категоризацию дошкольнику затруднительно.

Вместе с тем наблюдения показывают, что существует пропасть между тем, что дошкольник знает о действительности, и тем, как он к ней относится. Это касается и отношений к представителям своего и противоположного пола. В экспериментальных исследованиях показано, что дети обоего пола 4-5 лет считают, что девочки лучше мальчиков, с той разницей, что у мальчиков имеется эмоциональная установка "мальчики хуже девочек, и я плохой", а у девочек - "девочки лучше мальчиков, и я хорошая" 16.

В обсуждении половой типизации, имеющей место в детстве, Сербин с коллегами предположили, что стереотипы естественны, но не являются неизбежными: "факторы среды оказывают большое влияние на то, как дети узнают о стереотипах, присутствующих в их обществе, и перенимают их". Мартин говорит, что при избытке в нашем обществе связанных с гендером факторов дети будут обязательно впитывать соответствующие стереотипы. Однако она замечает, что использование и принятие таких стереотипов не является неизбежным, особенно если детей знакомят с ролевыми моделями, не обусловленными половой принадлежностью. Когда родители выходят за рамки традиционных гендерно-ролевых схем, это поможет привести к тому, что установки их детей в отношении гендерных ролей изменяются. Например, в одном долговременном исследовании, продолжавшемся 11 лет, активное участие родителей в жизни их детей-дошкольников предопределяло поддержку подростками нетрадиционных видов занятости, а участие родителей в жизни 7-9-летних предопределяло поддержку нетрадиционных схем воспитания детей [16].

Однако родители не являются единственными агентами гендерной социализации. Гендерно-нейтральный язык в детской литературе и изображение в детских передачах женщин и мужчин, исполняющие домашние и деловые роли, должны пройти долгий путь с тем, чтобы дети перестали злоупотреблять гендерным разграничением. Некоторые исследования показывают, что средства массовой информации могут изменить восприятия, связанные с половыми стереотипами, и в гендерных образах в средствах массовой информации наметились определённые улучшения. К сожалению, традиционные гендерные образы будут доминировать до тех пор, пока будет считаться, что они помогают продавать товары и привлекать зрителей или читателей. Потребители могут иногда влиять на образы, фигурирующие в средствах массовой информации, посылая письма и отказываясь покупать товары компаний, которые используют стереотипные гендерные образы. Кроме того, родители должны критически оценивать книги, фильмы и телепередачи, которые смотрят их дети с тем, чтобы у детей было меньше шансов столкнуться с поло-стереотипными образами [19].

Таким образом, "гендером" называют представление своего биологического пола в социальном пространстве. Проблема гендерной идентификации находила свое отражение во многих психологических теориях и исследованиях: представители психоаналитической теории считают основным механизмом процесс идентификации ребёнка с родителями; бихевиористы - поведение ребенка зависит от подкреплений родителей (положительное, отрицательное); теория когнитивного развития утверждает, что формирование знания о своем поле зависит от общего интеллектуального развития ребенка. Дж. Стоккард и М. Джонсон - социальный пол зависит от расовых, классовых, этнических вариаций половых ролей. Рассмотрев периоды формирования пола у детей, аспекты индивидуальной социализации, можно сделать вывод о том, что к двум годам ребёнок уже знает, мальчик он или девочка, хотя имеет пока достаточно смутное представление о различиях, а к 5-6 годам осознаёт необратимость своей принадлежности.

1.2 Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение -- раньше и легче всего выделяется ребенком в игре [40].

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Согласно концепции детской игры Д.Б.Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом -- особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка.

Исследования Д.Б. Эльконина показали, что ролевая игра возникает не сразу. Только к середине дошкольного возраста она достигает развитой формы. Предпосылками к возникновению ролевой игры являются:

- отделение действий от предмета и их обобщение;

- использование ребенком неоформленных (не имеющих ясно выраженной функции) предметов в качестве заместителей других;

- отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка;

- сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их;

- воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослых, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни [65].

Многие педагоги и психологи, исследовавшие игровую деятельность дошкольников, отмечали, что для возникновения и усложнения игровой деятельности ребенка наиболее существенное значение имеет руководство со стороны воспитателей. Так Н.М. Аксарина на основании своего исследования пришла к выводу, что для появления игры необходимы три условия:

1) наличие разнообразных впечатлений от окружающей действительности;

2) наличие различных игрушек и воспитательных пособий;

3) частое общение ребенка с взрослыми [63].

Определяющим является непосредственное воздействие взрослых на ребенка.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.

При более тщательном анализе игровой деятельности Д.Б. Эльконин отметил, что внешние условия, хотя и являются необходимыми, тем не менее сами по себе недостаточны для возникновения ролевой игры. Для этого необходимо коренное изменение отношений ребенка и взрослых, которое происходит в период перехода от раннего детства к дошкольному возрасту.

Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным.

Для того чтобы дети дошкольного возраста играли, необходимо наличие у них ярких, эмоционально окрашенных представлений об окружающей действительности. При этом вся окружающая ребенка действительность может быть условно разделена на мир предметов и на мир человеческой деятельности и отношений. Исследования Н.В. Королевой показали особую чувствительность детей именно к сфере человеческой деятельности и взаимоотношений.

В ролевой игре прежде всего различаются сюжет и содержание.

Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны. Они зависят от эпохи, классовой принадлежности детей, их семейного быта, географических и производственных условий, непосредственно их окружающих. По мнению Д.Б. Эльконина, чем уже сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем уже и однообразнее сюжеты их игр. Все сюжеты ролевых игр в дошкольном возрасте он предложил разделить на три группы:

1) игры с сюжетами на бытовые темы;

2) игры с производственными сюжетами;

3) игры с общественно-политическими сюжетами [66].

Младшие дошкольники воссоздают в игре отношения в очень незначительном количестве сюжетов. Как правило, это игры, связанные с непосредственной практикой самих детей. Позднее воссоздание отношений людей становится в игре главным моментом. В игре у детей среднего дошкольного возраста производимые действия не повторяются бесконечно, а сменяют друг друга. При этом действия совершаются не ради самих действий, а чтобы выразить определенное отношение к другому человеку в соответствии с взятой ролью. Эти отношения могут разыгрываться и с куклой, получившей определенную роль. Орудийные действия, производимые дошкольником среднего возраста, более свернутые, чем у младших дошкольников. В сюжетных играх дошкольников среднего возраста основным содержанием становятся отношения между людьми. Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчиняться определенным правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых, дети все больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил отношений между ними.

Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчинено правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил.

Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политических событий. Такая последовательность, по мнению ученого, связана с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых. На разнообразие сюжетов игр определяющее влияние оказывает воспитательная работа с детьми.

Помимо сюжета, Д.Б. Эльконин предложил различать и содержание ролевой игры. Под содержанием игры он понимает то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемой в игре [66].

Так, по исследованиям Л.С. Славиной, основным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками, в которых воспроизводятся действия взрослых людей с предметами [39].

Совсем иначе проходит игра у старших детей. На первый план выдвигается использование результата действия для другого участника игры (или для куклы, его заменяющей). Действия совершаются ребенком уже не ради их самих, а для осуществления через них определенного отношения к другому играющему в соответствии с взятой на себя ролью. Основным в содержании становятся отношения между людьми, роли которых взяли на себя дети. Л.С. Славина отмечает, что действия детей при этом чрезвычайно сокращаются и обобщаются, приобретая иногда условный характер; чем старше дети, тем более сокращенный и обобщенный характер носят их действия [56].

Изменение содержания игр может быть выявлено не только по характеру действий, но и по тому, как начинается игра и что является основной причиной конфликтов, возникающих между детьми. У младших детей роль подсказывается самим предметом, попавшим в руки. Если у ребенка в руках трубка, то он "доктор", если термометр, - то "медсестра" и т.д. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, больного осматривают несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.

У детей среднего дошкольного возраста роль формулируется до начала игры. И здесь главные ссоры возникают из-за ролей: кто кем будет. На первый план выступают отношения людей друг к другу. Действие может носить обобщенный характер, и его основное содержание может переноситься на выражение отношения к другому человеку (шофера к пассажирам, матери к дочке, вожатого к кондуктору и т.п.).

Наконец, у старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Причем дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил своими товарищами по игре. И здесь в основном спорят вокруг того, "бывает ли так или не бывает" и, кроме того, отчетливо выступает критика действий соучастников по игре [23].

Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трех-четырех лет составляет всего 10--15 минут, у четырех-пятилетних доходит до 40--50 минут, а у старших дошкольников игры могут длиться несколько часов и даже несколько дней [38].

В игре существуют два вида взаимоотношений -- игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения -- это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально -- каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игры ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определенных отношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изменяют самого существа игры: каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая "дисциплину расстояния".

На следующем этапе (в три-четыре года) ребенок начинает более интенсивно общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повода для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения в этом случае зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создавать и реализовывать игровой замысел [49].

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу; один может; кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, доброжелательно примет эту услугу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого [55].

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. В этом вхождении в человеческие отношения и в их освоении заключается сущность игры. Именно это определяет то большое влияние, которое оказывает игра на развитие всей личности ребенка дошкольного возраста, на развитие всех сторон его психической жизни [42].

В дошкольном возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который даёт основания впервые назвать ребёнка личностью, хотя и не вполне сложившуюся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. Этому способствует игровая и различные виды продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), а также начальные формы трудовой и учебной деятельности. Благодаря игре личность ребёнка совершенствуется:

1. развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребёнка, чем личные (происходит соподчиение мотивов);

2. преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребёнок, принимая роль какого-либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребёнку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа - партнёра по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника;

3. развивается произвольность поведения: разыгрывается роль, ребёнок стремится приблизить её к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребёнку постигать и учитывать нормы и правила поведения;

4. развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребёнка [37].

Сформированность сюжетной игры у дошкольника позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкую сферу действительности, далеко выходящую за пределы личной практики ребёнка. В игре дошкольник и его партнёры с помощью своих движений и действий с игрушками активно воспроизводят труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. С точки зрения Д.Б. Эльконина, "игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребёнка в обществе". Социальная обусловленность сюжетно-ролевой игры осуществляется в двух планах:

1. социальность мотивов;

2. социальность структуры [35].

Дошкольник не может реально участвовать в производственной деятельности взрослых, что порождает у ребёнка потребность воссоздать мир взрослых в игровой форме. Ребёнок сам хочет водить машину, готовить обед, и это становится ему по силам, благодаря игровой деятельности. В игре создаётся мнимая ситуация, используются игрушки, копирующие реальные предметы, а затем и предметы - заместители, которые благодаря своим функциональным признакам дают возможность заменить реальные предметы. Ведь главное для ребёнка заключено в действиях с ними, в воссоздании взаимоотношений взрослых; всё это приобщает дошкольника к социальной жизни, даёт возможность стать как бы её участником [17].

Социальность структуры и способов существования игровой деятельности впервые отметил Л.С. Выготский, который подчеркнул опосредованную роль речевых знаков в игре, их важное значение для специфических человеческих функций - речевого мышления, произвольной регуляции действий и т.д. Ребёнок-дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определённый запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря влиянию взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И всё это переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками, формирует личные качества ребёнка. Содержание сюжета игры, предпочитаемые ребёнком, особенности его речи позволяют предположительно установить тип общения дошкольника в семье, внутрисемейные интересы и отношения [24].

Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребёнка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребёнка на учебную деятельность, порождает у дошкольника внутриличностный конфликт. У ребёнка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности. Конфликты между родителями или прародителями в семье находят своё отражение в сюжетно-ролевой игре дошкольника. В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребёнок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнёрам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами ровесников [34].

Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом зависят от усвоенных ими образцов семейного общения. В группе сверстников постепенно складываются общественное мнение, взаимная оценка детей, которые существенно влияют на развитие личности ребёнка. Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в дошкольном возрасте. Ребёнок чаще старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение. Каждый ребёнок занимает в группе определённое положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребёнок, зависит от многих причин:

-его знаний;

-умственного развития;

-особенностей поведения;

-умение устанавливать контакт с другими людьми;

-его внешности и т.д [33].

Сверстники объединяются в игре, в большей степени учитывая собственно-личностные отношения и симпатии, однако, иногда в игровую группу на роли, которые никто не хочет выполнять, попадает непопулярный ребёнок.

Вместо взрослого регуляторами сюжетно-ролевой игры и игр с правилами в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребёнка более важными, чем взаимоотношения со сверстниками. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников. Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определёнными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но ещё не обеспечивают их усвоения детьми [25].

Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т.п. - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк, отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения, возникновению "внутренней этической инстанции". Характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от особенностей поведения "вожаков", от того, какими путями они добиваются выполнения своих требований (улаживая, договариваясь или прибегая к физическим мерам).

В исследованиях Л.Г. Лысюк рассматриваются усвоение нравственной нормы у дошкольников в различных ситуациях:

1) в вербальном плане;

2) в реальных житейских ситуациях;