Непродуктивным мышление индивида оказывается тогда, когда поставленная ему задача не соответствует его прежнему опыту, в котором нет необходимых для этой цели исходных данных, превышает его потенциальные возможности, его умственные способности решать такого рода проблемы.

Таким образом, не отрицая продуктивности как специфической черты мышления, отличающего его от других психических процессов, мы считаем целесообразным дальнейшую уже используемую в психологии дифференциацию этого понятия. В основу деления положена степень продуктивности мышления, причем границы между выделяемыми видами весьма условны поскольку вряд ли возможно реально с достаточной точностью измерить степень новизны получаемого в результате мышления продукта. По этому основанию выделены продуктивное и репродуктивное мышление. Далее мы полагаем, что следует рассматривать творческое мышление как "крайнюю точку", высшую степень проявления продуктивного мышления, отличающуюся объективной новизной, оригинальностью своего продукта. Аналогично этому в репродуктивном мышлении следует выделить его "низшую точку", где степень новизны продуктивности столь мала, что осуществляемый индивидом мыслительный процесс почти теряет свою специфику.

Рассматривая индивидуально-типические компоненты продуктивного мышления, мы ставили перед собой задачу выделить те его особенности, от которых зависит легкость овладения разнородными знаниями, темп продвижения в них, т.е. связывали его с понятием общих способностей. У школьников эти свойства их психики обусловливают успешность учебной деятельности, быстроту и легкость в овладении новыми знаниями, широту их переноса, т.е. выступают как их общие способности к учению. Для их обозначения в советской психологии довольно широко стали использовать термин "обучаемость" Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С.147..

Ученик не пассивно поглощает преподносимые ему знания. Он активный деятель, и его индивидуальные особенности, уровень сформированности и специфика сочетания отдельных свойств психики (прежде всего его интеллекта) оказывают существенное влияние на успешность овладения знаниями, на диапазон их применения. Формируясь и развиваясь в процессе онтогенеза, качества ума человека как достаточно устойчивые особенности его личности являются новообразованиями психики, которые проявляются в меняющихся условиях мыслительной деятельности. Они отражают как влияние общественно-исторических условий, в которых растет человек, так и специфику природной основы психики, качественное своеобразие его нервной системы.

Если одни и те же качества ума более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного учебного материала, имеют, так сказать, "межпредметный" характер, определяя в значительной мере успех в овладении разнородными знаниями, они входят в структуру общих способностей, общей обучаемости. В отличие от общей, специальная обучаемость (математике, языкам и т.д.) включает в свое содержание те особенности психики, которые определяют успех в усвоении отдельных предметов, связаны с их спецификой.

Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития. Вот почему мы полагаем, что обучаемость, наряду с фондом действенных знаний, т.е. тех, которые человек применяет на практике, входит в структуру умственного развития.

Конечно, на успех учения, кроме интеллекта, влияют также многие другие особенности психики: внимание, память, качества познавательных процессов, мотивация и т.д. При широком подходе к понятию "обучаемость" стремятся учесть эти более разнородные особенности психики. Мы, включая обучаемость в структуру умственного развития, берем это понятие в более узком смысле - как общие умственные способности, ограничивая его содержание лишь спецификой мышления, своеобразием его проявления у того или иного школьника.

Об умственных способностях человека судят не по тому, что он может сделать на основе подражания, усвоить в результате подробного, развернутого объяснения. Ум человека проявляется в относительно самостоятельном приобретении, "открытии" новых для себя знаний, в широте переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач. В этой стороне психики находит свое выражение продуктивное мышление, его особенности проявляются в формирующихся у человека качествах ума, определяя уровень и специфику обучаемости личности. Эти особенности, свойства мыслительной деятельности учащихся, качества их ума и есть компоненты обучаемости, они входят в ее структуру, а своеобразие их сочетаний определяет многообразие индивидуальных различий в обучаемости учащихся.

О сформированности у школьников того или иного качества можно судить по устойчивости его проявления при усвоении разного предметного содержания.

Итак, под обучаемостью мы понимаем сложную динамическую систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при наличии исходного уровня знаний, положительной мотивации и т.д.).

Одно из важнейших качеств ума - его глубина. Это качество проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, при решении проблем, и в уровне их обобщенности. Противоположное качество - поверхностность ума. Оно видно по выделению внешних, лежащих как бы на поверхности наблюдаемых явлений признаков, по установлению случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности. О значении этих качеств мыслительной деятельности имеется немало данных в литературе. С.Л. Рубинштейн важнейшим свойством общих умственных способностей считал "обобщаемость", т.е. легкость формирования обобщений и прежде всего - обобщение отношений. Формирование обобщений предполагает выделение существенных признаков познаваемой действительности. Ряд исследователей выдвигает особенности выделения существенных признаков в качестве важного показателя мыслительных способностей; направленность на выделение существенных признаков характеризует лиц с теоретическим типом мышления. Характеристика этого качества - глубины ума - содержится в работах Н.Д. Левитова, Б.М. Теплова и других советских психологов Калмыкова З.И. Указ.соч. С.28..

Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отхода от привычных ходов мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума, динамичность, подвижность и т.д. Наиболее удачен первый термин (два других чаще употребляются в контексте психофизиологических работ). При гибком уме человек легко переходит от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, если этого требует решаемая задача, он может отказаться от привычных действий, и т.д. Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, в трудности переключения от одних действий к другим, в длительной задержке на уже известных действиях, несмотря на наличие отрицательного подкрепления, и т.д. Эти качества ума выделяются многими исследователями (В.И. Зыкова, С.Ф. Жуйков, Т.В. Косма, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.В. Кудрявцев, З.И. Калмыкова, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, А.З. Редько и др.) Там же..

Г.П. Антонова, исследуя гибкость мышления при решении разнообразных задач, отмечает устойчивость этого качества и наличие весьма существенных различий по суммарному "показателю гибкости" мышления у школьников одного и того же возраста: для крайних групп - наиболее и наименее развитых из исследованных ею школьников этот показатель равен соответственно 12,5 и 89%, т.е. один показатель превышает второй более чем в 6 раз!

Для детей с задержкой в умственном развитии, как отмечают исследователи, весьма характерна инертность мыслительной деятельности, склонность к шаблону, трудность целесообразной смены действий. Еще более явно выражена инертность мыслительной деятельности у умственно отсталых детей (Т.В. Егорова, В.И. Пинский, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев и др.) Занков Л.В. Память и мышление в учебной деятельности школьников. // Советская педагогика. 1969. № 10. С.47..

Для продуктивного решения проблем важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с ними, не поддаваясь на провоцирующее влияние внешних, случайных признаков анализируемых ситуаций. Эту сторону мыслительной деятельности обозначали как устойчивость ума. Она проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, несмотря на провоцирующее воздействие случайных признаков новых задач того же типа. Трудности в ориентации на ряд признаков, входящих в содержание нового понятия или закономерности, необоснованная смена ориентации, переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций - показатель неустойчивости ума.

Открытие принципиально новых знаний, столь характерное для продуктивного мышления, представляет собой скачкообразный, циклический процесс, в котором в диалектически противоречивом единстве выступают как хорошо осознанные, словесно-логические компоненты, так и не находящие адекватного отражения в слове, подсознательные, интуитивно-практические компоненты. Включение интуиции в процесс поисков нового закономерно. Однако чтобы найденные таким образом знания приобрели действенную силу, т.е. могли быть переданы другим, использованы для решения широкого круга задач, должны быть хорошо осознаны как их существенные признаки, так и способы оперирования этими знаниями. Вот почему одним из основных качеств ума, входящих в обучаемость, мы считаем осознанность своей мыслительной деятельности, возможность сделать ее предметом мысли самого решающего проблему субъекта. В близком значении употребляется термин "рефлексия".

Это качество ума проявляется в возможности выразить в слове или в других символах (в графиках, схемах, моделях) цель и продукт, результат мыслительной деятельности (существенные признаки вновь сформированных понятий, закономерностей), а также те способы, с помощью которых этот результат был найден, выявить ошибочные ходы мысли и их причины, способы их исправления и т.п. Неосознанность мыслительной деятельности проявляется в том, что человек не может дать отчета о решении задачи (даже если оно верное), не замечает своих ошибок, не в состоянии указать те признаки, на которые он опирался, давая тот или иной ответ, и т.д.

Внешне хорошо выраженная особенность продуктивного мышления - самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Это качество ума проявляется в постановке целей, проблем, выдвижении гипотез и самостоятельном решении этих проблем, причем существенные индивидуальные различия по этому параметру экспериментально обнаружены уже у младших школьников. В наших экспериментах (1954, 1955) выявлена возможность решения третьеклассниками новых для них проблем с самостоятельным привлечением отдельных эвристических приемов. О самостоятельности мышления говорится в работах А.А. Смирнова (1966) и ряда других исследователей Калмыкова З.И. Указ.соч. С.30..

На высшем уровне развития этого качества человек не только решает сложные для себя проблемы, но и сам, без внешней стимуляции, ищет наиболее совершенные, более высокого уровня обобщенности способы их решения (этот уровень мышления Д.Б. Богоявленская (1969) назвала креативным) Там же..

В то же время на низшем уровне, при невозможности самостоятельного решения поставленной задачи, различия в продуктивности мышления проявляются в чувствительности к помощи: чем меньше помощь, которая необходима для решения, тем относительно выше продуктивность мышления. Это качество чрезвычайно важно учитывать при исследовании детей с задержками в развитии. Оказалось, что такие дети проявляют полную беспомощность при самостоятельном решении задач-проблем, вполне доступных их сверстникам, но, в отличие от олигофренов, восприимчивы к помощи, причем мера последней обратно пропорциональна степени отставания. Вот почему мы предпочитаем разграничивать самостоятельность и чувствительность к помощи.

Таковы основные, как мы полагаем, особенности продуктивного мышления, качества ума, от которых (при прочих относительно равных условиях) зависит успешность учения. Вместе с тем глубина, гибкость, устойчивость, осознанность (или рефлексия) и самостоятельность ума - это и компоненты обучаемости как умственной способности к усвоению знаний. По уровню их развития и специфике сочетания возможно судить об индивидуальных особенностях обучаемости школьников и о тех сдвигах, которые происходят в процессе возрастного развития, связанного с соответствующей степенью обучения. Поэтому они рассматриваются нами и как показатели обучаемости.

Мы ограничили содержание рассматриваемого понятия - интеллектуальные способности - лишь выше выделенными качествами, поскольку берем его в более узком смысле слова. Именно поэтому мы не включаем в него такие факторы способностей, как активность и саморегуляция (они в какой-то мере найдут свое проявление в ряде выделенных нами качеств: в самостоятельности, осознанности, гибкости и др.), а также критичность мышления. Последнее качество более тесно связано с личностью человека, с мотивацией, взаимоотношением с окружающими и т.д., и включение его в структуру обучаемости очень расширит содержание рассматриваемого понятия.

Мы отлично понимаем всю условность выделения данных личностных свойств продуктивного мышления, качеств ума, всю неточность пролагаемых между ними границ. Ведь психика представляет собой чрезвычайно сложное динамическое целое, по отношению к которому невозможно, как уже отмечалось, применить дихотомию: слишком тонки, плавны подчас переходы между выделяемыми при анализе ее сторонами. Однако мы полагаем, что, хотя и недостаточно точная, дифференциация понятий, несмотря на всю сложность их разграничения, все же необходима, так как позволит уточнить наши знания об объекте исследования, сделать их более определенными.

Заключение

Итак, в целом анализ ряда направлений, представленных в отечественной возрастной и педагогической психологии, показывает, что проблема различий в мышлении младших подростков всегда была одной из центральных. В ее решении накоплен значительный опыт и большое число до сих пор актуальных данных, а также методик, с помощью которых эти данные были получены Несомненно, собранный в указанных исследованиях материал будет использован для помощи учителю при решении задач перестройки начального обучения. В частности, создаются благоприятные возможности для детальной характеристики мышления младших школьников как на основе результативных, так и процессуальных показателей.

Анализ, проведенный выше, позволяет сформулировать характерные особенности разных видов мышления - теоретического, содержательно обобщающего и эмпирического, формально обобщающего, с помощью которых могут быть решены задачи разного содержания.

Рассматривая индивидуально-типические компоненты продуктивного мышления, мы ставили перед собой задачу выделить те его особенности, от которых зависит легкость овладения разнородными знаниями, темп продвижения в них, т.е. связывали его с понятием общих способностей. У школьников эти свойства их психики обусловливают успешность учебной деятельности, быстроту и легкость в овладении новыми знаниями, широту их переноса, т.е. выступают как их общие способности к учению. Для их обозначения в советской психологии довольно широко стали использовать термин "обучаемость".

Список использованной литературы

1. Возрастные особенности усвоения знаний. / Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: МГУ, 2010. - 346с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2014. - 416с.

3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С.140-162.

4. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. М.: МПСИ, 2010. - 192с.

5. Занков Л.В. Память и мышление в учебной деятельности школьников. // Советская педагогика. 1969. №10. С.34-52.

6. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 2011. - 200с.

7. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 2014. - 276с.

8. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: МГУ, 2012. - 152с.

9. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. / Пер. с фр. и англ. - М.: Педагогика-Пресс, 2014. - 528с.

10. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РФ, 2012. - 504с.

11. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 2010. - 240с.

Размещено на Allbest.ru