Социопсихологические проблемы студентов ВУЗа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В современных условиях развития нашего общества возрастает роль активности человека, его умения организовывать свою деятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития умственных способностей, так как известно, что наличие их высокого уровня, хотя и не гарантирует успеха в учебной, профессиональной, творческой и других видах деятельности, создает для нее определенную основу. Эта проблема непосредственно вытекает и из современных требований, предъявляемых к выпускникам, которые обозначены в Концепции общего и высшего профессионального образования. Центральным из них является подготовка компетентного специалиста. В перечень ключевых компетентностей входят: умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа, способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе и др., основу которых, по сути, составляют умственные способности.

СОЦИОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Проблема сохранения психического и физического здоровья педагогов сегодня актуальна как никогда. Здоровье педагогов является одним из условий психического здоровья детей. Нерешённые психологические проблемы студентов педагогического вуза оборачиваются в последующем психическим и физическим нездоровьем педагога. Также неумение справляться с возникающими психологическими проблемами, отсутствие навыков регулирования своей психики, навыков самокоррекции делают выпускников педагогических вузов особенно уязвимыми к нервно-психическим нарушениям и снижению эмпатии. Перечислим основные психологические проблемы студентов педагогического вуза. Эти проблемы были выделены нами по результатам исследований 2001-2011 годов студентов дневного отделения Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Первая психологическая проблема связана с воспитательной неуверенностью будущих педагогов в отношении собственных детей. В исследовании приняло участие 45 студенток 5 курса. Девушки заполняли опросник АСВ (анализ семейных взаимоотношений) (авторы опросника Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкис) на воображаемого ребёнка, предварительно продемонстрировав в устных ответах знания по воспитанию детей. Оказалось что студенты педагогического вуза, отягощенные знаниями о воспитании детей, не знают, как воспитывать собственного ребёнка. По опроснику АСВ, воспитательная неуверенность по отношению к собственному ребёнку оказалась характерной для большинства обследуемых нами студентов педагогического вуза (58%). Будущие педагоги хорошо и даже отлично знают, как воспитывать чужих детей, а вот перед своими детьми педагогическое мастерство пасует.

Вторая проблема была выявлена нами при анализе семейных ценностей студентов. Нас интересовало, какие семейные ценности являются для студентов (будущих родителей и педагогов) самыми главными, а каким не придаётся особого значения. В исследовании принимали участие 24 студентки 5-го курса. Нами была использована методика РОП (ролевые ожидания и притязания супругов). Данная методика (автор А.Н.Волкова) позволяет выявить представления о значимости в семейной жизни тех или иных ролей [4, с. 276-281]. Всего в методике предложено семь шкал семейных ценностей: сексуальная сфера, общность интересов, хозяйственно-бытовые ценности, родительское воспитание, внешняя социальная активность, эмоционально-терапевтическая функция брака, значение внешней привлекательности. Такая семейная ценность, как родительское воспитание оказалась на первом месте у студенток педагогического вуза. Воспитательная функция удовлетворяет потребность в родительстве, поэтому неудивительно, что эта ценность получила первое место. Однако, проанализировав ролевые ожидания и притязания студенток по шкале «Родительское воспитание», мы обнаружили, что большинство девушек (67%) ожидают, что ребёнком в большей степени будет заниматься отец, и лишь 29% студенток предполагали, что заниматься детьми будут поровну мать и отец. Основные функцию по уходу за детьми и их воспитанию предполагала взять на себя только одна девушка. Такая установка девушек на основную семейную ценность предполагает возможность конфликтной ситуации в семейной жизни. Последнее место в шкале семейных ценностей студенток педагогического вуза занимает хозяйственно-бытовая сфера жизнедеятельности семьи. Почти половина девушек (46%) предполагала, что супруг возьмёт на себя инициативу в реализации хозяйственно-бытовых функций семьи. У 21% студенток отсутствовала установка на реализацию хозяйственно-бытовых функций. Известно, что при оценке стабильности брака, первое, на что обращают внимание женщины, - это справедливое распределение бытовой нагрузки между супругами. Таким образом, можно отметить, что у студенток педагогического вуза имеются конфликтные установки на семейные ценности, что не способствует созданию гармоничного супружеского союза.

Настораживает тот факт, что каждая четвёртая студентка недооценивает первый уровень супружеских отношений - интимные отношения (сексуальная сфера находится на предпоследнем месте). Наличие напряжения на этом уровне супружеских отношений негативно сказывается на психическом здоровье женщины и на её взаимоотношениях с окружающими.

Третья проблема связана с формированием у значительной части педагогов синдрома эмоционального выгорания. В современной психолого-педагогической литературе эмоциональное выгорание рассматривается как механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. В исследовании принимали участие 79 девушек студенток (от 18 до 22 лет) выпускного курса. В качестве метода исследования мы использовали опросник В.В.Бойко, в котором автор выделяет три фазы стресса: нервное (тревожное) напряжение (фаза напряжения), сопротивление (фаза резистенция) и истощение энергетических ресурсов (фаза истощения). Нервное напряжение служит «запускающим» механизмом для эмоционального выгорания. У значительной части студенток (33 из 79) эта первая фаза была сформирована (6%) или находилась в стадии формирования (35%). Наличие нервного (тревожного) напряжения создаёт определённые трудности для вхождения в педагогическую деятельность более чем у трети студентов педагогического вуза. Ведущую роль на этой фазе эмоционального выгорания играет симптом неудовлетворённости собой. Повышение у студентов удовлетворённости собой - такую задачу необходимо обозначать при планировании проведения психологических тренингов в учебном процессе. Сопротивление нарастающему стрессу было сформировано более чем у трети студентов (37%), и у почти половины фаза сопротивления находилась в стадии формирования. Это тревожный факт, поскольку за ним стоит то, что будущие специалисты, ещё не начавшие педагогическую деятельность, склонны к ограничению диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение и к сокращению тех профессиональных обязанностей, которые требуют эмоциональных затрат. Хотя фаза истощения оказалась сформирована у незначительного числа студентов (5%), но у каждого третьего студента она находилась в стадии формирования (34%). Ослабление нервной системы у этой группы студентов происходит постепенно и незаметно, они уже находятся в группе риска по эмоциональному выгоранию, хотя ещё не приступили к педагогической деятельности. На этой фазе снижается эмпатический потенциал личности и усиливается проявление отрицательных эмоций. Можно проследить цепочку развития эмоционального выгорания: неудовлетворённость собой, затем желание сократить свои обязанности и снижение эмпатического потенциала, на замену которому приходит зарождающаяся доминантность и авторитаризм.

Четвёртая проблема связана с низкой коммуникативной толерантностью. «Коммуникативная толерантность - это характеристика отношения личности к людям, показывающая степень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по её мнению, психических состояний, качеств и поступков партнёров по взаимодействию». В профессиональной деятельности низкая коммуникативная толерантность сопряжена с выходом отрицательной энергии на партнёров по взаимодействию. Уравновешенность, совместимость с очень разными людьми характеризуют человека с высоким уровнем коммуникативной толерантности и создают комфортную обстановку для совместной деятельности. Нами было обследовано 137 студентов второго и третьего курсов. Среднее значение уровня коммуникативной толерантности опрошенных студентов составляло 56 баллов (в среднем воспитатели дошкольных учреждений набирают 31 балл, медсестры 43, а врачи - 40 баллов, по данным В.В.Бойко).

Пятую проблемы мы выделили, проанализировав невротический аспект личностного реагирования студентов. В обследовании приняли участие 99 студентов второго курса. По шкале невротизма (автор А.И.Захаров) регистрировались раздражительность и беспокойство, неустойчивость настроения и повышенная утомляемость, нарушения сна и различные функциональные нарушения со стороны внутренних органов. У 22 из 99 (22%) студентов показатели шкалы невротизма имели значения критического уровня (характерные для больных неврозом). В зависимости от личностных особенностей невротическое состояние проявлялось у студентов в отношениях со сверстниками и преподавателями повышенной раздражительностью, нетерпением, непоследовательностью действий и поступков, излишней суетливостью, беспокойством или инертностью, уходом в себя. Закономерным у этой части студентов являлось снижение активности, работоспособности и увеличение продолжительности отсутствия на занятиях в вузе по причине болезни.

Перечисленные психологические проблемы студентов педагогического вуза наводят на размышление о том, что психическое нездоровье педагога начинается ещё во время обучения в вузе. Значительная часть выпускников педагогического вуза начинает педагогическую деятельность, находясь в таком состоянии, что взаимодействовать с детьми они могут только за счёт резервов своей психики.

Решением психологических проблем студентов педагогического вуза могут выступать:

Включение дисциплин по семейной тематике («Психология семьи и семейное воспитание», «Психологические проблемы современной семьи», «Психологическая совместимость в браке» и др.) в учебные планы всех специальностей студентов педагогических вузов.

Разработка технологии сопровождения студентов, которая будет включать самодиагностику с определением позитивных и негативных точек в личностном профиле и разработку программы самокоррекции, состоящей из двух этапов: 1) осознание и понимание своих недостатков и слабостей; 2) знание, умение применения средств по усилению своих хороших средств и устранению нежелательных черт характера.

3. Организация системы тренинговых занятий в следующей последовательности: социально-психологический тренинг, балинтовская группа, поведенческий тренинг.

педагог студент реагирование умственный

РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

Теоретический анализ литературы показал, что проблема развития умственных способностей является малоизученной. В исследованиях психологов выделяются различные факторы, которые оказывают влияние на развитие умственных способностей: психофизиологические (Теплов Б.Г.,.Русалов В.М, Пломин Р., Зайонц Р., Равич-Щербо И.В., Голубева Э.А., Лебедев А.Н. и др.); социальные (Выготский Л.С., Обозов Н.Н., Ломов Б.Ф., Дружинин В.Н., Брушлинский А.В. и др.); деятельностные (Рубинштейн СЛ., Леонтьев А.Н., Ананьев Б.Г., Смирнов А.А., Менчинская Н.А., Дружинин В.Н. и др.); личностные (Тихомиров О.К., Ананьев Б.Г., Грановская Р.М., Робинсон Д.Л., Карни М. и др.); мотивационные (Лейтес Н.С., Тихомиров О.К., Ковалев А.Г., Леонтьев В.Г. и др.).

Значение этих исследований огромно, особенно в разработке общетеоретических проблем развития умственных способностей. Вместе с тем можно констатировать, что остается малоизученным вопрос о роли способности к самоуправлению в развитии умственных способностей личности, тогда как в ряде работ (Рубинштейн СЛ., Ломов Б.Ф., Ананьев Б.Г., Костюк Г.С., Лейтес Н.С., Леонтьев В.Г., Пейсахов Н.М. и др.) подчеркивается, что с возрастом постепенно увеличивается в развитии способностей роль собственной активности личности, способности сознательно организовывать свою жизнь, управлять своим поведением.

В нашей работе мы сделали попытку проанализировать влияние способности к самоуправлению на развитие умственных способностей. Объектом исследования являлись студенты педагогического вуза в возрасте 1820 лет. Выборку составили 190 человек.

Исследование включало два этапа. На первом этапе исследования мы изучали связь между уровнем развития умственных способностей и способности к самоуправлению. На втором этапе мы экспериментально изучали влияние способности к самоуправлению на развитие умственных способностей.

Методический инструментарий был представлен следующими методиками: ТСИ (тест структуры интеллекта) Р.Амтхауэра, адаптированный В.Н.Намазовым и Н.А.Жмыриковым, КОТ (краткий отборочный тест) В.П.Бузина, являющийся адаптацией теста Вандерлика, тест «Способность к самоуправлению» Н.М.Пейсахова, тест «Динамика процесса заучивания», «Корректурная проба» Бурдона, «Логическая память». Полученные результаты подвергались компьютерной обработке методами статистики -общей оценке достоверности различий показателей (I-критерий Стьюдента).

Для выявления различий в выраженности способности к самоуправлению у испытуемых с различным уровнем развития умственных способностей мы сравнивали показатели по шкалам теста «Способность к самоуправлению» в «крайних» группах. Из общей выборки испытуемых мы выделили две группы, в которые вошли испытуемые со значениями выше или ниже /4 стандартного отклонения от среднего. Первая группа (40 человек) представлена индивидами с максимальным суммарным баллом по уровню развития умственных способностей, а вторая (40 человек) - с минимальным суммарным баллом по уровню развития умственных способностей. Результаты исследования представлены в таблице 1. Как видно из таблицы 1, сравнительный анализ различий между «крайними» группами по уровню умственных способностей показал, что высокий уровень развития общей способности к самоуправления характерен для испытуемых с высоким уровнем развития интеллекта (КОТ), вербальных способностей и общему баллу (ТСИ). Значимые различия на достоверном уровне выявлены в группах по показателю «коррекция» и показателям интеллекта (КОТ) и вербальных способностей (ТСИ); по показателям «принятие решения» и вербальных способностей; по показателям «оценка результатов», «критерии оценки качества», «планирование» и «общий суммарный балл» (ТСИ); по показателям «прогнозирование» и «пространственные способности» (ТСИ); по показателям «анализ противоречий» и показателями ТСИ, кроме счетно-математических способностей, относительно которых не было выявлено никаких связей на значимом уровне достоверности.

Рассмотрим результаты сравнения «крайних» групп по показателям мнемических способностей. Значимые различия были выявлены: между группами с высоким и низким коэффициентом динамики процесса заучивания по выраженности самоконтроля (1=1,98, р<0,05) и коррекции (1=1,99, р<0,05); между группами с высоким и низким уровнем мнемических способностей (ТСИ) по выраженности способности к прогнозированию (1=1,97, р<0,05); между группами с высоким и низким уровнем развития логической памяти по выраженности способности к прогнозированию (1=1,99, р<0,05) и общим уровнем самоуправления (1=2,40, р<0,02). В крайних группах по показателям аттенционных способностей значимых различий не было выявлено. Таким образом, способности к запоминанию, сохранению и воспроизведению тесно связаны с осознанным управлением поведения и деятельности, в частности такими способностями, как анализ результатов собственных действий, прогнозирование событий.

На втором этапе исследования мы экспериментально изучали влияние способности к самоуправлению на развитие умственных способностей. В связи с этим были поставлены следующие задачи:

разработать и апробировать программу психологического практикума как средства развития умственных способностей через способность к самоуправлению учебной деятельностью;

проанализировать изменения в продуктивности умственных способностей.

Психологический практикум «Диагностика и развитие способности к самоуправлению учебной деятельностью» направлен на изменение самосознания студента через процессы самопознания и систему знаний о себе, индуцируемых в «образ-Я», формирование позитивных личностных ресурсов, обеспечивающих изменение поведения.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Первый - констатирующий, в рамках которого с помощью методик («Корректурная проба» Бурдона, ТСИ Р.Амтхауэра и др.) определялся уровень развития умственных способностей в экспериментальной и контрольной группах (по 30 человек).

Второй - формирующий - состоял в разработке и апробации программы психологического практикума как средства развития умственных способностей через развитие способности к самоуправлению учебной деятельностью. Во время данного этапа эксперимента испытуемые контрольной группы занимались в обычных условиях.

Третий - контрольный эксперимент, который проводился после формирующего с целью: определить, произошли ли изменения в продуктивности умственных способностей или нет.

Сопоставление данных в экспериментальной и контрольной группах осуществлялось с помощью I-критерия различий Стьюдента.

Как видно из таблицы, положительные изменения на значимом уровне по ряду параметров произошли как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Это касается субтестов: обобщение, арифметические задания, мнемические способности, концентрация внимания. Что касается субтестов: дополнение предложений, числовые ряды, пространственное воображение и мышление, то положительные изменения на значимом уровне произошли только в экспериментальной группе. Следует отметить отрицательный характер изменений в выполнении субтеста «аналогии». Однако значимые различия были выявлены лишь в контрольной группе. У студентов экспериментальной группы средний показатель тоже имеет тенденцию к снижению, но не на значимом уровне. Можно предположить, что за счет повышения способности к самоуправлению данная мыслительная способность сохранила прежний уровень. Результаты исследования умственных способностей в экспериментальной и контрольной группах до и после проведения формирующего эксперимента и мнемических способностей, концентрации внимания, показателей динамики заучивания и логической памяти как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако значимые различия были выявлены относительно изменения показателей мыслительных способностей и концентрации внимания, характерных только для экспериментальной группы. Достаточно высокими, но не значимыми являются {-критерий (2,03) по параметру «концентрация внимания», критерий (1,91) по параметру «логическая память» в контрольной группе. Что касается показателя динамики заучивания, то его изменения на значимом уровне характерны как для экспериментальной, так и для контрольной групп.

В заключении можно сказать, что формирующий эксперимент оказал влияние на развитие умственных способностей. У студентов экспериментальной группы в целом повысился уровень развития логической памяти, показателей динамики заучивания, концентрации внимания, вербальных, пространственных и счетно-математических способностей. Повышение продуктивности мнемических способностей, а также улучшение результатов выполнения отдельных субтестов и в экспериментальной, и в контрольной группах обусловлено влиянием не только способности к самоуправлению, но и другими факторами, в частности процессом обучения. Повышение уровня развития умственных способностей в экспериментальной группе позволяет сделать вывод об эффективности предложенной программы развития способности к самоуправлению учебной деятельностью.

Заключение

Таким образом, в результате проведенного исследования влияния способности к самоуправлению учебной деятельностью на развитие умственных способностей можно сделать следующие выводы:

1. Между уровнем развития умственных способностей и способностью к самоуправлению существуют положительные связи. Интеллектуалы в сложных ситуациях, побуждаемые желанием достигнуть успеха, при организации своего поведения и деятельности ориентируются не на имеющиеся правила, стереотипы, а стремятся к творческому поиску новых вариантов, способов разрешения ситуации.

2. При развитии способности к самоуправлению человек начинает оптимально использовать наличие своего потенциала, творчески и целенаправленно изменять свое поведение, контролировать переживания, что оказывает положительное влияние на продуктивность учебной деятельности и умственных способностей в целом.

Список литературы

1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания /Б.Г.Ананьев. - СПб.: Питер, 2007.

2. Брушлинский, А.В. Мышление и общение /А.В.Брушлинский, В.А.Поликарпов. -Минск: Университетское, 2008.

3. Васильев, И.А. Эмоции и мышление /И.А.Васильев, В.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров. - М.: Изд-воМГУ,2006.

4. Гришин, В.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе /В.В.Гришин, П.В.Лушин. - М., 2009.

5. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие /В.Н.Дружинин. - СПб.: ИМАТОН, 2005.

6. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие /Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова. - М.: АПК и ПРО, 2009.

7. Ильин, Е.П. Психология воли /Е.П.Ильин. - СПб.: Питер, 2008.

8. Ковалев, В.И Мотивы поведения и деятельности /В.И.Ковалев. - М.: Наука, 2008.

9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.:АПКиПРО, 2002.

10. Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий / Ю.Н. Кулюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности; под ред. О.К.Тихомирова. - М.: МГУ, 2009.

11. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации /В.Г.Леонтьев. -Новосибирск: НГПИ, 2005.

12. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф.Ломов. - М.: Наука, 2008.

13. Алексеева, Е.Е. Анализ причин эмоционального выгорания у будущих педагогов-психологов / Е.Е.Алексеева, И.А.Сергеева //Психология образования: проблемы и перспективы: материалы Первой международной научно-практической конференции. - М.: Смысл, 2008.

14. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В.Бойко. -М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", 2006.

15. Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И.Захаров. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2009.

16. Целуйко, В.М. Психология современной семьи /В.М.Целуйко. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.

17. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия / Э.Г.Эйдемиллер, И.В.Добряков, И.М.Никольская. - СПб.: Речь, 2009.

Размещено на Allbest.ru