Сказкотерапия как метод коррекционной работы психолога со школьниками

Таким образом, комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми [36].

Прежде чем применять те или иные формы работы, а также использовать сказку, необходимо знать, что сказкотерапия как психологический метод накладывает свои возрастные ограничения при работе с детьми: ребенок должен иметь четкое представление о том, что существует сказочная действительность, отличная от реально существующей. Обычно навык такого различения формируется у ребенка к 3,5-4 годам, хотя, безусловно, в каждом конкретном случае необходимо учитывать индивидуальные особенности развития ребенка [37].

Сказка - духовный путеводитель человека на пути к себе. Путь к себе - это нахождение своего места и назначения в мире через познание себя. Сказка помогает человеку определиться в направлении движения, предостерегает от неверных шагов, рассказывает, как человеку жить в мире и взаимодействовать с ним, не нарушая его законов, не разрушая его. Сказка показывает человеку путь гармоничного развития личности.

Анализируя практические возможности сказкотерапии важно помнить о том, что каким бы эффективным не был данный метод, его использование должно быть уместным и дозированным. Первую психотерапевтическую сказку уместно использовать лишь тогда, когда она наиболее ярко и образно иллюстрирует основную мысль психолога при формулировании «обратной связи» клиенту [38].

Рассказывание психотерапевтической сказки - это всегда сокращение «дистанции» с клиентом. Следовательно, от сказкотерапевта требуется проявление открытости и искренности.

Психотерапевтические сказки побуждают к размышлению. Часто это процесс длительный. Поэтому нельзя «перегружать» клиента сказками, чтобы он не утратил к ним чувствительность.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения [39].

Таким образом, нами был изучено практическое применение сказкотерапии в работе психолога. Мы пришли к выводу, что использование сказкотерапии не как не ограничивает спектр работы психолога, а только расширяет и обогащает, положительно влияя не только на детей обратившихся к специалисту, но и на самого психолога. Сказкотерапию можно использовать и как самостоятельный метод работы с проблематикой и также комбинировать его с другими видами работы.

1.3 Сказкотерапия как метод коррекции самооценки детей младшего подросткового возраста

Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза [40].

Любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности.

На сегодняшний день в психологической практике существует немало различных психотерапевтических и психокоррекционных техник, которые направлены на коррекцию самооценки личности. Однако в последнее время наибольший интерес и популярность стал приобретать метод сказкотерапии.

Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей. Процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения [42].

Исходя из изучения различных авторских суждений Т.Д. Зинкевич - Евстигнеевой, Г. Азовцеюй, А. Лисиной, Т. Речицкой мы смогли прийти к мысли о том, что целью данного метода будет являться - активизация в человеке творческого созидающего начала, раскрытие глубин собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями.

Привлекательность сказок для психокоррекции и развития личности ребенка направленного на развитие адекватной самооценки, достоинство сказок заключается в следующем:

ь Отсутствие в сказках дидактики, нравоучений.

ь Непосредственность месса действия, главного героя.

ь Образность языка. Кладезь мудрости. Метафоричность языка.

ь Победа добра. Психологическая защищенность.

ь Наличие тайны и волшебства.

ь Метод сказкотерапии, как и многие терапевтические методы можно использовать как в индивидуальной работе, так и в групповой [18].

Преимущество метода сказкотерапии заключается в том, что он интегрирует множество психотехнических приемов в единый сказочный контекст.

Осуществить изменения на осознаваемом и поведенческом уровне не представляет собой трудности при использовании любого другого метода, тогда как сказкотерапия предполагает глубинный уровень воздействия, через проявления сферы неосознанного, благодаря чему происходит осмысление, переживания и устранение причин затруднения. Данный метод вбирает в себя широкий спектр разрешения разнообразных проблем, так как предполагает поиск путей выхода в доступной и интересной сказочной форме. Таким образом, сказочная форма, обращаясь к сокровенным пластам психики, с одной стороны, уводит от реальности внешней, но приводит к внутренней, а с другой стороны, устраняет контроль сознания за совершением действий, проговариванием собственных мыслей, оценок.
Нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, так и контакт с другими.

На наш взгляд, эта важнейшая цель, достигаемая с помощью данного метода, определяет использование сказкотерапии в коррекции самооценки подростков. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между детьми, отношения к себе как к индивидуальности. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и способов их разрешения. Сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. Поэтому сказка может дать символическое предупреждение, как будет развиваться ситуация, что немало важно в коррекционной работе [10].

Сегодня в рамках сказкотерапии мы тоже осмысляем через сказку разнообразные жизненные явления, события, феномены духовного поиска и многое другое.

В своей книге «Основы сказкотерапии» Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева, выделяет такой вид сказок как психокоррекционные сказки.

Психокоррекционная сказка - это сказка, благодаря которой собственно происходят позитивные изменения в состоянии и поведении ребенка.

Согласно Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка; при этом под коррекцией она понимает «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего [4].

В основе многих способов воздействия, ведущих к изменению, лежат механизмы идентификации и проекции. В техниках, использующих эти механизмы, сообщение, направленное на изменение, происходит, не вызывая сопротивления, поскольку человека не просят что-либо сделать и не критикуют ни его мнений, ни его поведения.

Поскольку целью психокоррекции является достижение изменения в поведении и самосознании человека, нельзя переоценивать то влияние, которое может оказать на человека рассказанная история, сказка, если она чем-то связана с проблемой человека. На этих механизмах основан один из методов активизации ресурсных механизмов, разработанных М. Эриксоном и другими, - метафора.

В основе метода сказкотерапии лежит феномен мифа, сказки, притчи, метафор. В этом ряду особое место занимают метафоры, которые позволяют расширить границы самосознания, а также затрагивают определенные слои подсознательного. Специфической особенностью метафор является то, что благодаря им человек получает возможность перевести сложные и не всегда доступные пониманию понятия в более простые и конкретные формы, имеющие личностно-значимую эмоциональную окраску.

Используемые психотерапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого ребенка в соответствии с его проблемами и целями работы [33].

Существует два подхода к коррекционной работе в сказкотерапии, которые отличаются с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой - степенью директивности применяемого подхода.

Директивная (направленная) и не директивная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью психолога в работе с детьми.

При директивном подходе психолог - главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений.

Таким образом, помогая ребенку воспринимать и усваивать причинно-следственные связи, существующие в этом мире [43].

Но нужно знать, как работать со сказками, как самостоятельно создавать истории, помогающие детям учиться и грамотно изменять поведение. Сказку можно использовать в работе в таких ситуациях, в которых на первый взгляд, психолог бессилен. А самое главное - сказка, живущая внутри каждого человека, способна развивать сокровища его души. Поэтому, по мнению Т.Д. Зинкевич - Евстигнеевой, когда говорят о том, что сказкотерапия - это лечение сказками, имеют в виду совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе и являются на данный момент психотерапевтическими.

Но для того, чтобы эффективнее проходила коррекционная работа и не причинила вреда, дала качественные результаты, нам необходимо знать индивидуальные особенности возраста, с которым работает психолог, новообразования возраста, социальную ситуацию развития, интеллектуальный уровень детей.

Рассматривая проблему сказкотерапии как метода коррекции самооценки младших подростков, мы должны дать психологическую характеристику данному возрасту и особенностям развития самооценки подростков.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника [44].

В период 10 - 12 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми. Отличие «паспортного» возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей, что может привести к понижению самооценки либо повышению, т.е. к переоценки своих возможностей [46].

Ведущей деятельностью подростка является интимно - личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно - личностное и стихийно - групповое общение как в школе, так и вне её.

Все более начинает проявлять себя мотивационно - потребностная сфера - сфера общения, эмоциональных контактов. Общаться его заставляет все более усложняющаяся учебная деятельность.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание [41]. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно - потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально - психологические характеристики [47].

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе - активным формированием образа «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации и развития самооценки подростка. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных [47].

Исходя из данного аспекта, мы можем говорить о том, что коллектив как неотъемлемая составляющая, а в данном возрасте как главный фактор напрямую влияет на развитие самооценки ребенка.

Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [48].

Самооценка не является чем-то данным, изначально присущим личности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум значительно влияет на формирование самооценки подростка. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировосприятия, однако в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место.

Самооценка в возрасте 11-12 лет определяет социальную адаптацию подростка к новым требованиям, предъявляемым в 5 классе, является регулятором поведения и деятельности ребенка.

Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия [49].

Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включен подросток) оказывают сильнейшее влияние на формирование самооценки. Фундаментальное влияние на формирование самооценки оказывает семья. С возрастом все более весомым в развитии самооценки становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах.

Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга сосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших «друзьях на всю жизнь». Самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний.

Таким образом, на первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других - взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

Каждый человек имеет своего рода «внутренний манометр», показания которого свидетельствуют о том, как он себя оценивает, каково его самочувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими качествами очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности. Разумеется эта конфликтность может проявляться по-разному.

Самооценка может быть оптимальной и неоптимальной.

При оптимальной, адекватной самооценке подросток правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. И к оценке достигнутого он подходит не только со своими мерами, но и старается предвидеть, как этому отнесутся другие люди: товарищи по учебе и близкие. Иными словами, адекватная самооценка является итогом постоянного поиска реальной меры, т.е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению, деятельности, переживаниям. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций. К оптимальной относятся самооценки «высокий уровень» и «выше среднего уровня» (подросток заслуженно ценит, уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию). Но самооценка может быть и неоптимальной - чрезмерно завышенной или слишком заниженной.

Заниженная самооценка, т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивости, неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

На основе неадекватно завышенной самооценки у подростка возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях ребенок идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Завышенная самооценка приведет и к тому, что школьник склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он не редко сталкивался с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться.

Слишком высокая или слишком низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, исполняют самоконтроль. Особенно это заметно происходит в общении, где лица с завышенной и заниженной самооценкой выступают причиной конфликтов. При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других. И хотя это делается из самых лучших побуждений, все же становится причиной конфликтов в силу того, что не многие могут терпеть систематическое «пиление». Когда в тебе видят только плохое и постоянно указывают на это, то возникает неприязнь к источнику таких оценок, мыслей и действий [50].

Выше упоминалось об эффекте неадекватности. Это психологическое состояние возникает, как попытка лиц с заниженной самооценкой оградить себя от реальных обстоятельств. К сожалению, это приводит к нарушению отношений с другими людьми.

Поскольку самооценка складывается под влиянием оценки окружающих и, став устойчивой, меняется с большим трудом, то изменить ее можно, изменив отношение к себе. Формирование оптимальной самооценки сильно зависит и от справедливости оценки одноклассников, учителей, родственников. Особенно важно помочь подростку поднять неадекватно заниженную самооценку, поверить в себя, в свои возможности, в свою ценность.

В общении подростка определяется, прежде всего, не его отношением к собственности, а отношением к его деятельности. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это сознательное, общественное отношение к деятельности является стержнем, на котором перестраивается вся психология личности, оно же становится основой и стержнем ее сознания. Поэтому важно помочь ребенку проявить себя - осуществить свои возможности в той области, в которой у него наметились особые успехи. Это поможет ему заслужить уважение учителя, товарищей. Психологи утверждают, что неспособных детей нет, каждый к чему-то имеет особые склонности. Один хорошо рисует, другой мастерит, у третьего дома живой уголок. Родители могут содействовать тому, чтобы их ребенок открылся товарищам своими лучшими сторонами [52].

Каждый ребенок хочет ощущать уважение и признание товарищей. Это желание является важнейшим фактором формирования личности. Какими бы различными ни были дети, ни один из них не может оставаться равнодушным к тому, как его оценивают другие.

Поэтому важно, чтобы в том возрасте, когда она еще до конца не сформирована работать над ее становлением, коррекцией, а соответственно помогать личности развиваться в индивидуальном направлении, открывать новые возможности, реализовывать имеющийся потенциал, помочь подростку найти себя, свое место в коллективе. Именно в этом и состоит весь интерес данной работы.

Проанализировав различную литературу по возрастной психологии, мы можем говорить о том, что один из самых важных моментов в развитии личности подростка - формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. Поэтому важно, чтобы в том возрасте, когда самооценка еще до конца не сформирована работать над ее становлением, коррекцией, а соответственно помогать личности развиваться в индивидуальном направлении, открывать новые возможности, реализовывать имеющийся потенциал, помочь подростку найти себя, свое место в коллективе. Именно в этом и состоит весь интерес данной работы.

Подростковый возраст - это самый трудный сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период формирования эго-идентичности.

Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку в нем утверждаются жизненные позиции и принципы, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения.

Подростковый возраст - это возраст поиска и обретения себя. Вопросы, на которые предстоит ответить подростку, не простые «Кто я?», «Откуда пришел?», и «Куда я иду?». В процессе поиска ответов на них возникает много трудностей. Если у подростка формируется одна из установок: «Я не нравлюсь», «Я не способен», «Я не значу» - это приведет к изменению личности в отрицательную сторону, и соответственно к снижению самооценки, а как следствие к ухудшению, учебной деятельность, замкнутости, агрессии, что может вести за собой ряд негативных последствий. Такой подросток становится «трудным». На основе отрицательных самоопределений, самооценки строится и его негативное поведение. [1]

История самостановления и развития положительной и адекватной самооценки - это история героя, так часто встречающаяся в мифах и сказках. Каждый подросток становится на путь «героя», проходя через испытания, преодолевая трудности, делая тот или иной выбор. Используя сказкотерапию в работ с подростками, мы помогаем им в этом выборе. Сам подросток не в состоянии пройти множество путей, сделать множество выборов, получить множество различных результатов. Но, идентифицируя себя с героем мифа или сказки, он имеет такую возможность. Опираясь на опыт других «героев», он сможет выбрать, по-какому пути ему пойти самому [55].

Групповые и индивидуальные занятия с подростками проводятся один раз в неделю по 1-1,5 часа. Оптимальное число участников в группе - 8-12 человек. Исходя из возрастных новообразований, наиболее эффективной представляется групповая форма работы.

В сказочном путешествии можно предлагать подросткам различные игры и упражнения, направленные на развитие интереса к самому себе, рефлексии, повышения самооценки и уверенности в себе, снятия эмоционального напряжения и накопление положительного эмоционального опыта.

Психолог - главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь терапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого ребенка.

Психологи работающие по данному направлению говорят о том, что на осознаваемом вербальном уровне, ребенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения чаще всего происходят на подсознательном уровне.

При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное с его проблемами [56].

Сама структура сказки, которую использует психолог, должна быть связана с жизнью и проблемами ребенка.

Подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символические отношения, сходные с реальными.

Для того чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории.

Использование темы, близкой и понятной ребенку, позволяет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации.

Например, для, мальчика 11 лет, обладающего высоким уровнем развития интеллекта и очень увлеченного астрономией, но при этом с пониженной самооценкой, испытывающего страх в общении с другими детьми, была придумана история об одинокой звездочке, которая никак не могла преодолеть большое расстояние до других звезд и подружиться с ними.

В процессе работы необходимо следить за всеми изменениями, происходящими с ребенком, включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строить работу в соответствии с его реакцией.

Движение глаз тоже отражает внутреннее состояние человека:

- движение глаз влево и вверх означает использование прошлых зрительных воспоминаний

- движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов

- отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения

- движение глаз влево и вниз свидетельствует о внутреннем слуховом процессе

- горизонтальное движение влево и вправо указывает на слуховое восприятие

- движение глаз вправо и вниз говорит о кинестетических ощущениях.

Все эти реакции ребенка необходимо использовать в сказкотерапии по созданию метафор, учитывая таким образом, не только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт.

При создании истории для каждого конкретного ребенка используется общение, внушение на двух уровнях [59].

Первый уровень основывается на сюжетной линии сказки, которая должна соответствовать реальной жизни ребенка, его интересам и увлечениям, а также включать в себя всех действующих лиц какого-либо страха либо причины неуверенности в себе и в метафорической форме ситуацию, похожую на реальную. При этом сюжет сказки разворачивается последовательно, начиная с завязки, обрисовывания жизни и отношений сказочного героя, через кризисную ситуацию, когда герой ощущает разочарование существующим положением вещей, либо оно угрожает его «статус-кво», через ряд испытаний, когда герой пробует ряд решений, часть из которых не приводит к желаемому результату.

Наконец, находится какой-либо приемлемый для сказочного героя вариант решения проблемы. Это не сиюминутный акт, а последовательный процесс, с помощью которого персонажи осуществляют изменения.

Используется несколько возможностей для такого изменения:

- проблема пересматривается как менее значимая или менее угрожающая

- герой открывает свой внутренний потенциал, ранее не использовавшийся

- находится доступ к внешним ресурсам или идее

- предлагаются выборы и пути решения проблемы, которые ранее не рассматривались.

- пересматриваются мотивы или смыслы того, что происходит

- рассматриваются варианты того, что поведение необходимо в одних контекстах и совсем неадекватно в других.

Далее необходимо дать возможность герою сказки проверить правильность выбранного решения и соответствие этого решения потребностям персонажа, а также связать его с будущим героя и дать положительное эмоциональное подкрепление.

Второй уровень заключается в использовании слов, воздействующих на разные сенсорные системы, это позволяет разблокировать подавленную систему и восстановить целостность и равновесие чувственного восприятия ребенка.

Техника рассказывания сказок и их специфический язык имеют принципиальное значение. Один из способов облегчить восприятие сказки и идентификацию с ее персонажем - это использование неопределенных, не конкретизированных слов и выражений. При этом ребенку дается возможность самостоятельно вообразить, представить себе ситуацию. Например, фраза: «Девочка испуганно шла по лесу» позволяет каждому человеку создать в воображении тот образ, который ему ближе и понятней, и придумывать свои причины такой ситуации. Необходимо оставлять ребенку возможность собственного творческого поиска и максимальной идентификации себя с героем в процессе восприятия сказки.

Кроме того, в процессе рассказывания сказки эффективно использование пауз, смены интонации, громкости, введение собственного имени ребенка, особенно перед тем, как будто сказаны важная фраза, информация, которую бы хотелось запечатлеть на подсознательном уровне.

Очень часто для снятия напряжения, сопротивления у детей в сказках присутствуют фразы типа: «Все дети делают так…», «Так всегда бывает…» и т.д.

Рассказывание сказок всегда притягательно для ребенка и позволяет создать максимально комфортную обстановку, что требует от психолога значительного напряжения и умения рассказывать сказки [57].

Для того чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе коррекционной работы и создания и подбора сказок и историй. Использование темы близкой и понятной ребенку позволяет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть эффективность выхода из сложившейся ситуации.

Существуют различные виды сказок, которые эффективно применять в психокоррекционной работе с подростками.

Т. Зинкевич-Евстигнеева, выделяет пять видов сказок:

Художественные сказки.

К ним относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. Такие истории и принято называть сказками, мифами, притчами. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались не для психологического консультирования, но тем не менее успешно применяются в этом направлении.

Народные сказки.

Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок - единство человека и природы.
Народные сказки несут чрезвычайно важные для психокоррекционной работы идеи.

1. Окружающий мир - живой. В любой момент любой его элемент может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что окружает подростков, да и людей в общем. Такое отношение нужно воспитывать у детей и к людям, и к растениям, и к рукотворным вещам.

2. Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на свою жизнь. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого.

3. Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея важна для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему.

4. Самое ценное достается человеку через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения.

5. Вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия к окружающему миру [4].

Все эти философские идеи могут обсуждаться с подростками.

Авторские художественные сказки.

Авторские истории рассказывают о частных сторонах жизни, что является чрезвычайно важным для миропонимания. Такие сказки более трепетны, образны, чем народные. Авторские истории несут в себе чувства, отношения, интерпретацию.

Дидактические сказки.

Создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, возникает сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок подаются учебные задания.

Одними из более значимых сказок в нашей работе будут являться психокоррекционные сказки.

Такие сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.
Применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11-13 лет) и проблематике (неадекватное, неэффективное поведение).

Для создания психокоррекционной сказки можно использовать следующий алгоритм.

1. В первую очередь необходимо подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.

2. Потом описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.

3. Далее поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписав герою все переживания ребенка.

4. Герой начинает искать выход из создавшегося положения. Или мы начинаем усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает «фигуру психотерапевта» - мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и т.д. [23].

Таким образом, наша задача заключается в том, чтобы через сказочные события показать герою ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения, помочь найти позитивный смысл в происходящем. «Увиденное в правильном свете, все является благом» - эту мудрость которую надо бы донести до ребенка через сказку.

5. Герой понимает свою неправоту и становится на путь изменений.

Создавая психокоррекционные сказки, важно знать скрытую причину «плохого» поведения. Обычно их пять.

Психотерапевтические сказки.

Сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, - со стороны жизни духа. Такие сказки не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста.

Медитативные сказки.

Они создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса.

Главное назначение медитативных сказок - сообщение нашему бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок - это отсутствие в них конфликтов и злых героев [6].

Итак, создавая сказки, обыгрывая их или просто работая с ними, мы оказываем определенное воздействие на детей. И, благодаря тому, что оно облачено в сказочные одежды, у тех, с кем мы взаимодействуем, не возникает ощущения давления. Они прекрасно запоминаются и оказывают позитивное влияние.

Весь процесс работы с группой подростков можно условно разделить на три стадии.

Начальная стадия обычно занимает два-три занятия и является подготовительной, в которой ставится задача объединения детей в группу и принятие ими правил и специфики такой работы. На первом занятии обговариваются «правила и права» общения детей в группе.

Помимо принятия групповых правил на первом этапе устанавливается контакт с группой и знакомство детей друг с другом, если группа была набрана.

Игры и сказки, используемые на первой подготовительной стадии, носят, по большей части, не проблемный характер и не направлены сразу на коррекцию самооценки. На данной стадии это важно, чтобы дети почувствовали себя комфортно, наладили контакт друг с другом и с психологом. На этом этапе возможно использование других техник: арт-терапии, игровые упражнения [60].

Также очень важен ритуал входа в фантазию или сказку. Как пишет Н.А Сакович, для этого можно использовать зеркало. В древних философских концепциях зеркало - символ души, удерживающий и хранящий все впечатления, а также проекция осознания и познания. Часто зеркало воспринималось как дверь («Алиса в зазеркалье»), и поэтому оно может быть частью ритуала «перемещения» в сказочную страну.

«Чтобы попасть в страну Фантазию, каждый герой, отправляющийся в путешествие, должен подойти к волшебному зеркалу, посмотреть на себя и сказать что-то хорошее о себе в утвердительной форме. Например: «Я хороший друг», «Я красивая», «Я сильный» и д. р. Это пароль для входа.

Утверждения не должны повторяться. Каждый раз при входе называется свое достоинство.

При выходе из страны Фантазия необходимо снова посмотреться на себя в зеркало, и повторив названное при входе свое достоинство, добавить, как оно помогло в путешествии».

Данные игры предназначаются, по мнению Н.А Сакович для перемещения либо перевоплощения, для настроя на сказку, фантазию.

Когда дети уже привыкли к ситуации и познакомились друг с другом, можно переходить к основной стадии работы, цель которой - помочь ребенку в решении трудных для него ситуаций, проблем и преодоление нежелательных черт характера, в данном случае мы непосредственно работаем с самооценкой.

На этом этапе используются различные игры, такие как ролевые, связанные с сюжетом сказки, психотерапевтические, направленные на разрешение трудностей и проблем детей, сплочение группы, осознание групповой поддержки. Сказки, используемые на этом этапе, также будут носить проблемный характер, и касаться либо общечеловеческих тем, как выбор и ответственность за свое поведение, борьба с конкретными проблемами, повышение самооценки, искоренение страхов, вселение уверенности, открытие потенциала. Рисунки на этом этапе уже могут отражать реальные проблемы ребенка, либо причины понижения самооценки, что послужило фактором развития неуверенности в себе [1].

Заключительная стадия содержит в себе проигрывание трудных ситуаций и способов их разрешения, а также прослушивание сказок с позитивным окрашенным прогнозом на будущее.

Также на этом этапе могут использоваться медитативные сказки.

Медитативные сказки, направленные на осознание себя в настоящем, «здесь и сейчас». Они ориентированы также и на развитие различных видов чувствительности: зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой, тактильной и кинестетической.

В качестве примера медитативной сказки приводим сказку «Озеро» из книги Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой «Основы сказкотерапии».

«Однажды, после сильного дождя, умытое озеро замерло в ожидании чуда. Никого из людей не было вокруг. Казалось, что время остановилось. Но вдруг… из полураскрытых цветов, растущих на берегу, вылетели маленькие крылатые существа. Они стряхивали с себя дождевые капельки и перемигивались друг с другом. Конечно, это были лесные эльфы. Они взялись за руки и со смехом полетели к озеру.
От воды поднимался пар. И эльфы принялись играть в прятки, то теряя, то находя друг друга в тумане.

Их звонкий смех разбудил русалок, дремавших под шум дождя на дне озера. Они выглянули из воды и зажмурились. Дело в том, что смешинки эльфов превращались в радужные искорки, которых было так много, что воздух вокруг стал светиться.

Выглянули из норы гномы, чтобы вдохнуть последождевую свежесть. Их тоже поразили искорки-смешинки. Гномы подумали, что это их драгоценные камни научились летать, и обеспокоились этим. Еще бы! Все их сокровища могли разом разлететься! Гномы принялись ловить искорки и складывать в мешки.

Это так развеселило эльфов, что искрящихся смешинок становилось все больше и больше. Вскоре часть их осела на берегу, и все они превратились в маленький огонек.

Огонек поселился в корнях старого дерева и своим теплом отогрел их.

Так после дождя ожил чудесный мир, и случайно попавший в это место странник мог бы сказать:

- Я знаю, что такое волшебство!»

Таким образом, мы описали основные этапы коррекционной сказкотерапевтической работы. План проведения занятия может быть произвольным. Удобно, когда сеанс начинается с ритуальной песни или игры. Затем проходит небольшое обсуждение того, что случилось с детьми за время прошедшее с предыдущего занятия, их успехов и неудач, после чего проводится ряд психотерапевтических игр. Затем дети все вместе слушают сказку, потом рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводится итог, как прошло занятие и исполняется ритуальная песня или игра.

Занятия сопровождаются музыкальным оформлением, как при прослушивании сказок, при обыгрывании, при рисовании, что создает более комфортные условия для терапевтического эффекта [1].

Дети должны почувствовать, что они не просто играют в «сказку» или выполняют упражнения, а исследуют пока не знакомый им мир. Важно, чтобы ребенок вышел из сказки по окончании занятия тем же способом, что и вошел.

Каждый педагог, воспитатель, психолог, родитель, имеет свои ценности, взгляды на мир и на стиль воспитания ребенка. Поэтому, строя свою работу с детьми, каждый будет придумывать свои собственные сценарии путешествия по сказке.

Коррекционные возможности сказки и сказочного пространства в русле метода сказкотерапии используются для того, чтобы помочь ребёнку увидеть, осознать разрушающие его психику и здоровье действия, и самостоятельно смоделировать новые, наиболее подходящие ему самому в данный период времени, гармонично встраивающиеся в его развитие и тем самым способствующие повышению самооценки.

Таким образом, анализируя проблему применения сказкотерапии в коррекции самооценки младших подростков, мы пришли к выводу, что данный метод не ограничивается только сказочным пространством и применением сказки, а также использует и личностный потенциал ребенка, который актуализируется по средствам сказки и метафоры. Еще одно важное качество - это пролонгированность действия данного метода. В ходе практической работы используются различные техники, которые гармонично комбинируют со сказкотерапией и непосредственно положительно влияют на самооценку подростка и развивают личностный потенциал.

2 Экспериментальное исследование эффективности коррекции самооценки МЛАДШИХ подростков методом сказкотерапии

2.1 Организация исследования

Для проведения исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы нами была организована программа исследования.

Практическое исследование было проведено на базе средней школы №23 в 2 пятых классах. Общее количество детей принимавших участие в исследовании составило 61 человек, в возрасте 11-12 лет.

Исследование проводилось в период с 27.10.08 г. по 25.04.09 г.

Программа исследования предполагает выбор в качестве объекта две группы испытуемых.

Экспериментальная группа: в нее вошли подростки с низкой самооценкой в возрасте 11-12 лет. С этими детьми мы проводили психокоррекционную работу.

Контрольная группа: для проверки достоверности результатов и для сравнительного анализа нами была набрана группа, в которую вошли подростки в возрасте 11-12 лет с адекватной самооценкой, с последними психокоррекционная работа не проводилась.

Программа исследования состояла из 4 этапов:

I этап: Подбор методик направленных на изучение самооценки младших подростков.

II этап: первичная диагностика уровня самооценки подростков, выделение экспериментальной и контрольной групп.

III этап: разработка и проведение психокоррекционной работы (использование сказкотерапии) с подростками экспериментальной группы.

IV этап: вторичная контрольная диагностика уровня самооценки подростков экспериментальной группы. Подтверждение эффективности сказкотерапевтической коррекции.

Методы и приемы исследования

Для практического изучения интересующей нас проблемы в программу исследования были включены следующие методы:

- Психодиагностические методы

- Методы математической статистики

Группа психодиагностических методов

Для того чтобы выявить особенности самооценки подростков, нами была разработана программа исследования, в которую входил набор следующих методик:

ь Определение самооценки по Будасси;

ь Шкала самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина;

ь Методика исследования самооценки Дембо - Рубинштейн;

ь Тест «Рисунок несуществующего животного»;

Описание методик

Методика исследования самооценки личности (по С.А. Будасси)

Для проведения методики испытуемым предлагается следующая инструкция: «Расположите предложенный набор слов в 2 ряда по 10 слов в каждом.

В первом ряду сначала записываете слово, выражающее качество, которое Вам наименее желаемо. Затем пишется слово, обозначающее качество, которое Вам нравится в большей степени и т.д. И, наконец, последнее слово обозначает качество, которое Вам нравится в наибольшей степени.

Затем составьте второй ряд, начиная со слова, выражающего качество, которое, как вы считаете, присуще Вам в наименьшей степени. Затем ставится слово, обозначающее качество, которое присуще вам несколько больше и т.д. На последнем месте ставится слово, обозначающей черту, которой Вы, по Вашему мнению, обладаете в наибольшей степени».

Обработка и интерпретация результатов проводится следующим образом:

Порядковые номера свойств в общих рядах принимаются за их ранги.

Необходимо найти разность номеров (рангов), определяющих место того или иного свойства, и вычислить корреляцию по формуле:

R = 1 - 6ЧУd/n ­n, где

R - коэффициент ранговой корреляции по Спирмену

n - количество рассматриваемых свойств;

d - разность номеров рангов;

У - сумма;

6 - величина постоянная;

1. Если коэффициент положительному множеству близок к единице (от 0,5 до 1), то испытуемый, скорее всего, переоценивает себя, некритически относится к себе.

2. Коэффициент по отрицательному множеству близкий к единице (от 0,5 до -1) говорит о недооценке своей личности и о повышенной критичности к себе.

3. Коэффициент близок к 0,5 говорит о нормальной средней самооценке испытуемого, он не переоценивает себя и в тоже время достаточно критичен.

К методике прилагается психодиагностическая шкала теста самооценки по Будасси (см. Приложение А). [3]

Шкала самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина

Методика, разработанная Спилбергом, предназначена для одновременной оценки двух видов тревожности: личностной и ситуационной.

На наш взгляд, наиболее приемлемой методикой, позволяющей дифференцировано измерить тревожность и как личностное свойство, и как состояние, является методика, предложенная Ч.Д. Спилбергом, в русскоязычном варианте адаптированная Ю.Л. Ханиным.

Методика компактна и проста в применении, что делает ее незаменимой в условиях массового обследования подростков.

Текст методики включает в себя 40 вопросов - суждений, 20 из которых предназначены для оценки ситуативной тревожности (ST), т.е. самочувствия подростка в данный момент и 20 для оценки уровня личностной тревожности. (LT), обычного самочувствия подростка.

Пoд личностной тревожностью подростка понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая его предрасположенность к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждый из них определенной реакцией. Как предрасположенность личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых подростком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его самооценке и самоуважению. Ситуативная или характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями в данный момент: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает у подростка как эмоциональная реакция на стресс и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.