Актуальность исследования. В наше время в России в период социально-экономических преобразований происходит закрепление и реализация обеспечения качества жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья, создания необходимых условий для различных категорий людей, а также содействия их свободной жизни.

Весьма актуальным является решение проблемы социализации лиц с особенностями в развитии, что напрямую зависит от общественного сознания, которое формирует стереотипы восприятия людей с различными недостатками (физическими, психическими) и определяет отношение к таким людям. Социальное отношение к лицам с ОВЗ может либо содействовать, либо препятствовать их успешной социализации в окружающем мире.

В данной работе будет рассмотрен вопрос, касаемый различий в отношении мужчин и женщин разных возрастных категорий к лицам с умственной отсталостью.

На сегодняшний день имеется ряд исследований по проблеме восприятия и отношения общества к лицам с ОВЗ (Н.Н. Малофеев [26 - 29], И.А. Коробейников [22], И.Н. Нурлыгаянов [34], Е.Ф. Шереги [44 - 45], Е.Р. Ярская-Смирнова [49 - 50], П.С. Кузнецов [23], Л.А. Потылицына [36], С.В. Соловьева [41 - 42], С.В. Егорова [15]). К исследователям в области гендерных различий в восприятии общества можно отнести Т.В. Бендас [8 - 9], И.С. Клецину [21], Э. Аронсона [6], В.С. Агеева [3], Ш. Берн [10].

Особой вклад в изучение данной проблемы внес Н.Н. Малофеев, который рассматривает становление специальной педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, отмечая, каким образом происходила смена ценностной ориентации культуры и изменение отношения окружающих к лицам с ОВЗ. Автор раскрывает процесс становления специальной помощи: начиная от права на жизнь и заканчивая признанием равных прав, попытками обеспечить равные возможности. Это способствует более полному пониманию сложности и неоднозначности современной помощи и отношения к лицам с ОВЗ.

Данная дипломная работа состоит из двух глав, в ходе которых будет раскрыто содержание темы. В первой главе, посвященной проблеме изучения отношения общества к лицам с ОВЗ, имеется описание подходов к выявлению отношения общества к лицам с ОВЗ, а также раскрывается проблема социальных представлений в психологии, затрагивается тема стигматизации и представления о лицах с умственной отсталостью в российском обществе. Во второй главе будет представлено исследование и его результаты.

Цель исследования: выявить половые и возрастные различия в представлениях о лицах с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ научной литературы по проблеме отношения общества к лицам с ОВЗ;

2) выявить специфику отношения мужчин и женщин разных возрастных категорий к лицам с УО;

3) определить структуру социальных представлений мужчин и женщин о лицах с УО.

Объект исследования: социальные представления о лицах с умственной отсталостью.

Предмет исследования: возрастно-половые различия в социальных представлениях о лицах с умственной отсталостью.

Практическая значимость: данные могут быть использованы в определении уровня готовности общества к социальной интеграции лиц с УО.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, метод личностного дифференциала, метод математической статистики - U-критерий Манна-Уитни, факторный анализ.

социальное представление умственный отсталый

Гипотеза исследования: существуют возрастно-половые различия в социальных представлениях о лицах с умственной отсталостью.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы отношения общества к лицам с ОВЗ

1.1 Подходы к изучению отношения общества к лицам с ОВЗ

Стигма (греч. stigma - укол, пятно) - означает некоторый недостаток, либо дефект, который оказывает сильное негативное влияние на социальное принятие затронутого индивида. Она представляет собой некий атрибут, который дискредитирует человека в глазах общества, качество, который выдаёт "постыдное" свойство индивидуума, его ущербность, нежелательную разницу в отличие от нормы, даёт статус неполноценного человека, вызывая при этом его непринятие или, во всяком случае, отсутствие готовности взаимодействовать с ним на равных.

Стигматизация выступает в качестве социально-психологического явления, которое состоит в навешивании негативных ярлыков, дискредитирующих индивида в глазах общества и вызывающих их стойкую социальную изолированность, а так же нежелание и отсутствие готовности к взаимодействию с ним в равных условиях.

В ярлыках способна выражаться более абстрактная и общая информация о конкретном объекте и, по мнению Г. Олпорта, ярлыки "действуют как сирены, которые заставляют нас забывать абсолютно обо всех наиболее тонких различиях".

Стигма способна настойчиво привлекать к себе внимание, заставляет игнорировать информацию, свидетельствующую о вероятности полноценного социального контакта с ее носителем и обладании последними какими-либо иными характеристиками. Важно отметить, что носителю стигмы приписывается множество недостатков, "дефектов", обусловливающих его восприятие как неполноценного, специфического, опасного, особенного, ненормального, нетрадиционного, человека "иной природы". Именно это затрудняет и даже способно исключать возможность реализации взаимодействия со стигматизируемым на равных.

Стигматизация является актом навешивания ярлыка. В ярлыке содержится минимальное количество информации; ярлык в основном всегда базируется на субъективном мнении и предрассудках того, что навесил ярлык, и часто нацелен на то, чтобы спровоцировать у человека сильную негативную эмоциональную реакцию. Ярлык принимается без чёткого доказательства и объяснения, то есть не так важно, каков воспринимаемый человек на самом деле (в отличие от предубеждений).

Символический интеракционизм отражается в следующих основополагающих идеях: индивид и общество неотделимы друг от друга; индивиды являются рефлексивной и интерактивной сущностью, которая обладает самостью; индивиды способны реагировать на объекты окружающего мира в соответствии со значениями, обладающими для них (значение объекта представлено в поведении, которое направлено на него, а не в объекте самом по себе).

В качестве ведущего фактора, который определяет вероятную жертву стигматизации, Дуглас выделяет видимое, отмечаемое различие человека от большинства. Неординарность, индивидуальность ценятся достаточно высоко и обычно приветствуются окружающими. Но отличие, которое могло быть допустимым в обыкновенных обстоятельствах, когда дела шли хорошо, анализировалось как полезное, способно достаточно быстро стать фрустрирующим, раздражающим, вызывающим неприязнь, предубеждение, враждебность по отношению к его носителю, в особенности, если группа находится на переходном этапе своего развития, когда она наиболее уязвима. Человека, который стал жертвой стигматизации, принято рассматривать как препятствующего дальнейшему существованию группы, её развитию, достижению определенных целей, особенно если индивид мало принимает участие в делах группы, является некомпетентным. Отличие может задевать самые разнообразные характеристики человека, особенности его поведения. Отличие может быть связано с внешностью, возрастом, половой, расовой, национальной принадлежностью, религиозными и иными убеждениями, социальным положением и прочее. Здесь достаточно важную роль играют имеющиеся у стигматизаторов предубеждения.

В качестве ещё одной предпосылки, которая определяет выбор человека на роль "козла отпущения", Фельдман и Водарски выделяют социальное бессилие, которое предполагает очень низкую значимость человека для стигматизаторов, невлиятельность, низкий статус, некомпетентность, изолированность, в том числе и неспособность отплатить, постоять за себя, дать отпор. На роль "козла отпущения" выбираются иногда сильные члены группы, обладающие властью. В качестве стигматизированного может выступать лидер, руководитель. Данный тип решения связан с культурной моделью, согласно которой, если группа "работает плохо" - это является виной лидера. Становясь "не таким", человек приобретает ценность, значимость для стигматизаторов, так как он способен избавить их от неприятного чувства вины, ответственности, выместить обиды, разрядить напряжение и прочее. Именно поэтому в большинстве случаев имеет место неосознанное стремление стигматизаторов удержать человека, который стал"козлом отпущения", рядом.

Л. Гозман считает, что крайне важна роль внешнего облика, и утверждает, что достаточно часто "несимпатичный" ребёнок расценивается как "плохой": "не случайно именно некрасивым или страдающим определенным физическим недостатком детям нередко приписывают дурные мысли и поступки".

Согласно Гоффману, важной предпосылкой стигматизации являются потребности стигматизируемого, так како на могут способствовать усилению процесса стигматизации. К примеру, обретая роль "козла отпущения", человек удовлетворяет потребность во внимании, которую не смог удовлетворить иными способами. Тут срабатывает следующий принцип: предпочтительнее именно такое внимание, чем полное отсутствие внимания.

Существует 3 типа характеристик, которые обычно выражаются в стигмах: физические дефекты; недостатки характера, которые воспринимаются как слабость воли; родовые стигма (раса, национальность, вероисповедание), которые способны передаваться из поколения в поколение.

Россия прошла длительный путь в становлении взглядов и отношений к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Принято выделять несколько этапов.

В нашей стране началом первого этапа принято считать Х в., а завершение только в начале ХVIII в. Условно нижняя граница первого периода - время христианизации Руси и возникновение первых монастырских приютов. Верхняя граница - указы Петра I, которые запрещали убивать детей с врожденными отклонениями в развитии (1704); которые повелевали создавать церковные приюты и госпитали для оказания помощи неполноценным людям (1715).

Важной особенностью отечественной эволюции отношения государства и общества к лицам с ОВЗ можно считать, что Россия не проходила всех стадий общественных рефлексий, которые присущи западноевропейской цивилизации. Киевская Русь, можно сказать, в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения в Х в., когда признала христианство официальной государственной религией. Князь Владимир вменил призрение инвалидов церкви (996), а преподобный Феодосий был первым, кто основал монастырскую больницу-богадельню, где, по летописным свидетельствам, оказывали помощь калекам и глухонемым. Согласно исследованиям, славяне-язычники Киевской Руси не проявляли ярко выраженной агрессии и неприязни по отношению к людям с ОВЗ, более того, есть данные, что они относились к инвалидам сострадательно. Киевские князья познакомились с опытом Византии и с легкостью переняли его, возложив функцию призрения на церковь и передав ей дать доходов на благотворительность. В ХI в. в Киево-Печерском монастыре сложился первый опыт церковного призрения лиц с ОВЗ.

Таким образом, Киевская Русь в Х-XI вв., после принятия православия в процессе христианизации славянских княжеств, скопировала византийскую систему монастырской благотворительности. В отличие от Европы, где монастырские приюты начали появляться в IV-VII вв., данная форма призрения возникла на Руси гораздо позже (Х-ХI вв.) и ее можно считать привнесенной.

Феодальные междоусобицы (ХI-ХV вв.), столетия ига (ХIII - ХV вв.), смутное время (начало ХVI - начало ХVII в.), несомненно, приводили к оскудению национальной традиции положительного отношения к людям с дефектами. Церковно-христианская благотворительность на Руси была значительно ограничена вследствие ослабления православной церкви, ее подчинения государству, секуляризации культуры.

Светская система призрения, как принято считать, начнет развиваться с началом европеизации страны, которая связана с правлением Петра I. Организацию светского призрения в России, первые законодательные акты, которые положили начало государственной политике социальной помощи лицам с ОВЗ, можно считать результатом знакомства монарха с западноевропейским опытом. Первые светские специальные учреждения создавались в рамках реформирования всех институтов государства по зарубежному образцу. Основой новой политики, которая строилась по западноевропейскому (протестантскому) образцу, была не христианско - гуманистическая идея заботы о немощных, а интересы власти, идея монарха о "полезности" подданных государству.

Относительная регламентация жизни лиц с ОВЗ была введена "Стоглавым судебником" (1551), который предписывал глухонемых, одержимых бесом и лишенных разума, помещать в монастыри, чтобы они не были "пугалом для здоровых", можно сказать, что данный законодательный акт был направлен на защиту "полноценного большинства" от "неполноценного меньшинства", рекомендовалась изоляция представителей последнего. Законом 1676 г. было запрещено управление имуществом "глухими, слепыми, немыми, пьяницами и глупыми", так фиксировалось государственное отношение к ним как к недееспособным.

Таким образом, первый этап развития рефлексии государства и общества к лицам с ОВЗ в России протекал в другие исторические сроки, при этом его начало - это результат принятия христианства и заимствование западной системы монастырского призрения людей с отклонениями в развитии. Окончание периода - знакомство монарха с западноевропейским государственным устройством и его стремление реформировать страну по зарубежному стандарту, в контексте всего этого и возникает первый прецедент государственной заботы о лицах с ОВЗ [18].

Второй этап, который протекал в Европе почти шестьсот лет, в Россию пришел на пять веков позже, а составил всего один век, таким образом, завершился в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для детей с нарушение слуха и зрения (начало ХIХ в.). Первое специализированное учебное заведение в России (училище для 12 глухонемых) было основано в октябре 1806 г. в городе Павловске по указу императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в страну Александром I. Яркой отличительной особенностью можно считать, что в Европе государственные специальные школы появились благодаря суммирующим результатам политических и экономических реформ, секуляризации общественной жизни, законотворчества в области гражданских и имущественных прав, развитию науки (философии, медицины, педагогики), открытию университетов, росту общего числа светских школ, книгопечатанию, переосмыслению прав людей с сенсорными нарушениями, накоплению успешного опыта их индивидуального обучения. А основание специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом. Таким образом, Россия миновала этап накопления опыта индивидуального обучения.

В условиях после петровского раскола общества на "цивилизацию" и "почву" большая часть населения ("низы", "почва", народ) продолжала проявлять сострадание и милосердие, в то время как власть ("верхи", "цивилизация", "просвещение") во главе с монархом пытались развить организованную деятельную, светскую филантропию. Зачаточное состояние отечественной науки в то время, медицины, университетского и школьного образования препятствовало возникновению попыток индивидуального обучения лиц с ОВЗ. Случайное знакомство отечественных деятелей с эффективным опытом индивидуального обучения глухих и слепых детей за границей не привело и не могло привести к попыткам организации подобного обучения в России.

Можно говорить, что, по сравнению с Западной Европой, в России не смогли сложиться все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с ОВЗ, но при этом была перенята модель организации их обучения и сформирован прецедент открытия специальных школ.

В России на третьем периоде эволюция была прервана двумя революциями, которые привели к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования складывались в одном типе государства - монархической России, а завершается в государстве совершенно иного типа - социалистическом. Именно с этого момента российская система специального образования сильно отличается от западноевропейской, так как строится в логике социалистического государства на принципиально других идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, другом понимании прав и свобод человека.

Началом этапа можно считать открытие первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В России, аналогично Европе, развиваются три основных направления помощи детям с ОВЗ: христианско - благотворительное (приюты, богадельни, дома призрения), лечебно - педагогическое (специальные отделения при больницах, школы-санатории) и педагогическое (школы, детские сады, колонии). В 1861 году было отменено крепостное право, учреждены земства, что способствовало массовому открытию учреждений для глухонемых на исконно русских территориях. Учреждения для слепых, так же как и заведения для глухих, не финансировались из государственного бюджета и существовали исключительно на благотворительные средства.

Благодаря введению законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности происходит неизбежная рефлексия государства и общества на присутствие в нем лиц с особенностями в развитии. Как на Западе, так и в России, данные законы способствовали организации сети учреждений для интеллектуально отличающихся людей. Согласно данным, к началу ХХ в. в России возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Важно отметить, что в отличие от Западной Европы отечественный проект Закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реализацию которого отвелось 10 лет, остался так и не осуществлен. Принципиально важно, что действие закона не распространялось на детей с ОВЗ, и, естественно, не была предусмотрена разработка необходимой нормативно-правовой базы, которая бы регулировала функционирование специального образования как системы. Средства государственного бюджета не были предназначены для финансирования специальных учреждений.

Итак, в дореволюционной России была сформирована сеть специальных образовательных учреждений, однако не наблюдалось оформленной системы специального образования.

После революции 1917 г. система специального образования, которая строилась "в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей", впервые становится частью государственной образовательной системы. В Западной Европе становление системы специального образования происходило в ходе эволюционного развития общества и государства, в России - в момент резкой смены государственного строя.

В этом периоде формирования советской специальной школы работают педагоги и дефектологи: Д.И. Азбукин [4], П.Г. Бельский, П.П. Блонский, А.В. Владимирский, Л.С. Выготский [12], В.А. Гандер, А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, А.С. Грибоедов, А.М. Елизарова-Ульянова, В.П. Кащенко [20], Б.И. Коваленко, А.А. Крогиус, Н.К. Крупская, Н.М. Лаговский и другие.

Таким образом, концом третьего этапа в России принято считать 1926-1927 гг. - время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения и интеллекта.

Четвертый этап эволюции социального отношения в СССР характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число видов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число типов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и пост школьные специальные образовательные учреждения. Открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах. Система специального образования интенсивно развивается и дифференцируется. После 50-х гг. система усложняется, объединяет уже пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число начинает быстро возрастать [33,43].

Важно отметить, что в России был разработан проект Закона о специальном образовании, но он не был принят. Обучение в специальных школах того времени носило цензовый характер. Положительное последствие ценза - возможность выпускников специальных школ продолжить образование и получить как среднее техническое, так и высшее образование. Как и каждый гражданин страны, они могли устроиться на работу. Негативным последствием ценза явилось "вытеснение" из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта.

Главным отличием российской системы образования от европейской было то, что советская абсолютно закрыта от СМИ, ее формирование происходило вне диалога с обществом и родителями интересующих нас людей. В течение многих лет большая часть общества ничего не знала о весомых достижениях в обучении детей с ОВЗ, об их настоящих и потенциальных возможностях, о проблемах данных семей, в которых такие дети воспитывались.

Россия находилась в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому этапу. Об этом может свидетельствовать ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975). Однако в СССР данный переход не был подготовлен, как в Западной Европе. В нашей стране переход имел скачкообразный характер, это было обусловлено резким переустройством государства и его абсолютно новыми ценностями. Принято считать, что пятый этап эволюции не завершен до сих пор [46 - 47].

Таким образом, проанализировав литературу по теме исследования, можно сделать вывод, что Россия прошла достаточно долгий путь становления отношения общества к лицам с отклонениями в развитии, пройдя при этом пять периодов, среди которых агрессия и нетерпимость, обретение права на призрение, обретение права на специальное обучение (для лиц с нарушением слуха, зрения и умственной отсталостью), обретение права для большинства детей с ограниченными возможностями здоровья на обучение, предоставление права для лиц с ОВЗ как на специальное обучение, так и интегрированное. Безусловно, отношение общества к лицам с ОВЗ изменялось в связи с дифференциацией социальных представлений.

Процесс формирования социальных представлений связан, в первую очередь, с закономерностями общественного развития и предопределяет общую направленность социальной и культурной жизни группы, которая порождает данные представления. Социальные представления, являются особой формой познания и способны отражать представления (образы) именно не отдельного индивида, а некоторой социальной общности, группы. Социальные представления рассматриваются как групповой феномен, а их формирование и распространение происходит в процессе повседневного общения по каналам межличностной и массовой коммуникации, следовательно, можно утверждать о наличии связи групп и социальных представлений, об их воздействии друг на друга.

Социальные представления быстрее всего приходят становление благодаря взаимным влияниям, в ходе которых индивиды обязывают себя к особым символическим моделям, образам и разделяемым ценностям. Делая это, люди и обретают некоторый общий репертуар интерпретаций, правил, процедур, которые способны применяться в повседневной жизни, и доступные абсолютно всем речевые выражения. Социальное мышление личности играет роль функционального способа сознания личности, а сознание является непрерывно возобновляющимся процессом осознания мира, других людей, себя, то есть активное мышление, которое связано с рядом проблем социальной действительности.

Переход общественного сознания, которое традиционно выделялось в самостоятельный уровень, к индивидуальному происходит в сознании личности, которая способна к абстрагированию от стереотипов первого для того, чтобы достичь конструктивности второго. Поэтому можно утверждать, что общественное сознание можно и нужно менять, чтобы избавляться от установок, которые порождают барьеры во взаимодействии общества с людьми, имеющими особенности в развитии.

Глава 2. Эмпирическое исследование социальных представлений о лицах с умственной отсталостью

2.1 Метод личностного дифференциала