Ролевая игра как средство формирования коммуникативных умений младших школьников

Мы использовали критерий Фишера, который позволяет сравнивать величины выборочных дисперсий двух независимых выборок. Для вычисления Fэмп нужно найти отношение дисперсий двух выборок, причем так, чтобы большая по величине дисперсия находилась бы в числителе, а меньшая - в знаменателе. Формула вычисления критерия Фишера такова:

дисперсии первой и второй выборки соответственно.

Так как, согласно условию критерия, величина числителя должна быть больше или равна величине знаменателя, то значение Fэмп всегда будет больше или равно единице.

Число степеней свободы определяется также просто:

k1=nl - 1 для первой выборки (т.е. для той выборки, величина дисперсии которой больше) и k2=n2 - 1 для второй выборки.

Если tэмп>tкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная.

Итак, дисперсия коммуникативных умений для контрольной группы составила 33 (n1=15), а для экспериментальной группы 53 (n2=15). Определим, можно ли считать уровень дисперсий примерно одинаковым для данных выборок на уровне значимости 0,05.

Для ответа на поставленный вопрос определим эмпирическое значение критерия: Fэмп= 53/33=1,6.

При этом критическое значение критерия Fкр (0,05; 14; 14) =2.

Таким образом, Fэмп=1,6<2=Fкр, поэтому нулевая гипотеза о равенстве генеральных дисперсий на уровне значимости 0,05 принимается.

Делаем вывод, что предположение о том, что успешное развитие коммуникативных умений старшеклассников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, использовать игры, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности и использовать специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи деловых и ролевых игр, было верно.

Игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. Важное место принадлежит вопросу об использовании игры в учебных целях. Сложность кроется в особой природе игровой деятельности: в её многочисленных определениях неизменно подчёркиваются самоценность и самопроизвольность, отсутствие практической направленности, ориентации на результат (не внутренний, игровой, а практический).

Разнообразные виды игровой деятельности, многочисленные функции игры, различные формы организации игр, сочетания многообразия игровых проявлений с практической реализацией педагогической теории способствуют развитию коммуникативных умений.

Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определённых особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определённых социальных установок и коммуникативных умений. Человек может эффективно участвовать в процессе коммуникации, если он владеет набором необходимых средств. К средствам коммуникации, в первую очередь, относится речь, в которой объединяются тесно связанные друг с другом функции: выразительная (с помощью которой отражаются соответствующие состояния говорящего субъекта), аппеляционная (посредством которой "другой" побуждается к действию) и изобразительная (посредством её "другому" изображается, сообщается положение вещей).

Совершенно очевидно, что реализация названных функций прямо связана с тем, насколько свободно человек владеет речью. Свобода владения речью зависит от: обширности словарного запаса; образности и правильности речи; точного восприятия устного слова и точной передачи идей партнёров своими словами; умения выделять из услышанного существо дела; конкретной постановки вопросов; краткости и точности формулировок; логичности построения и изложения высказывания.

Отсутствие свободы владения речью приводит к тому, что у учащихся не вырабатывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, на уроках.

"Много на земле живых существ. Из них только человек обладает даром речи. Даром слова" Л. Успенский. Развивать этот "дар", чтобы язык ребёнка как можно реже заплетался, сделать так, чтобы его мысли "не выскакивали растрёпанными и полуодетыми", научить наслаждаться красотой устного и письменного слова, почувствовать его истинный смысл, в наше время необходимо. [5, с.89]

Для составления полноценного высказывания необходимо, чтобы говорящий обладал достаточным запасом слов, чёткой артикуляцией, грамматически правильно строил предложения. Поэтому работу по формированию речевой деятельности нужно вести по направлениям. (Рис.13).



Рис. 13 - Работа по формированию речевой деятельности

Для создания эмоционально-благоприятной ситуации на уроке необходимо использовать:

игровые приёмы;

задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения.

Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником.

Организация диалога при работе в парах, в группах [2, с.93]

Одно из главных организаций диалога - это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

Выстраивая отношения, можно выделить некоторые правила ведения диалога:

Любое мнение ценно,

Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания.

Повернись так, чтобы видеть лицо говорящего.

Хочешь говорить - подними руку.

Дай возможность другому высказать свое мнение, а себе - понять его.

Обращение начинается с имени.

Критика должна быть тактичной.

Отсутствие результата - тоже результат.

Голос - твой божественный дар, умей им владеть.

Эмоциональное вслушивание - это развитие художественного восприятия.

Вычитывание - развитие способов художественного анализа произведения.

Выразительное чтение детей - развитие умения художественного исполнения.

Сочинения, рисование, инсценировки.

Результатом организации чтения, как диалога с автором и освоения ребёнком позиции настоящего читателя считается:

Владения детьми способа понимания художественного произведения

Умения выразительно читать.

Стремление выразить и грамотно оформить свои суждения о произведении в устной речи.

Расширение читательского кругозора.

Развитие "чувства языка" и литературного вкуса.

Формирование коммуникативных способностей.

Помогут в формировании диалогового общения друг с другом, следующие упражнения:

Ролевое чтение

Ролевые диалоги

Работа в парах (инсценирование отрывка, разговор двух героев произведения)

Придумать разговор героев произведения по телефону.

Инсценирование произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.)

В ходе учебной деятельности лучше всего развивать коммуникативные умения у школьников на уроках в игровой деятельности.

Творческие игры проводятся с целью воспитания и обучения учащихся. Творческая игра, как пишет М.Ф. Фомичёва [15, с.42], даёт школьникам возможность пережить и перечувствовать в воображаемой обстановке волнующие, яркие события. Дети чаще всего осознают родной язык на основе игры. М.Ф. Фомичёва утверждает, что игра - это не только показ, переживание поступка, это ещё и мысль-действие, и мысль-образ. И в этом её воспитывающая сила.

Пристрастие к лингвистическим играм на уроках литературного чтения - естественное желание ребёнка, которое необходимо всячески поощрять, так как приобщение к словесному творчеству активизирует потребность в выражении собственных мыслей словами, понятными для окружающих; способствует формированию у него множества ценных человеческих качеств.

Особая роль в формировании коммуникативных навыков отводится индивидуальному разговору. Это своего рода внутренний монологический ответ. Для этого на начальном этапе используется план по теме, затем только опорные слова, затем только первое или только последнее слово. Такая внутренняя подготовка ребёнка способствует снятию напряжения, волнения и способствует дальнейшему формированию монологического ответа у доски.

В эмпирической части исследования мы рассмотрели сущность такого процесса как формирование коммуникативных умений младших школьников.

Определили, что развитие коммуникативных умений младших школьников наиболее интенсивно происходит на этапе младшего школьного возраста. И огромное значение в этот период имеет коллектив учащихся. В непосредственном общении в коллективе младший школьник приобретает умение поставить себя на место другого, воспроизвести в своем сознании логику и мотивы его поведения, перенять общие чувства, понять смысл его поступков и действий. Через сопоставление себя с другими открывается возможность для осознания индивидом себя как субъекта деятельности, познания и чувств. В этом сравнении себя через оценку других заложен механизм формирования самопознания человека, понимания своей индивидуальности.

При проведении исследовательской работы мы использовали методики, которые позволили нам определить уровень развития коммуникативных умений младших школьников, к какой статистической группе относится каждый ученик, принявший участие в исследовании, и какие игры предпочитают. Определив все необходимое, получив результаты, мы провели серию занятий, состоящую из деловых и ролевых игр, направленных на коррекцию межличностных отношений, которые дали положительные результаты. По результатам контрольного этапа можно судить, что работа, проведённая на формирующем этапе, была плодотворной и эффективной, так как уровень коммуникативных умений младших школьников повысился.

Таким образом, можно сказать, что успешное развитие коммуникативных умений младших школьников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, использовать игры, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности и использовать специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи деловых и ролевых игр.



Заключение

Наше исследование было посвящено формированию коммуникативных умений младших школьников посредством ролевых игр.

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы проанализировали понятие "коммуникативные умения" в психологии и педагогике, рассмотрели понятия "игра" и "игровая деятельность", определили её роль в развитие коммуникативных умений человека, изучили особенности развития коммуникативных умений младших школьников, подобрали формы и методы психологической помощи по формированию коммуникативных умений младших школьников средствами игры.

Решая первую задачу, проанализировав психолого-педагогическую литературу, под коммуникативными умениями мы понимали умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, понимание психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.

При развитии коммуникативных умений основным является формирование личности, освоение выработанных ценностей национальной культуры, что тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении учеников младшего школьного возраста.

Рассматривая понятие "игра", мы остановились на том, что игра является видом непродуктивной деятельности, мотив которой заключается в самом процессе.

Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения в разнообразных формах в условиях воспитания (непосредственные наблюдения за предметами и людьми, взаимодействие с объектами и человеческим окружением, различные продуктивные занятия, знакомство и с миром через книги, телепередачи и т.д.). В процессе игры не только реализуются накопленная информация, социальный опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекателъно-рекреактивными возможностями. Феномен игры и состоит в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Мы выделили шесть организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры.

При решении третьей задачи, мы выяснили, что потребность в общении выступает одной из самых главных в жизни младших школьников. Вступая в отношения с окружающим миром, он сообщает информацию о себе, взамен получает интересующие нас сведения, анализирует их и планирует свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного.

Огромное значение для ученика имеют невербальные формы общения. Поэтому, педагог должен развивать в учениках следующие коммуникативные способности:

умение вступать в контакт с окружающими людьми;

умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

умение создавать возможность для другого человека в проявлении своих интересов и чувств;

умение извлекать из общения максимум информации для себя.

При решении четвёртой задачи мы использовали методику определения коммуникативных и организаторских способностей В.В. Синявского и В.А. Федорошина, социометрический тест Дж. Морено, методику определения уровня Ряховского, тест оценки коммуникативных умений А.А. Карелина, а также метод количественной и качественной обработки - критерий Фишера. Для повышения коммуникативных умений младших школьников средствами игры мы использовали программу, разработанную Беличевой С.А. .

Проведённое исследование доказало, что успешное развитие коммуникативных умений младших школьников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, использовать игры, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности и использовать специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи деловых и ролевых игр.

По результатам исследования было указано несколько рекомендаций для проведения их педагогами, воспитателями, психологами.

Педагог положительно влияет на поведение детей, если находит возможность поощрить ребенка за самые маленькие положительные достижения и поступки и не ищет повода наказать за допущенные им ошибки. Результативность воспитательного взаимодействия педагога будет действенной только тогда, когда он будет соблюдать правила эффективного взаимодействия: воспитывая учащихся, необходимо делать то, что говоришь; учащиеся требуют от педагога постановки четких целей и их практической реализации; необходима постоянная обратная связь; с первых дней существования детского коллектива в нем нужно запустить механизм успеха; истинный педагог стимулирует игровое творчество, так как игра дает простор воображению и стимулирует развитие интеллекта.

В ходе исследования было выявлено, что вначале учащиеся скованы, неуверенны в своих силах и познаниях в той или иной области, но уже ближе к середине игровых занятий они раскрепощаются, появляется внутренняя уверенность в себя, начинают отстаивать свою точку зрения.



Список использованных источников

1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М: Просвещение, 1989.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М: Просвещение, 1987.

3. Арустанянц Е.С. Ролевые упражнения как одно из средств интенсификации обучения диалогической речи. Проблемы интенсификации обучения иностранному языку в высшей школе.

4. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы. ИЯ-ИЯШ 1985.

5. Бочарова Л.П. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступени обучения. ИЯ-ИЯШ 1996.

6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Вопросы психологии, ИЯ-ИЯШ 1966.

7. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы. ИЯ-ИЯШ 1991.

8. Дмитриева О.В. Ролевая игра в бизнес-курсе. - М., 2002.

9. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение: - М., 1975.

10. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку. - М., 1992.

11. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР. М., 1988.

12. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. - М 1989.

13. Матвеева Н.В. Ролевые игры на уроках английского языка. Учебное пособие. М., 2005.

14. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком: - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 1990.

15. Мартыненко Л.С. Ролевые и деловые игры на уроках английского языка. - М., 1997.

16. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. Издательство: Дрофа, 1991.

17. Мильруд Р.П. Организация ролевых игр на уроке. М., 1987.

18. Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников. ИЯ-ИЯШ. 1989.

19. Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С., Крылова О.К. Ролевая игра - эффективный прием обучения говорению. ИЯ-ИЯШ. 1983.

20. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа. ИЯ-ИЯШ. 1991.

21. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. ИЯ-ИЯШ. 1985.

22. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М: «Просвещение», 1984.

23. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр. ИЯ-ИЯШ. 1988.

24. Эльконин Д.Б. Психология игры. М: Педагогика, 1978.

25. Абрамова Г.С. «Возрастная психология» М., изд. «Академия» 1999 г

26. «Азбука общения» под общей редакцией Л.М. Шипицина, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. изд. «Детство-Пресс» СПб 2001 г.

27. Аникеева Н.П. «Воспитание игрой» М. 1987 г.

28. Азаров Ю.П. «Искусство воспитывать » М. 1985 г.

29. Артемова Л.В. «Окружающий мир в дидактических играх» М. 1992 г.

30. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста» М. 1991 г.

31. Байбородова Л.В., Рожков М.И. «Организация воспитательного процесса в школе » М. 2001 г.

32. Вагин Игорь «Уроки психологической защиты» СПб., 2001 г.

33. Воронова В.Я. «Творческие игры старших дошкольников» М. 1981 г.

34. «Воспитание детей в игре» Сост. Бондаренко А.К., Матусик А.И., М., 1983 г.

35. Вилсон Гленн, Крис Макклафин «Язык жестов - путь к успеху» СПб., изд. «Питер» 2001 г.

36. Газман О.С., Харитонова Н.Е. «В школу с игрой» М., 1991 г.

37. Григоренко Ю.Н. «К.И.П.А.Р.И.С.» Педагогическое общество России, М., 1999 г.

38. Гальперин П.Я. «Введение в психологию» М., 1976 г.

39. Гришина Г.Н. «Любимые детские игры» М., 1997 г.

40. Жуковская Р.И. «Воспитание ребенка в игре» М., 1963 г.

41. Иванов И.П. «Воспитывать коллективистов» изд. «Педагогика» М., 1982 г.

42. «Калейдоскоп школьных дел» сост. Щербакова В.Н., Солдатенкова Н.Н., Псков, 1997 г.

43. «Классному руководителю» М., изд. «Владос» 1999 г.

44. Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика» М., 2001 г.

45. «Краткий психологический словарь» сост. Л.А. Карпенко, М., 1985 г.

46. Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре» М., 1982 г.

47. «Методика воспитательной работы» под ред. Коротова В.Н., М., 1990 г.

48. Мухина В.С. «Детская психология» М., 1985 г.

49. Мухина В.С. «Шестилетний ребенок в школе» М., 1986 г.

50. Минский Е.Н. «Игры и развлечения в группе продленного дня» М., изд. «Просвещение» 1983 г.

51. Мудрик А.В. «Социализация и «смутное время» М., 1991 г.

52. Немов Р.С. «Психология» М., 1995 г.

53. Немов Р.С. «Возрастная психология» М., 1998 г.

54. Понаморенко Л.П., Белоусова Р.В. «Психология для старшеклассников, Ч.2» «Психология общения» М., изд. «Владос» 2002 г.

55. Пиз Аллан «Язык телодвижений» М., изд. «Эксмопресс» 2002 г.

56. «Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки» Популярное пособие для родителей и педагогов., сост. Гарабарин Г.Н. Елкина Н.В., г. Ярославль, изд. «Академия Развития», 1997 г.

57. Рожков М.И., Куприянов Б.В. «Организация и методика проведения игр с подростками» М., изд. «Владос» 2001 г.

58. «Руководство практического психолога» под ред. И.В. Дубровиной, М., изд. «Академия» 1998 г.

59. «Руководство играми детей в дошкольных учреждениях» под ред. Васильевой М.А., М., 1986 г.

60. Селиванов В.С. «Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания» М., 2000 г.

61. Субботская Е.В. «Ребенок открывает мир» М., 1991 г.

62. Спиваковская А. «Психотерапия - игра, детство, семья. 1 Том» М., 2000 г.

63. Усова А.П. «Роль игры в воспитании детей» М., 1976 г.

64. «Формирование личности» под ред. Филонова Г.Н., М., 1983 г.

65. Флерина Е.А. «Игра и игрушки» М., 1973 г.

66. Щуркова Н.Е. «Классное руководство: игровые методики» М., 2001 г.

67. Щуркова Н.Е. «Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии» М., 1998 г.

68. Эльконин Д.Б. «Игра, ее место и роль в жизни и развитие детей», «Дошкольное воспитание» №5, 1976 г.

69. Эльконин Д.Б. «Психология игры» М., 1978 г.

70. Экман Пол «Психология лжи» СПб, 2000 г.



Приложение A

ролевой игра межличностный отношение

Темы факультативных занятий

Раздел I. "Познай себя самого"

Мозг и психика.

Внимание и внимательность.

Восприятие окружающего мира.

Мышление и творчество.

Память человека.

Мир наших чувств.

Способности и деятельность.

"Учитесь властвовать собой…" и т.д.

Раздел II. "Человек среди людей"

Умеем ли мы общаться? (Зачем человеку общение? От чего зависит содержательность общения? Общение интересное и неинтересное. Общение и уединение. Общительность и замкнутость. От чего они зависят?)

Я и другие. (Формы взаимодействия людей. Человек и его самооценка. Восприятие человека человеком)

Коллектив и личность (всякая ли группа является коллективом? Какой школьный класс можно назвать коллективом? Психологический климат коллектива).

Дружба и её роль в жизни человека (дружба и приятельство. Дружба в жизни людей. Кого мы называем другом? Каждый ли способен быть другом?).

Как вести за собой? (Что значит быть организатором? Понятие об активной позиции личности. Личные и деловые взаимоотношения и пр).



Приложение B

Профессионально деловая игра "Пилот", разработанная Н.Н. Михайловой

Игра предусматривает объединение учащихся младших классов в "экипажи", каждый из которых состоит из трёх человек; командира воздушного судна (КВС), штурмана и бортмеханика. Задача "экипажа" состоит в том, чтобы провести безаварийно "полёт", в установленное время прибыть в аэропорт посадки. Надо, чтобы действия "экипажа" соответствовали бы действиям реального пилотируемого состава при наличии имеющихся у школьников знаний. Для подготовки полётной карты и дальнейших расчётов достаточно школьных знаний по физической географии и геометрии. Но треугольники, которые ребята чертят на уроке в тетрадях "в клеточку", не всеми узнаются на географических картах во время "полёта" так игра приближает ситуацию к реальности. Кроме того, в ней проявляются и познавательные особенности школьников.



Приложение В

Список обучающихся, принявших участие в экспериментальном исследовании

Экспериментальная группа

Имя, фамилия	Возраст ребёнка
Настя А.	10 л. 6 м.
Юля В.	10 л. 6м.
Вероника В.	10 л. 8 м.
Катя М.	10 л. 7 м.
Алексей Ф.	11 л. 2 м.
Володя Д.	10 л. 3 м.
Вика Т.	10 л. 11 м.
Катя В.	11 л. 3 м.
Настя К.	10 л. 11 м.
Дима И.	13 л. 9 м.
Миша Г.	13 л.
Полина Ф.	11 л. 6 м.
Полина М.	11 л.
Никита С.	10 л. 11 м.
Женя Н.	10 л. 6 м.

Контрольная группа

Имя, фамилия	Возраст ребёнка
Ксюша Б.	10 л.7 м.
Никита С.	10 л. 11 м.
Дима У.	11 л.
Саша И.	11 л.
Соня М.	10 л. 7м.
Оксана С.	10 л. 5 м.
Арина Х.	10л. 2 м.
Соня Ж.	11 л. 2 м.
Степан М.	11 л. 9 м.
Илья Д.	10 л. 9 м.
Влад В.	11 л.
Влад Г.	10 л. 5 м.
Саша К.	10 л. 6 м.
Анжелика К.	10 л.5 м.
Максим К.	11 л. 9 м.



Приложение Г

Лист вопросов к методики КОС-1 (выявление и оценка коммуникативных и организационных способностей В.В. Синявского и В.А. Федорошина)

Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего решения?

Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-то из ваших товарищей?

Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

Нравится ли вам заниматься общественной работой?

Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгой или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?

Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?

Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?

Любите ли организовывать и придумывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

Трудно ли вам включаться в новые для вас компании?

Часто ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

Трудно ли вам осваиваться в новом коллективе?

Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с вашими товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

Часто ли в решении дел вы принимаете инициативу на себя?

Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?

Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

Полагаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую для вас компанию?

Принимали ли вы участие в общественной работе в школе, классе, группе?

Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?

Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?

Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

Верно ли, что у вас много друзей?

Часто ли вы оказываетесь в центре внимания у своих друзей?

Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы людей?

Обработка данных.

Обработка материалов испытания крайне проста и проводится следующим образом. С помощью дешифраторов, которые накладываются поочередно на лист ответов, подсчитывается количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики. Оценочный коэффициент (К) коммуникативных и организаторских склонностей выражается отношением количества совпадающих ответов по каждому разделу к максимально возможному числу совпадений (20). При этом удобно использовать простую формулу: К = n/20, где К - величина оценочного коэффициента; n - количество совпадающих с дешифратором ответов. Показатели, полученные по этой методике, могут варьироваться от 0 до 1. Показатели, близкие к 1, свидетельствуют о высоком уровне проявления коммуникативных и организаторских склонностей, близкие же к 0 - о низком уровне. Оценочный коэффициент (К) - это первичная количественная характеристика материалов испытания. Для качественной стандартизации результатов испытания используются шкалы оценок, в которых тому или иному диапазону количественных показателей "К" соответствует определенная оценка.

Шкала оценок коммуникативных склонностей (К)

"К"	Оценка	Уровень проявления коммуникативных склонностей
0,10-0,45	1	низкий
0,46-0,55	2	ниже среднего
0,56-0,65	3	средний
0,66-0,75	4	высокий
0,76-1,00	5	очень высокий

Шкала оценок организаторских склонностей (О)

"К"	Оценка	Уровень проявления коммуникативных склонностей
0, 20-0,55	1	низкий
0,56-0,65	2	ниже среднего
0,66-0,70	3	средний
0,71-0,80	4	высокий
0,81-1,00	5	очень высокий

Испытуемые, получившие оценку 1 (=1), характеризуются крайне низким уровнем проявления склонностей к коммуникативно-организаторской деятельности.

У испытуемых, получивших оценку 2 (=2), развитие коммуникативных и организаторских склонностей находится на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются перед аудиторией, в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне редко, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Для испытуемых, получивших оценку 3 (=3), характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Обладая в целом средними показателями, они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых, отстаивают свое мнение, планируют свою работу. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе с ними по формированию и развитию их коммуникативных и организаторских способностей.

Испытуемые, получившие оценку 4 (=4), отнесены к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

И, наконец, группа испытуемых, которая получила оценку 5 (=5), обладает очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней. Для них характерны быстрая ориентация в трудных ситуациях, непринужденность поведения в новом коллективе. Испытуемые этой группы инициативны, предпочитают в важном деле или создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивать свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Они могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникативной и организаторской деятельности. При интерпретации полученных данных следует помнить, что методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей в данный период развития личности. Если при обследовании учащегося обнаруживается не очень высокий уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей, то это вовсе не означает, что они останутся неизменными в процессе дальнейшего развития личности. При наличии положительной мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут развиваться.

«К»

1	+	11	-	21	+	31	-
2		12		22		32
3	-	13	+	23	-	33	+
4		14		24		34
5	+	15	-	25	+	35	-
6		16		26		36
7	-	17	+	27	-	37	+
8		18		28		38
9	+	19	-	29	+	39	-
10		20		30		40

«О»

1	-	11	+	21	-	31	+
2		12		22		32
3	+	13	-	23	+	33	-
4		14		24		34
5	-	15	+	25	-	35	+
6		16		26		36
7	+	17	-	27	+	37	-
8		18		28		38
9	-	19	+	29	-	39	+
10		20		30		40



Приложение Д

Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений ("Социометрия") Дж. Морено

Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально - психологической совместимости членов конкретных групп.

Социометрическая процедура. Общая схема действии при социометрическом исследовании и заключаемся и следующие. Поело постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и положения, касающееся возможных критериев опроса членов групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т.д.

При этом социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый вариант - непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Если в группе насчитывается. скажем, 12 человек, то в указанном случае каждый из опрашиваемых может выбрать 11 человек (кроме самого себя). Таким образом, теоретически возможное число сделанных каждым членом группы выборов по направлению к другим членам группы в указанном примере будет равно (N - 1), где N - число членов группы. Точно также и теоретически возможное число полученных субъектом выборов в группе будет равно (N - 1). Сразу уясним себе, что указанная величина (N - 1) полученных выборов является основной количественной константой социометрических измерений. При непараметрической процедуре эта теоретическая константа является одинаковой как для индивидуума, делающего выборы, так и для любого индивидуума, ставшего объектом выбора. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре. Однако при пне к другим членам группы по выделенным критериям (например, с точки зрения совместной работы, участий в решении деловой задачи, проведения досуга, в игре и т.д.) Критерии определяются в зависимости от программы данного исследования: изучаются ли отношения в производственной группе, группе досуга, во временной или стабильной группе.

Социометрическая карточка.

№	Тип	Критерии	Выборы
1	Выполнение пропорциональных обязанностей	а) С кем бы вы хотели работать? б) С кем бы Вы не хотели работать вместе?
2	Досуг	а) Кого бы Вы пригласили на День рождения? Б) Кого бы Вы не пригласили на День рождения?

При опросе без ограничения выборов в социометрической карточке после каждого критерия должна быть выделена графа, размеры которой позволили бы давать достаточно полные ответы. При опросе с ограничением выборов справа от каждого критерия на карточке чертится столько вертикальных граф, сколько выборов мы предполагаем разрешить в данной группе. Определение числа выборов для разных по численности групп, но с заранее заданной величиной Р (А) в пределах 0,14 - 0, 25 можно произвести, пользуясь специальной таблицей.

Величина ограничения социометрических выборов

Число членов групп	Социометрическое ограничение d	Вероятность случайного выбора Р (А)
5-7	1	0,20 - 0,14
8-11	2	0,25 - 0,18
12-16	3	0,25 - 0, 19
17-21	4	0,23 - 0, 19
22-26	5	0,22 - 0, 19
27-31	6	0,22 - 0, 19
32-36	7	0,21- 0, 19

Когда социометрические карточки заполнены и собраны, начинается этап их математической обработки. Простейшими способами количественной обработки являются табличный, графический и индексологический.

Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе. Могут быть построены суммарные социоматрицы, дающие картину выборов по нескольким критериям, а также социоматрицы по данным межгрупповых выборов. Основное достоинство социоматрицы - возможность представить выборы в числовом виде, что в свою очередь позволяет проранжировать членов группы по числу полученных и отданных выборов, установить порядок влияний в группе. На основе социоматрицы строится социограмма - карта социометрических выборов (социометрическая карта), производится расчет социометрических индексов.



Уважаемый школьник!

В целях изучения взаимоотношений в Вашем коллективе просим Вас ответить на предлагаемые вопросы, вписывая фамилии ваших товарищей (или их номера по списку группы). Предварительно просим вас указать свою фамилию или её номер в общем списке, при этом анонимность результатов опроса гарантируется.

Ф. И.О. (или № по списку группы) _______________________________

К кому в своей группе Вы обратились бы за советом в трудной жизненной ситуации? _______________________________________________

С кем из группы Вам не хотелось бы ни о чем советоваться? _________



Приложение Е

Дорогой школьник!

Перед тобой необычная анкета, которая поможет разобраться, как ты относишься к играм и в какие игры ты любишь играть.

Тебе предлагается ответить на 7 вопросов:

На вопросы №№1, 2, 5, 6 - выбери один из вариантов ответов;

В вопросе №4 - выбери один из вариантов ответов, либо напиши свой;

В вопросах №№3, 7 - напиши свой вариант ответа.

Пол: М___ Ж___ Возраст ______ ФИО ___________________________

Нравится ли тебе играть?

да;

нет;

затрудняюсь ответить.

Как часто ты принимаешь участие в играх?

постоянно;

часто;

редко;

никогда.

В какие игры ты играешь?

Когда ты участвуешь в игре, ты чаще:

активен;

пассивен;

играешь по всем установленным правилам;

пытаешься спорить;

другой вариант

Ты предпочитаешь:

деловые игры;

ролевые игры;

подвижные игры;

логические игры;

компьютерные игры.

Проявляешь ли ты инициативу при выборе той или иной игры?

да;

нет.

Что ты чувствуешь, когда побеждаешь?

Приложение Ж

Результаты методики КОС-1 (выявление коммуникативных и организаторских способностей) контрольной группы на констатирующем этапе.

№ п/п	Имя обучающегося	Уровень коммуникативных способностей	Уровень организаторских способностей
1	Настя А.	Высокий	Средний
2	Юля В.	Средний	Ниже среднего
3	Вероника В.	Средний	Высокий
4	Катя М.	Средний	Средний
5	Алексей Ф.	Высокий	Высокий
6	Володя Д.	Высокий	Средний
7	Вика Т.	Средний	Средний
8	Катя В.	Средний	Высокий
9	Настя К.	Средний	Ниже среднего
10	Дима И.	Средний	Высокий
11	Миша Г.	Средний	Ниже среднего
12	Полина Ф.	Ниже среднего	Низкий
13	Полина М.	Средний	Средний
14	Никита С.	Высокий	Средний

Результаты методики КОС-1 (выявление коммуникативных и организаторских способностей) экспериментальной группы на констатирующем этапе

№ п/п	Имя обучающегося	Уровень коммуникативных способностей	Уровень организаторских способностей
1	Ксюша Б.	Высокий	Средний
2	Никита С.	Высокий	Средний
3	Дима У.	Средний	Высокий
4	Саша И.	Средний	Средний
5	Соня М.	Средний	Средний
6	Оксана С.	Средний	Высокий
7	Арина Х.	Средний	Ниже среднего
8	Соня Ж.	Средний	Средний
9	Степан М.	Высокий	Низкий
10	Илья Д.	Ниже среднего	Высокий
11	Влад В.	Средний	Средний
12	Влад Г.	Низкий	Средний
13	Саша К.	Средний	Средний
14	Анжелика К.	Высокий	Ниже среднего
15	Максим К.	Средний	Высокий

Приложение З

Социограмма положительных выборов контрольной группы на констатирующем этапе

Социоматрица отрицательных выборов контрольной группы на констатирующем этапе.



Социоматрица положительных выборов экспериментальной группы на констатирующем этапе.

Социограмма отрицательных выборов экспериментальной группы на констатирующем этапе.

Приложение И

Сценарии занятий

Тема 1. «Контакты и коммуникации в группе».

Цели:

а) Познавательно - образовательная:

ознакомление участников с ролью и значением правильной коммуникации в любой жизненной ситуации (в семье, школе, обществе);

знакомство с условиями интересного сообщения;

знакомство с правилами игр и развлечений;

формирование общественно-полезной позиции по отношению к детям, не пользующимся симпатией;

повышение внимательности при приеме информации, полученной от других детей и касающейся других, и самого себя;

б). Воспитательная:

попытка расширения межличностных отношений через установление контактов между детьми, которые признаны в коллективе "своими" и "отвергаемыми".

Форма работы: работа с коллективом (межличностная тренировка).

Дидактические материалы: а) Для психолога: таблица с простой схемой передачи информации:

Карточка с нарисованной схемой



Размещено на http://www.allbest.ru/

б). Для учащихся:

Чистые карточки (по две для каждого ученика);

Эмблемы (по одной для каждого ученика в соответствии с обозначением):

- учащиеся, которых класс принимает а качестве "своих";

- учащиеся - "средние";

- подвергнутые изоляции" и "неуравновешенные";

- "отвергаемые" учащиеся.

На каждой эмблеме написаны имя и фамилия ребенка.

I. Вводная часть.

Действия психолога

1. Ознакомление с целью всего цикла занятий. Психолог сообщает, что, начиная с сегодняшнего дня, будут проходить уроки, которые совершенно не будут похожи на те, что были раньше.

Цепь этих уроков - лучше узнать своих соучеников и соучениц в классе, узнать, как нас видят другие дети, в форме различных игр упражнений. Никаких отметок не будет, у всех будут одинаковые права и обязанности. Самое главное состоит в том, что все должны быть совершенно искренны, открыты навстречу друг другу и охотно принимать участие в каждом занятии.

Действия участников.

Участники сидят на стульях, поставленных вкруг, рядом друге другом, и слушают учителя.

Действия психолога.

Знакомство с учащимися. Психолог представляется и хочет узнать, как зовут каждого ученика. Для этого от предлагает следующую игру во время которой после восклицания "привет!" каждый должен выкрикнуть свое имя, держа за руки своих соседей.

II. Основная часть.

1. Общая информация на тему значения общения в повседневной жизни. Психолог говорит о том, что человек вступает в контакт с другими людьми путем разговора. Это искусство, которому следует учиться, мы не всегда можем правильно передать другим то, что мы в действительности думаем и чувствуем, опрашивает: "попадал ли кто из вас в затруднительное положение в разговоре с другими?".

2. Демонстрация простой схемы передачи информации. Психолог дает таблицу со схемой передачи информации и объясняет, что могут существовать две ситуации:

А) когда отправитель передает информацию получателю;

Б) когда они взаимно обмениваются информацией.

Упражнение 1. "Слушание"

Психолог разъясняет, что передача информации может происходить:

словами (предлагает детям привести примеры);

без слов (с помощью жеста, мимики, пантомимы);

с помощью слов и жестов.

Следует объяснить детям, что разные формы эмблем связаны с лучшей организацией работы на уроке и в то же время помогают учителю быстрее запомнить имена детей. (Ни в коем случае нельзя сообщать детям истинного предназначения фигур - эмблем).

III. Заключительная часть.

Подведение итогов на основе собранной информации.

Психолог говорит, что в классе есть ученики, которые не чувствуют себя в классе комфортно, они чувствуют себя "потерянными", как будто "брошенными" другими.

Использование метода "буря в умах", чтобы найти способы изменить свое поведение, чтобы все ученики чувствовали себя хорошо и класс, в то же время был бы "на все сто".

Участники делают свои предложения, а психолог записывает на картонной таблице, напр., "быть хорошим товарищем изменить отношение к учителям, стараться помогать другим в приготовлении уроков" и т.п. Затем ученики выбирают самые главные моменты, которые они должны "провести в жизнь".

Тема 2: «Разговаривать? Да, но как?»

Цель:

а) познавательная:

ознакомление с условиями хорошей коммуникации, а также с ее трудностями;

ознакомление с общими сведениями о коллективе как социальной группе;

б) воспитательная:

формирование общественно-полезной позиции,

развитие умения слушать, выработка творческой позиции;

выработка позитивного отношения ко всем членам коллектива;

формирование эмоционального климата, сплочение группы, правильное взаимодействие с другими участниками.

Формы работы: коллективная, групповая (межгрупповые занятия).

Методы работы: вербальные - беседа, словесные инструкции, активная постановка задач для выполнения и самостоятельные опыты.

Дидактические материалы:

а) для психолога: письменные предложения для оценки - "люблю" - не люблю", кассетный магнитофон с записью спокойного произведения инструментальной музыки;

б) для участников: карточка с текстом для игры «Сплетня», инструкция для игры "Критика"; карточка, разделенная на две части с двумя рубриками вверху "+" и "-" с английской булавкой; кусок картона, на котором можно записать последующие принципы правильного общения; эмблемы для каждого ребенка.

I. Вводная часть.

Действия психолога

Знакомство с участниками. Психолог произносит начальные буквы имен детей, которые находятся на позиции "отвергнутых" изолированных, и предлагает, чтобы каждый, услышав начальную букву своего имени, представился (М, К, Р).

Участники сидят крутом рядом друг с другом. Услышав начальную букву своего имени, они встают и представляются.

Упражнение на сплочение класса как социальной группы. Психолог говорит, что на последнем занятии мы разговаривали парами и тройками. А сегодня мы сосредоточим наше внимание на нашем классе. У каждого есть друг или подруга, и даже группа из нескольких человек, с которыми он любит проводить время. В большом классе таких групп много. И это нормально. Важно только, чтобы между этими группами не было вражды, а существовало доброе отношение, помощь и даже соперничество, благодаря чему класс будет сплоченным.

Игра 1. "Передай дальше"

Он рекомендует игры: "Передай дальше! Займи свободное место!», цель которых состоит в сплочении группы.

Участники стоят кругом. Доброволец начинает первый и издает какой-либо звук, напр., вздох облегчения радостный крик и т.п. Все по очереди быстро этот звук повторяют. Таким образом, напр. получается протяжный вздох облегчения, что звучит очень забавно.

Игра 2. "Займи свободное место"

Стулья расставлены по кругу, и весь класс садится. Стульев на один меньше, чем играющих. Тот, ком не хватило места, стон внутри круга. Он говорит, напр., "все кто" не люби рано вставать". По этому сигналу все, для кого это характерно, встают, выходят в круг и начинают искать себе свободное место, так как на прежнее место садиться нельзя. Тот, кто остается в кругу, не найдя себе места, также произносит "все кто…" и игра продолжается.

II. Основная часть.

Психолог говорит, ближайшая встреча начнется с игр, которые позволят окончательно "сломать лед" в отношениях группы. Участники сидят на стульях и слушают.

Упражнение 1. "Сплетня"

Психолог спрашивает у участников, помнят ли они условия, которые должны быть выполнены для правильного обмена информацией. Затем он предлагает начать игру, цель которой последить за тем, как происходит искажение информации в процессе ее передачи.

Психолог напоминает 1 условие: "внимательно слушай то, что говорит другой человек". Шестеро участников выходят из класса. Остальные являются наблюдателями, задача которых обратить внимание на возникающие искажения. Затем один из шестерых входит в класс, и психолог читает ему содержание информации, которую данный ученик должен передать следующему. Остальные по очереди так же входят в класс, выслушивают рассказ и передают его содержание следующему.

Когда все выходившие за дверь участники снова собрались в классе, психолог заново читает содержание информации, которую он передал первому из выходивших.

Участники сравнивают способ передачи информации отдельными учениками.

Упражнение 2. "Критика"

Психолог предлагает детям принять участие в следующей игре, цель которой - высказаться по адресу того участника, который сделал какое - то сообщение.

Выбранные психологом участники, т.е. "изолированные" и "отвергаемые", получают карточки с написанными на них поручениями. Один из участников, признаваемый классом как "свой", получает текст, который он должен прочитать. После того как дети выслушают этот текст, они по очереди читают то, что написано у них на карточках (или пытаются сказать это). Остальные выполняют роль наблюдателей и слушателей.

Карточки должны быть пронумерованы, чтобы дети знали, кто после кого говорит.

Психолог предлагает участникам выразить свое мнение по поводу этих высказываний.

После окончания этого разговора участник № 1 рассказывает о том, что он чувствовал, слушав высказывания своих коллег. Остальные участники выражают свое мнение по поводу удержания реплик.

Упражнение 3. "Давайте познакомимся"

Психолог предлагает очередную игру, во время которой мы несколько ближе познакомимся друг с другом. Он предлагает участникам на приготовленных карточках под рубрикой "+" дать ответы на вопросы:

название цвета, который ты любишь больше всего

любимое время года

фрукты, которые ты больше всего любишь

любимое животное

любимое мужское и женское имя

чем можно доставить тебе приятное.

Под рубрикой со знаком "-" нужно дать ответы на следующие вопросы:

цвет, который ты не любишь

время года, которое ты любишь меньше всего

фрукты, которые ты не любишь

животное, которое ты не любишь

имена, которые е любишь

что для тебя самое неприятное.

Через 10 сек. Психолог предлагает всем открыть глаза и поговорить с теми, с кем они хотят, чтобы лучше узнать друг друга.

Затем участники прикалывают карточки на видном месте на груди, после чего все в молчании начинают ходить по классу и читают, что у кого написано на карточке. Они на минуту останавливаются и закрывают глаза. Стоя участники разговаривают с другими детьми, избранными случайно.

III. Заключительная часть

Психолог предлагает детям вспомнить принципы, которых следует придерживаться разговоре с другими.

Участники говорят: "Не критикуй того, с кем разговариваешь, а обращай внимание на содержание информации, которую он тебе передает".

Предлагает детям вступить в более близкий контакт с другими детьми на переменах.

Слушай так, чтобы потом не исказить того, что тебе было сказано".