Сравнительное изучение особенностей произвольного внимания детей 7-8 летнего возраста с умственной отсталостью и их сверстников, развивающихся в норме

В первые месяцы после рождения ребенок уже умеет выделять определенные впечатления из общей суммы внешних воздействий. Ф.В. Гоноболин это связывает с безусловным рефлексом и определяет его как непроизвольное внимание. Ребенка в младенческом возрасте привлекают наиболее интенсивные раздражители: яркий свет, блестящие предметы, громкие звуки, движущиеся объекты, а также те предметы и их свойства, имеющие отношение к удовлетворению его органических потребностей [11].

Таким образом, дети младенческого возраста имеют непроизвольное внимание. У них начинает развиваться такое свойство внимания как сосредоточенность.

По данным В.С. Мухиной, Ф.В. Гоноболина и др. в раннем возрасте у детей отмечается дальнейшее развитие зрительного и слухового сосредоточения, повышение его активности и длительности. В непроизвольном внимании развиваются новые черты, что связано с изменением образа действий ребенка. Речевое общение детей с взрослыми и сверстниками открывает новые возможности активного регулирования внимания в процессах восприятия и действия. В этом же возрасте проявляются элементарные черты волевого сосредоточения, однако оно неустойчиво. Ребенок быстро утомляется от волевого усилия, и его активная деятельность снижается.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что преобладающей формой сосредоточенности у детей раннего возраста является непроизвольное, эмоциональное внимание.

Рассмотрим далее особенности внимания у детей дошкольного возраста

Внимание в этом возрастном периоде изучали Ф.В. Гоноболин, Я.Л. Коломенский, В.С. Мухина, Е.Ю. Обухова, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Добрынин, А.А. Люблинская и др.

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста во многом остается таким же, как и в предыдущем возрастном периоде. В этом возрасте продолжает развиваться и совершенствоваться непроизвольное внимание.

По данным Ф.В. Гоноболина, Я.Л. Коломенского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и др. характерной особенностью является их непродолжительная сосредоточенность к предметам. Они являются сосредоточенными до тех пор, пока их интерес не угаснет. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него. Ф.В. Гоноболин отмечает, что вниманию в этом возрасте характерна противоречивость. Ориентировка детей сильно развита и в то же время очень несовершенна. Младшие дошкольники весьма наблюдательны, но часто не видят того, что, кажется, не может остаться незамеченным. Интерес ребенка больше всего вызывается внешне привлекательными, яркими предметами. Объем внимания очень невелик. Младшие дошкольники не умеют производить отбор объектов, а также их частей, сторон, имеющих наибольшее значение. Устойчивость внимания только начинает развиваться. Исследования А.А. Люблинской В.С. Мухиной показали, что ребенок может играть в одну и ту же игру примерно 27 минут. Я.Л. Коломенский приходит к выводу, что устойчивость зависит от характера отношения к заданию и от возраста ребенка. Дети в возрасте 3-4 лет принимают поставленную задачу, но условия ее частично игнорируют. Таким образом, в младшем дошкольном возрасте внимание непродолжительное, неустойчивое.

Обратимся к анализу особенностей внимания у детей среднего дошкольного возраста.

В среднем дошкольном возрасте у детей все еще преобладает непроизвольное внимание. Это связано с их возрастными психологическими особенностями.

Основные свойства внимания поднимаются еще на одну ступень развития. М.В. Фоликман отмечает, что в 4-5 лет у ребенка появляется способность распределять внимание. Средний дошкольник на короткое время может удерживать внимание одновременно на двух объектах или действиях. Ребенок может одновременно что-то показывать и рассказывать. Он уже способен выполнять определенную задачу и слушать другого человека, не отрываясь от дела. Только при усложнении задачи ребенку приходится сосредоточиться на ней и отвлекаться от всего остального. Возрастает концентрация и устойчивость внимания. Так у среднего дошкольника в течение 10 минут было в среднем зафиксировано меньше двух отвлечений. По данным Л.П. Набатниковой, дети 4,5-5,5 лет принимают поставленную задачу и охотно ее выполняют, но к концу деятельности они часто теряют задачу, подменяя ее другой. В среднем дошкольном возрасте возникают попытки организовать свое внимание через постановку добавочных целей. Например, ребенок при выполнении задания говорит: «Кончу это и поиграю с машиной». В 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого [23].

Исследования А.Э. Тамбиева показали, что интенсивность внимания также начинает увеличиваться с 5 лет.

Исходя из выше описанного, мы приходим к выводу, что у среднего дошкольника начинает возрастать концентрация и устойчивость внимания.

В старшем дошкольном возрасте появляется произвольное внимание. Н.Ф. Добрынин, В.С. Мухина пишут, что непроизвольное внимание является преобладающим до шести лет. Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного внимания. Оно связано с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Возникновение произвольного, активного внимания является важным новообразованием в психике ребенка. Л.С. Выготский обратил внимание на то, что произвольное внимание появляется из непроизвольного в ходе взаимодействия ребенка и взрослого. Так, ребенок в процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания. Таким образом, произвольным вниманием дошкольники начинают овладевать в 6-7 лет.

Я.Л. Коломенский также указывает, что непроизвольное и произвольное внимание тесно связаны между собой. Они могут иногда переходить один в другой. Так, если мы попросим ребенка собрать из конструктора самолет, то вначале ему трудно будет сосредоточиваться на выполнении этого задания, но потом оно его увлекает. Здесь произвольное внимание переходит в непроизвольное. Также произвольное внимание может перерастать в послепроизвольное, когда ребенок не чувствует утомляемости. Этому способствует стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения. Таким образом, у старшего дошкольника есть непроизвольное, произвольное, послепроизвольное внимание, но при этом их качества неодинаково развиты.

В старшем дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги и в развитии основных свойств внимания: устойчивости, объема, концентрации.

Заметно возрастает концентрация и устойчивость внимания. Старшие дошкольники уже могут длительное время заниматься малоинтересной для них работой по указанию взрослых. Меньше делают отвлечений, так в течение 10 минут дети в возрасте 6 лет в среднем делают одно отвлечение. Дети 5,5-6,5 лет полностью принимают задание и стремятся выполнить его быстрее и лучше, используя более рациональные способы организации внимания. Это может быть, как и самоинструкция, так и предварительная группировка материала и т.д. Т.В. Петухова в своих исследованиях пришла к выводу, что дети 5,5-6,5 лет примерно в 4 раза больше могут заниматься малоинтересным для них делом, но и гораздо реже, почти в 5 раз меньше, отвлекаются на посторонние объекты по сравнению с детьми 2,5-3,5 лет.[26] А.Э. Тамбиев, исходя из своих исследований, приходит к выводу, что устойчивость и переключаемость внимания улучшается, начиная с 5 лет и очень быстро до 8 лет. По мнению В.С. Мухиной, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в 2 раза. Ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей. Продолжительность же игры достигает часа и даже более.

Увеличивается также и объем внимания. Ребенок к шести годам уже может одновременно воспринимать три предмета с достаточной полнотой и детализацией.

В этом возрасте изменяется круг предметов, привлекающих их внимание. Старшего дошкольника часто привлекают внешне ничем не привлекательные объекты. Я.Л. Коломенский считает, что внимание ребенка больше привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, в его поведении, одежде ребенок уже замечает детали.

В.С.Мухина, Ф.В. Гоноболин отмечают способность удерживания внимания старших дошкольников на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа).

Исходя из выше описанного, мы можем сделать вывод, что в старшем дошкольном возрасте увеличивается устойчивость и объем внимания.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Это связано с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии. В дошкольном возрасте непроизвольное внимание преобладает над произвольным. Младшим и средним дошкольникам особенно трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности. Только к концу дошкольного возраста интенсивно начинает развиваться произвольное внимание. Это связано с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения дошкольника.

С поступлением детей в школу их внимание вступает в новую фазу развития.

Преобладающим видом внимания младшего школьника, по данным Л.И. Божовича, В.В. Давыдова, Я.Л. Коломенского, А.А. Люблинской на первых порах является непроизвольное внимание. Ее физиологической основой служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное очень сильна в этом возрасте. В этом возрасте внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами. Все, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ребенка присвоения специальных действий, благодаря которым внимание приобретает выраженный произвольный характер. Постепенно ребенок учится управлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др. указывают, что во II- III классах младшие школьники уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, даваемом учителем.

Таким образом, произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную деятельность является важным приобретением для младшего школьника. Его интенсивное развитие происходит именно в первые годы обучения.

Охарактеризуем подробнее основные свойства внимания у младшего школьника (Л.А. Веккер, Н.Л. Левитов, Г.А. Разумова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Э. Тамбиев, В.С. Мухина, М.В. Матюхина:

1.Объем внимания у ребенка младшего школьного возраста меньше, чем у взрослого человека. Так, Н.Л. Левитов указывает на то, что у первоклассника объем внимания бывает шире, если предмет расположен в известном порядке, в системе, а также, если он ему более знаком. Он приходит к выводу, что систематичность в изложении и показе материала и связывание этого материала с имеющимися у ребенка знаниями способствует расширению объема внимания.

Г.А. Разумова пишет, что под объемом внимания понимается количество символов, воспринимаемых нашим сознанием одновременно. У младших школьников он не превышает трех - четырех символов, а у некоторых и еще меньше. Поскольку объем внимания напрямую связан с величиной очага оптимальной возбудимости в коре головного мозга, то его педагогическая коррекция имеет ограниченные возможности. Исходя из этого, она приходит к выводу, что учителя скорее просто должны учитывать маленький объем внимания детей, чем пытаться его увеличить педагогическими средствами. Он возрастает вместе с развитием мозга ребенка к окончанию пубертатного возраста.

Таким образом мы можем сделать вывод, что объем внимания в ходе развития ребенка расширяется.

2. Устойчивость внимания невелика. Оно еще не имеет произвольных средств саморегуляции. В.В. Давыдов считает, что у учащихся 1-2 классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Л.И. Божович указывает на то, что это свойство внимания зависит и от объема заданной работы. Чрезмерная нагрузка утомляет учащихся, и они невольно отвлекаются. Вместе с тем, он пишет, что и незначительная нагрузка также может нарушать устойчивость внимания. Так при небольшом объеме работы дети быстро справляются с ней, а потом начинают заниматься посторонними делами. Здесь происходит переключение внимания на другие объекты.

Г.А. Разумова в своих исследованиях пришла к выводу, что у младших школьников устойчивость внимания активно возрастает к 9-10 годам. В начале учебного процесса она держится во временном диапазоне от 7 до 12 минут. По ее мнению, объяснение нового материала со всей подготовительной работой не должно длиться более 7 минут. Также Г. А. Разумова указывает на такую особенность устойчивости внимания как флуктуация. Это означает, что период сенсорной ясности сменяется на противоположную и устойчивость внимания ослабевает. Это часто характерно для младшего школьника на уроках, когда они вдруг «прослушивают» объяснения учителя, даже если не отвлекаются от учебного процесса.

3. Переключение внимания у младшего школьника происходит не сразу. Так, давая следующее задание на уроке, учителя еще продолжают выслушивать ответы на предыдущее, так как новое задание дети не слышали. Переключаемость внимания поддается тренировке легче, чем другие свойства. Для этого из урока в урок учитель должен регулярно менять виды деятельности и виды заданий.

А.Э. Тамбиев указывает, что переключаемость улучшается с 5 до 10 лет в 5,3 раза, но особенно быстро с 7 до 8 лет и далее почти с одинаковой скоростью до 10 лет.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что младший школьник не может быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Его можно совершенствовать с помощью правильной организации учебного процесса.

4. Распределение внимания в самом начале младшего школьного возрастного этапа происходит с трудом. Ребенок не может распределить внимание между различными видами работ. Поэтому первоклассник, отвечая у доски, способен сначала сказать, а потом записать предложение. К 8 годам распределение внимания на два учебных объекта становится нормой, если одно из необходимых психических действий хоть в какой-то степени автоматизировано. Если у школьника автоматизировался процесс письма (ему не надо вспоминать каждый графический символ), тогда он может начать учиться, одновременно при этом говорить.

Таким образом младший школьник затрудняется распределять внимание.

5. Концентрированность внимания находится в обратной зависимости от распределения внимания. Г.А. Разумова пишет, что чем больше развит у ребенка способность одновременно выполнять два вида деятельности, тем менее концентрированным окажется его внимание.

А.А. Люблинская указывает на то, что концентрация у младших школьников имеет редкое явление. Чаще всего сила сосредоточения у них невелика. Отсутствие способности к длительной и стойкой сосредоточенности у младших школьников обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности.

В.С. Мухина также отмечает, что ребенку особенно трудно сосредоточить внимание на однообразной и малопривлекательной деятельности, требующей умственного напряжения. Отключение внимания при этом спасает его от переутомления. Это является одной из особенностей младшего школьника.

Младший школьник не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания первоклассники не замечают главного, существенного. Так, М.В. Матюхина указывает, что это связано с преобладанием наглядно-образного мышления. Это приводит к тому, что младшие школьники все свое внимание направляют на отдельные бросающие в глаза предметы и их признаки. В сознании детей возникают образы и представления, которые вызывают сильные переживания. Это оказывает тормозное влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета находится на поверхности, если она замаскирована, то младший школьник на первых порах не замечает ее. Но с развитием и совершенствованием мышления ребенок все в большей степени становится способным сосредоточить свое внимание на главном, существенном.

Н.Л. Левитов считает, что внимание ребенка может быть долго сосредоточенным на одном предмете, если эта сосредоточенность связана с работой. Так, когда младший школьник рисует предмет, то внимание более устойчиво, чем когда только его воспринимает.

Н.Ф. Добрынин, М.Н. Шарданов указывают, что внимание младшего школьника связано со значимостью изучаемого материала. Если ребенок понимает необходимость, важность изучаемого материала, то он проявляют большую активность и бывают очень внимательным.

Л.Е. Тарасова в своих исследованиях пришла к выводу, что большое значение для младших школьников имеет не только индивидуальное, но и коллективное внимание. Оно выражается во взаимосвязи и единстве работы классного коллектива на уроках. Основным критерием сформированности коллективного внимания младших школьников на определенном этапе урока является «совпадающая познавательная направленность сосредоточения всех учащихся или большей их части». При этом младшему школьнику приходится постоянно удерживать собственное сосредоточение с сосредоточением младших школьников. Другим показателем коллективного внимания можно считать совместность внимания, которая «выявляется в органической связи и обусловленности функционирования сосредоточения всех учащихся в классе». Внимание каждого из них влияет на внимание остальных школьников. В свою очередь, каждый школьник и класс в целом влияют на индивидуальное внимание определенного ученика. Так, Л.Е. Тарасова указывает, что коллективное внимание в младшем школьном возрасте является существенной предпосылкой успешного развития учебных умений и навыков.

Н.Ф. Добрынин, И.В. Страхов подчеркивают, что внимание связано со всеми особенностями личности. Исходя из этого, И.В. Страхов устанавливает четыре типа состояния внимательности младших школьников. Рассмотрим их подробнее:

1. Действительная внимательность. Она выражается в готовности ученика к учебной деятельности. Ребенок может проявлять умственную активность не только в начале, но и на протяжении всего урока. Он любознателен и преодолевает отвлекающиеся раздражители.

2. Кажущаяся невнимательность. Здесь мы говорим о том, что у детей внешние признаки внимания слабо выражены. Чаще они несмелые и застенчивые. Так, дети меланхолического и флегматического темперамента, как правило пассивны, вялы, не поднимают руки на уроках по собственной инициативе, но это только внешне. На самом деле они сосредоточены и могут отвечать на вопросы учителя. У детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. На уроке он подвижен, часто меняет позу, разговаривает, мимика постоянно меняется. Однако на вопросы учителя он может ответить сразу. Это говорит о том, что он работает вместе с классом.

3. Кажущаяся внимательность. Ее особенностью является несоответствие внешней формы внимания рабочему состоянию школьника. На первый взгляд ребенок внимателен, однако на вопросы учителя он не может ответить. Это связано с тем, что он не участвует в работе класса.

4. Действительная невнимательность. При такой особенности внимания у младших школьников отсутствует предварительная готовность к активной работе на уроках. Дети постоянно отвлекаются от основной работы, мимика и поза очень ярко свидетельствует об их невнимательности. Главным показателем же является слабая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

Таким образом, мы приходим к выводу, что внимание младшего школьника зависит как от организации учебного процесса, так и от особенностей личности ребенка.

Проанализировав основные характеристики свойств внимания у детей младшего школьного возраста, мы приходим к следующим выводам:

1. Важным приобретением для младшего школьника является произвольность внимания.

2. Значительно, по сравнению с дошкольным возрастом, начинают развиваться основные свойства внимания:

1) объем внимания у младшего школьника охватывает 3-4 предмета;

2) устойчивость внимания в первом и втором классе держится в диапозоне от 7 до 12 минут;

3) переключение внимания значительно улучшается с 7 до 8 лет;

4) распределение внимания у младшего школьника затруднено и слабо развито;

5) концентрация внимания в младшем школьном возрасте кратковременная и нестойкая. Дети с трудом сосредоточиваются на однообразной деятельности.

1.3 Особенности развития внимания умственно отсталых детей

С того времени, как умственно отсталые дети были выделены из детской популяции и стали предметом специального изучения, клинисты, психологи, педагоги говорят о глубоких нарушениях их внимания.

Особенностям внимания у детей с умственной отсталостью посвящен ряд исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, И.М. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, И.Л. Баскакова, Е.З. Безрукова и др.) [49].

В прошлом веке отклонения в развитии внимания некоторые дефектологи оценивали как сущность умственной отсталости. Например, Солье был одним из первых, кто пытался построить психологию умственно отсталого ребенка на недостатке внимания. У всякого умственно отсталого ребенка, считал Солье, вообще затруднено и ослаблено внимание, и в этом заключается сама сущность умственной отсталости. У одних умственно отсталых детей произвольного внимания совсем нет, у других произвольное внимание проявляется или редко, периодами; или легко вызывается, но не цепко; или действует только автоматически.

Подобный взгляд на специфику умственной отсталости являлся односторонним и неоднократно справедливо критиковался еще современниками Солье. Тем не менее, практически во всех исследованиях, так или иначе связанных с проблемами нарушения психики при умственной отсталости, можно найти указания на серьезные патологические отклонении в функционировании внимания [49].

И.Л. Баскакова отмечает, что внимание умственно отсталых почти никогда не бывает нормальным: или оно быстро ослабевает (у глубоких идиотов его вообще нельзя возбудить), или оно настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация. По мнению автора, произвольное целенаправленное внимание у детей, страдающих умственной отсталостью, всегда более или менее нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается [39].

А.Р. Лурия отмечает, что для умственно отсталых детей характерно преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Это объясняется особенностями нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности [45].

Внимание при умственной отсталости нарушено, отмечает О.С. Фрейеров, так что некоторые больные часто не в состоянии активно концентрировать внимание, они быстро отвлекаемы, чрезмерно непоседливы, реагируют на каждый случайный шум, слово. Другие, наоборот, внешне сосредоточены, выполняя самое простое действие, совершенно не реагируют на происходящее вокруг, однако производительность выполняемой работы остается крайне низкой, так как речь идет как бы о внешнем выражении внимания, в то время когда в действительности психические процессы у них не концентрируются в нужном направлении и по существу нецеленаправленны. У этой группы больных преобладает, следовательно, непроизвольное внимание.

Дефекты внимания умственно отсталых детей обнаруживаются сравнительно быстро при выполнении ими любого, даже не сложного задания. Внимание их неустойчиво, объем мал, все формы произвольного внимания, как правило, недоразвиты [50].

Несомненно, что при умственной отсталости страдает как произвольное, так и непроизвольное внимание. Л.С. Выготский видел в недоразвитии произвольного внимания результат недостаточной дифференциации личности умственно отсталых [40].

Слабость произвольного внимания, по мнению А.Н. Граборова, определяет отсутствие целевого направляющего признака внимания, что выражается в стремлении умственно отсталого ребенка обойти трудности, не пытаясь их преодолеть. Слабостью же произвольного внимания объясняется стремление умственно отсталого ребенка к частой смене объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак.

Отличается своеобразием и произвольное внимание при умственной отсталости. Факт несоответствия внешнему выражению отмечали многие авторы (А.Н. Грабаров, О.Е. Фрейеров и др.). В частности, А.Н. Граборов, описывая имитацию выражения внимания умственно отсталыми детьми, пишет о том, что создается впечатление, что ребенок обдумывает задачу, об этом говорит выразительность его позы, а между тем внимание-то и сосредоточено на самой позе и ее выразительности, а не на задаче [41].

Г.Я. Трошин отмечал адинамичность внимания умственно отсталых в смысле привлечения его к нужным объектам, при этом имелась в виду сложность привлечения внимания именно к нужным объектам [46].

Внимание умственно отсталого ребенка, даже будучи привлечено к определенным сторонам объекта, плохо фокусируется, слабо сосредотачивается на них, как бы скользит по поверхности. Поэтому многие авторы (А.Н. Граборов, И.М. Соловьев, С.В. Лиепинь и др.) отмечают, что внимание умственно отсталого ребенка не достигает такой высокой степени концентрации, как у нормальных детей. Трудность, а подчас и невозможность длительной концентрации, отражается, прежде всего, на деятельности, требующей значительного умственного напряжения.

Повышенную патологическую отвлекаемость умственно отсталых многие авторы констатируют у группы так называемых возбудимых, для которых характерны удивительная живость, подвижность, назойливость, часто двигательная расторможенность в сочетании с «поразительной нестойкостью внимания». Эта болезненная отвлекаемость ведет к невозможности выполнить задание, которое доступно и понятно умственно отсталого ребенка.

Для группы тормозных, торпидных умственно отсталых можно отметить чрезвычайную старательность в выполнении простого автоматизированного действия. Такие дети в состоянии часами, не отвлекаясь, и ни на что не реагируя, выполнять несложные действия [43,41].

С.В. Лиепинь экспериментально выявила, что возбудимые умственно отсталые дети менее отстают от нормы в показателях объема внимания по сравнению с тормозными. Автор приходит к выводу, что расширение объема внимания умственно отсталых детей существенно отстает от нормы именно в тех случаях, когда требуется более высокий уровень обобщения и осмысления при восприятии [44].

Вместе с тем узость объема внимания отмечается многими исследователями. Так, Г.М. Дульнев пишет о том, что узость объема произвольного внимания умственно отсталых проявляется, в частности, в особенностях запоминания, когда ребенок вначале запоминает четыре слова из десяти, а после повторного зачитывания он воспроизводит уже четыре слова другие, но не может воспроизвести те, которые он называл ранее [42].

С.Я. Рубинштейн отмечает, что основной источник нарушения внимания - это колебание психической активности, являющееся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Это обуславливает быструю истощаемость процессов, которая может наступить сразу после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого ребенка с ослабленной нервной системой (даже у детей с сохранным интеллектом). Однако у многих умственно отсталых детей колебания тонуса психической активности возникает очень часто [48].

В исследовании М.С. Певзнер на основании клинических и патофизических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Также М.С. Певзнер говорит о том, что у некоторых умственно отсталых детей наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами, то есть дети, у которых возбуждение преобладает над торможением, или напротив, есть дети, у которых торможение преобладает над возбуждением. М.С. Певзнер отмечает, что у умственно отсталых детей часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время деятельности проявляют себя в колебаниях внимания [47].

В своих исследованиях А.Н. Лурия отмечает, что у умственно отсталых детей отмечаются большие дефекты внимания; дети не могут длительно сосредоточить внимание на выполняемых заданиях; дети часто с большим трудом подчиняются словесной инструкции и не могут без отвлечений выполнить работу. Нередко даже незначительный шум настолько отвлекает внимание детей, что очень трудно удается вновь привлечь их к работе [45].

Основные свойства внимания умственно отсталых детей выявляются в экспериментальных исследованиях (по данным Ж.И. Шиф, И.Л. Баскаковой).

Устойчивость внимания умственно отсталых детей исследовалась с помощью методики корректурных проб. Опыты проводились индивидуально с каждым ребенком и длились 15 минут. При характеристике устойчивости внимания используется ряд показателей, к числу которых относятся: показатель продуктивности работы, определяемый количеством знаков, просмотренных за определенный промежуток времени; показатель правильности, о котором судят по числу допущенных ошибок; обобщенный показатель качества устойчивости внимания, в котором учитывается темп нарастания количества ошибок и производительность деятельности (последний показатель предложен И.Л. Баскаковой).

Существенные различия в устойчивости внимания отмечаются у умственно отсталых детей, относящихся к разным клиническим группам. У детей с неосложненной формой умственной отсталости показатели продуктивности работы в наибольшей мере приближаются к показателям нормально развивающихся детей. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых умственно отсталыми ошибок. В группе умственно отсталых с преобладанием возбуждения выявляется самое большое количество допущенных ошибок при сравнительно быстром темпе ошибок. В этой группе зафиксирован самый низкий показатель качества внимания, у возбудимых умственно отсталых детей - самое неустойчивое внимание. Это выражается в высокой отвлекаемости. Своеобразен и характер ошибок: большое количество неправильно вычеркнутых знаков, что реже наблюдается в других группах испытуемых. Отмечается и стереотипность ошибок: вычеркиваются одни и те же неправильно опознанные знаки. Группа умственно отсталых с преобладанием торможения выделяется особенно малым количеством просмотренных знаков, при сравнительно небольшом количестве ошибок [39,46].

Распределение внимания малодоступно умственно отсталым детям. Это видно из эксперимента, предложенного Г.М. Дульнев. Детям предложили одновременно с выполнением задания типа корректурных проб вслух считать сигналы метронома. Оказалось, что даже многие первоклассники не способны к распределению внимания. Они продолжали выполнять только первое задание. К числу таких детей относились 65% учащихся с неосложненной формой олигофрении и 95% учеников, у которых олигофрения осложнена нарушением нейродинамики.

При этом умственно отсталые, характеризующиеся заторможенностью нервных процессов, не только не считали звуковые сигналы, но и выполняли корректурные пробы медленнее, чем обычно, допуская при этом большее количество ошибок.

Возбудимые умственно отсталые дети не обращали внимания на метроном, но работали с корректурными пробами. Число ошибок непременно увеличивалось, однако дети их не замечали. В среднем показатель качества устойчивости внимания снизился у 80% детей [42].

Объем внимания умственно отсталых детей уже, чем у нормально развивающихся детей. Объем внимания учеников первого класса вспомогательной школы ограничивается 1-2 объектами и несколько расширяется по мере обучения, достигая 2-3 объекта к третьему классу.

Среди умственно отсталых детей наиболее высокий показатель объема внимания отмечается у детей с неосложненной формой умственной отсталости. У детей с умственной отсталостью, осложненной нарушениями нейродинамики, объем внимания существенно уже. Особенно отчетливо это обнаруживается у детей с преобладанием процесса торможения, что связано с присущей им резко выраженной патологической инертностью нервных процессов, безразличным отношением к предлагаемому заданию (Ж.И. Шиф) [46].

Интересными представляются многолетние сравнительные наблюдения Г.Я. Трошина за вниманием «нормальных и ненормальных» детей. Он считает, что главное различие между недоразвитием и нормой, заключается не в общих, формальных признаках внимания (сила, устойчивость), а объективных его границах: «если мы захотим сделать внимание умственно отсталого ребенка сильным и, не обращая внимания на объективные данные ему границы, применим к умственно отсталому ребенку средства, к которым он не способен, конечно, кроме разочарования ничего не выйдет. Но если мы воспитаем внимание в области, доступной для умственно отсталого ребенка, одну область сделаем совершенной, и то будет заслуга. Поэтому большая неточность характеризовать недоразвитое внимание вообще: вообще слабое, вообще неустойчивое, вообще узкое и т.д.; все это - отрицательные признаки, да к тому же общие с нормальными детьми недоступные точному измерению; для практических же целей необходимо знать не только то, чего нет, но и то, что есть, и только соединение этих двух точек зрения может указать точно, где и в каком размере задержано развитие внимания» [49].

Таким образом, данные об особенностях внимания детей с умственной отсталостью позволяют оптимистично прогнозировать результаты работы по коррекции и развитию внимания у этой категории детей. Знание особенностей внимания детей с интеллектуальной недостаточностью позволит правильно построить коррекционную работу, найти адекватные средства воспитания внимания данной категории детей.

Проанализировав особенности развития внимания у детей с нарушениями интеллекта в младшем школьном возрасте, мы приходим к следующим выводам:

1. Особенности внимания значительно зависят от формы умственного нарушения;

2. В общей картине у детей с нарушениями интеллекта наблюдается снижение показателей свойств внимания:

а) снижение объема, концентрации, устойчивости внимания;

б) трудности переключения, распределения внимания;

в) трудность сосредоточения на задании.

Глава II. Изучение уровней развития внимания умственно отсталых детей младшего школьного возраста и их сверстников, развивающихся в норме

2.1 Цель, задачи, методы констатирующего этапа эксперимента

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ «Ибресинская СОШ № 1» Ибресинского района и РГОУ «специальная коррекционная школа № 1 города Чебоксары». В эксперименте участвовало 20 детей в возрасте 7 лет и 9 детей 7-8 лет с умственной отсталостью.

Целью экспериментальной части исследования стало сравнительное изучение психологических особенностей внимания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и их сверстников, развивающихся в норме.

В соответствии с поставленной целью были определены задачи:

1) выявить уровни развития свойств внимания у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и их сверстников, развивающихся в норме.

2)определить специфические особенности проявления свойств внимания умственно отсталых детей 7-8 лет.

Для проведения поставленных задач были применены следующие экспериментальные методики: «Кодирование», предложенное в книге А.В. Венгера «Психологическое обследование младших школьников» [51], Тест Тулуз-Пьерона [52]. Работа с помощью методики «Кодирование» проводилось с каждым индивидуально. Тест Тулуз-Пьерона проводился в группе с количеством 5 человек.

Остановимся на более детальном раскрытии содержания диагностических заданий.

Цель первой методики «Тест Тулуз-Пьерона» состояла в выявлении скорости переработки информации и уровня развитии концентрации внимания.

В качестве стимульного материала использовался бланковый лист ответов к «Тесту Тулуз-Пьерона». На доске экспериментатором был перерисован квадратик-образец и 10 квадратиков с тренировочной строки с бланка ответов к тесту Тулуз-Пьерона. Детям предлагалось сравнить квадратики тренировочной строки с квадратиками-образцами. Эта часть работы выполнялась с помощью экспериментатора. Остальную часть тренировочной строки дети выполняли самостоятельно. Когда квадратик не был похож на образцы, его подчеркивали. Когда квадратик был похож на какой-нибудь из образцов, тогда его зачеркивали вертикальной черточкой. Затем детям давалась следующая инструкция: «Теперь, когда я скажу: «Начали!» - мы будем выполнять само задание. Работать будем точно по времени, на каждую строчку будет отведена одна минута. За одну минуту всю строчку сделать не успеем. Не надо торопиться, надо работать внимательно.

Как только пройдет минута, я скажу: «Стоп, пошла третья строчка. Вы сразу начинаете делать вторую строчку.

Работаете, работаете, пройдет еще минута, и я скажу: «Стоп, пошла третья строчка». Сразу переносите руку и начинаете делать третью строчку. И так мы сделаем 10 строчек. Сравнивать нужно с этими же квадратиками-образцами, делать все то же самое, что вы только что делали: также зачеркивать и подчеркивать».

С помощью секундомера фиксировалось время.

Обработка результатов тестирования осуществлялась с помощью наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрачного материала. На ключе кружками выделены места, внутри которых должны оказаться зачеркнутые квадратики. Для каждой строчки подсчитывалось:

- общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки);

- количество ошибок.

За ошибку считалось:

- неверная обработка (когда внутри маркера квадратик подчеркнут, а вне его - зачеркнут);

- любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан).

Обработка данных, полученных с помощью методик, проводилась на основе учета следующих показателей:

- скорость выполнения теста;

- точность выполнения теста.

Скорость выполнения теста рассчитывалась по формуле, где общая сумма обработанных знаков делилась на количество рабочих строк.

Высокий уровень - скорости переработки информации имеет результат больше 45;

Уровень выше среднего - результат имеет от 37 до 44;

Средний уровень - результат от 28 до 36;

Уровень ниже среднего - результат от 20 до 27;

Низкий уровень - скорость переработки информации ниже 19.

Показатель внимательности рассчитывался по формуле, где вычислялось отношение правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков.

1. Высокий уровень - коэффициент точности выполнения теста составляет 0,98 и больше;

2. Уровень выше среднего - результат находится от 0,96 до 0,97;

3. Средний уровень - результат составляет от 0,92 до 0,95;

4. Уровень ниже среднего - результат находится от 0,9 до 0,91;

5. Низкий уровень - показатель ниже 0,89.

Цель второй методики направлена на исследование внимания и темпа деятельности. Материалом служило лист с фигурками. Детям предлагалось нарисовать определенный символ внутри каждой фигурки. В верхней части листа было показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой фигуры. Сначала дети выполняли тренировочную часть с помощью экспериментатора. После того как тренировочные фигуры были заполнены, предлагалась следующая инструкция: «Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это быстрее». С помощью секундомера фиксировалось время.

При оценке результатов учитывались следующие показатели:

- количество правильно маркированных фигур за 2 минуты работы;

- количество неправильно помеченных или пропущенных фигур;

- количество заполненных фигур во время первой и второй минуты.

Высокий уровень - правильно заполненных фигур больше 30. Нет пропущенных или неправильно помеченных фигур.

Средний уровень - количество правильно заполненных фигур составляет 29 фигур. Нет пропущенных или неправильно помеченных фигур.

Низкий уровень - количество заполненных фигур составляет 28 и ниже.

2.2 Экспериментальное изучение уровней развития внимания умственно отсталых детей младшего школьного возраста и их сверстников, развивающихся в норме

В исследовании принимало участие 20 детей с нормальным развитием и 9 детей с умственной отсталостью.

Результаты исследования уровня внимательности и скорости переработки информации с помощью методики «Тест Тулуз-Пьерона» представлены на рисунках 1, 2.



Рис.1 Распределение испытуемых по уровням скорости переработки информации по методике «Тест Тулуз-Пьерона»

Представленные данные свидетельствуют, что для детей, развивающихся в норме, характерен средний уровень скорости переработки информации (55%). Уровень выше среднего имеют 10% детей. Низкий уровень наблюдается у 15% детей. Уровень ниже среднего был выявлен у 15% детей. 5% детей имеют высокий показатель. Для детей с умственной отсталостью характерен низкий уровень скорости переработки информации (88,8%). Уровень ниже среднего имеют 11,1% детей. У умственно отсталых детей не были выявлены показатели уровней высокого, выше среднего и среднего.

Рис.2 Распределение испытуемых по уровням внимательности по методике «Тест Тулуз-Пьерона»

Из данных рисунка можно отметить, что для детей, развивающихся в норме, характерен средний уровень внимательности (45%). 35% имеют высокий уровень внимательности. Уровень выше среднего наблюдается у 15% детей. 5% детей имеют низкий уровень. Показателей уровня ниже среднего не выявлено. У детей с умственной отсталостью было выявлено, что для них характерен низкий уровень внимательности (88,8%).11,1% имеют высокий уровень внимательности. У умственно отсталых детей не наблюдались уровни внимательности выше среднего, среднего и ниже среднего.

Остановимся на качественных характеристиках полученных данных. Дети, развивающиеся в норме, с высоким уровнем внимательности допускали небольшое количество ошибок. 57% детей с высоким уровнем внимательности имели средний уровень скорости переработки информации. Им не потребовалось дополнительное объяснение инструкции. В процессе выполнения задания никто не отвлекался. Это может говорить о том, что их общая работоспособность так же не нарушена. Умственно отсталые дети с высоким уровнем внимательности допускали небольшое количество ошибок. 11,1% детей с высоким уровнем внимательности имели ниже среднего уровень скорости переработки информации. Им не потребовалось дополнительное объяснение инструкции. В процессе выполнения задания никто не отвлекался. Это может говорить о том, что их общая работоспособность не нарушена. За каждую минуту они успевали сравнить не более 14-16 квадратиков, однако все квадратики они сравнивали без ошибок и пропусков. По этим данным мы можем свидетельствовать о степени их медлительности. Так, темп деятельности у них снижен и затрачивается больше времени на осмысление задания.

Дети, развивающиеся в норме, с уровнем внимательности выше среднего допускали большое количество ошибок, начиная с 6 - 7 строки. 67 % детей с данным уровнем внимательности имели средний уровень скорости переработки информации. Никому из них не понадобилось дополнительное объяснение инструкции. 33% детей имели высокий уровень скорости переработки информации. Дети, развивающиеся в норме, со средним уровнем внимательности в каждой строчке допускали ошибки. Они чаще исправляли квадратики. Так, они сначала не замечали, что квадратик похож с образцом и подчеркивали снизу. Перед тем, как приступить к сравнению следующего квадрата, они замечали ошибку и уже подчеркивали вертикально. 56% детей со средним уровнем внимательности имели среднюю скорость переработки информации. Начиная с седьмой строки они отвлекались и жаловались, что у них устали руки. 22% детей имели скорость переработки информации на уровне ниже среднего, 11% - низкий уровень. Это может быть связано с более низким темпом деятельности. 11% детей имели скорость переработки информации на уровне выше среднего.

14% детей имеют скорость переработки информации на уровне ниже среднего. 29% детей этой категории имели низкий уровень скорости переработки информации. Так им понадобилось дополнительное объяснение инструкции. За каждую минуту они успевали сравнить не более 19 квадратиков, однако все квадратики они сравнивали без ошибок и пропусков. По этим данным мы можем свидетельствовать о степени их медлительности. Так, темп деятельности у них снижен и затрачивается больше времени на осмысление задания.

У детей, развивающиеся в норме, скорость переработки информации находится на уровне выше среднего. У них наблюдалось большое количество ошибок и исправлений при сравнении квадратиков при высоком темпе деятельности. Это может говорить об установке на скорость работы в ущерб ее качеству. Этим детям может быть присущ низкий уровень самоконтроля. У 22,2% умственно отсталых детей был выявлен низкий уровень внимательности. Им понадобилось дополнительное объяснение инструкции, им характерна скорость выполнения задания уровня ниже среднего или низкого, плохая переключаемость. Они в каждой строчке допускали ошибки. Допущенные ошибки не замечали и не исправляли. Допускались большее количество ошибок начиная с 6 - 7 строки, что свидетельствует об утомляемости. За каждую минуту они успевали сравнить не более 8-10 квадратиков, при сравнении допускалось большое число ошибок и пропусков. По отношению к ним применялось одобрение и стимуляция дальнейших действий, например: «хорошо», «дальше». Для удержания внимания приходилось указывать на нужную строку с фигурой. Не справившихся с заданием было выявлено 66,6%. Им присущ как низкий уровень внимания, так и низкий уровень скорости переработки информации. Они не смогли правильно понять и принять инструкцию. Повторные объяснения не дали желаемых результатов

Таким образом, качественный анализ данной методики показал, что большинство детей, развивающихся в норме, быстро ориентировались и правильно сравнивали квадратики-образцы в тренировочной строке. 25% учеников не смогли правильно понять инструкцию в ходе объяснения и затруднялись сравнивать. После повторного объяснения инструкции они правильно сравнивали квадратики в тренировочной строчке с квадратиками-образцами. В ходе обследования по этой методике выяснилось, что большинство умственно отсталых детей, с низким уровнем скорости переработки информации имеют низкий уровень внимательности. Дети со скоростью переработки информации уровнем ниже среднего имеют высокий уровень внимания. Количество ошибок у большинства умственно отсталых детей увеличивалось начиная с 6-7 строки. 66,6% детей не приняли инструкцию, так как не могли распознать фигуры.

На основе проведенного анализа можно сделать следующий вывод: для детей, развивающихся в норме, характерен средний уровень внимательности и средний уровень скорости переработки информации.

В ходе изучения внимания умственно отсталых детей были выявлены следующие особенности:

- Большая часть детей не справились с заданием;

- Для остальных детей был свойствен низкий уровень внимания;

- В основном детям характерен низкий темп работы;

- Количество ошибок у большинства увеличивалось с 6-7 строки.

Результаты исследования внимания и темпа деятельности детей с умственно отсталостью и их сверстников, развивающихся в норме с помощью методики «Кодирование» отображены на рисунке 3.

Рис. 3 Распределение испытуемых по уровням внимательности в методике «Кодирование»

Для детей, развивающихся в норме, наиболее характерен высокий уровень внимательности - 60%, умственно отсталым детям - 22,2%. Средний уровень имеют 40% детей развивающихся в норме. Среди детей с умственной отсталостью не было выявлено среднего уровня развития внимания. У детей, развивающихся в норме, не наблюдалось низкого уровня внимания, тогда как у умственно отсталых детей - 77,7%.

Высокий показатель внимательности детей, развивающихся в норме, по данной методике свидетельствует о том, что задания для них оказались более легкими. В ходе исследования дети с удовольствием выполняли задания и не отвлекались. Никому не потребовалась дополнительное объяснение инструкции. Тренировочные задания все выполнили без ошибок. В ходе исследования дети с удовольствием выполняли задания и не отвлекались. Никому не потребовалась дополнительное объяснение инструкции. Тренировочные задания все выполнили без ошибок.

У 60% детей с высоким уровнем внимательности количество обработанных фигур во второй минуте увеличилось по сравнению с первой минутой. У 40% детей, развивающихся в норме, количество обработанных фигур несколько уменьшилось, что свидетельствует об истощаемости. У 11,1% умственно отсталых детей с высоким уровнем внимательности количество обработанных фигур во второй минуте увеличилось по сравнению с первой минутой. У 11,1% умственно отсталых детей количество обработанных фигур несколько уменьшилось. Детям, развивающимся в норме, с высоким уровнем внимательности не требовалось дополнительного объяснения инструкции. Они не допускали ошибок. Умственно отсталым детям так же не требовалось дополнительного объяснения инструкции. Так же как и дети, развивающиеся в норме, умственно отсталые дети не допускали ошибок, допустив их замечали и тут же исправляли.

У 20% детей, развивающихся в норме, со средним уровнем внимательности количество заполненных фигур во второй минуте также увеличилось. У 80% детей, развивающихся в норме, оно во второй минуте снизилось. У них наблюдалось во второй минуте пропуски фигур, допустив их замечали и тут же исправляли. При проведении данной методики не было выявлено умственно отсталых детей со средним уровнем внимательности.

У 22,2% умственно отсталых детей с низким уровнем внимательности количество заполненных фигур во второй минуте увеличилось, однако количество ошибок вместе с этим так же возросло, что свидетельствует о нацеленности на скорость выполнении работы в ущерб ее качеству. У 44,4% детей оно во второй минуте снизилось. У них наблюдалось во второй минуте пропуски фигур. Они чаще отвлекались. У 11,1% детей с низким уровнем внимательности количество заполненных фигур во второй минуте осталось равным количеству фигур, заполненных в течение первой минуты. Этим детям пришлось дольше объяснять инструкцию. При проведении данной методики не было выявлено детей, развивающихся в норме с низким уровнем внимательности.

Из проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1) Умственно отсталым детям характерен низкий уровень развития внимания, в отличие от нормально развивающихся детей.

2) В проявлениях свойств внимания умственно отсталым детям характерны: низкая переключаемость, сниженный темп выполнения задания, повышенная истощаемость.

Заключение

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу можно сделать вывод о том, что внимание играет большую роль в развитии личности не только нормально развивающегося ребенка, но и ребенка с умственной отсталостью.