Особливості формування позитивної Я-концепції в юнацькому віці

2. Високотривожні люди гірше, ніж низькотривожні, працюють у стресових ситуаціях або в умовах дефіциту часу, відведеного на рішення задачі.

3. Острах невдачі -- характерна риса високотривожних людей. Цей острах у них домінує над прагненням до досягнення успіху.

4. Мотивація досягнення успіхів переважає в низькотривожних людей. Звичайно вона переважує побоювання можливої невдачі.

5. Для високотривожних людей більшою стимулюючою силою володіє повідомлення про успіх, чим про невдачу.

6. Низькотривожних людей більше стимулює повідомлення про невдачу.

7. Особистісна тривожність привертає індивіда до сприйняття й оцінки багатьох, об'єктивно безпечних ситуацій як таких, котрі несуть у собі погрозу.

Діяльність людини в конкретній ситуації залежить не тільки від самої ситуації, від наявності або відсутності в індивіда особистісної тривожності, але і від ситуаційної тривожності, що виникає в даної людини в даній ситуації під впливом обставин, що складаються.

Вплив сформованої ситуації, власні потреби, думки і почуття людини, особливості його тривожності як особистісної тривожності визначають когнітивну оцінку ним виниклої ситуації. Ця оцінка, у свою чергу, викликає визначені емоції (активізація роботи автономної нервової системи і посилення стану ситуаційної тривожності разом з чеканнями можливої невдачі). Інформація про все це через нервові механізми зворотного зв'язку передається в кору головного мозку людини, впливаючи на його думки, потреби і почуття.

Та ж когнітивна оцінка ситуації одночасно й автоматично викликає реакцію організму на загрозливі стимули, що приводить до появи контрзаходів і відповідних реакцій, спрямованих на зниження виниклої ситуаційної тривожності. Підсумок усього цього безпосередньо позначається на виконуваній діяльності. Ця діяльність знаходиться в безпосередній залежності від стану тривожності, що не вдалося перебороти за допомогою початих відповідних реакцій і контрзаходів, а також адекватної когнітивної оцінки ситуації.

Проблему походження страху широко розглядав А.І. Захаров. Усі страхи він умовно поділив на природні і соціальні. Природні страхи засновані на інстинкті самозбереження і, крім основних страхів смерті себе і батьків, включають страхи чудовиськ, темряви, стихії, замкнутого простору, болю і т.п. Соціальні страхи - це страхи самітності, якихось людей, покарання, запізнення, не впоратися з почуттями, осуду з боку однолітків і т.п. Спеціальне опитування підлітків 10-16 років показало явну перевагу природних страхів в ранньому віці, та соціальні, у старшому шкільному віці з максимальним наростанням у 15 років [15].

Слабкий страх переживається як тривожне передчуття, занепокоєння. В міру наростання страху людина відчуває все більшу непевність у власному благополуччі. Інтенсивний страх переживається як почуття абсолютної незахищеності і непевності у власній безпеці. У людини виникає відчуття, що ситуація виходить з-під її контролю. Віна відчуває погрозу своєму фізичному чи психічному «Я», а в екстремальних випадках - навіть загрозу своєму життю.

Закономірне припущення, що високий розвиток самосвідомості приводить до психічно здорової, самоактуалізованої особистості і не дає проявлятися негативним станам.

Таким чином, емоційне ставлення до навколишнього світу, соціальні властивості виробляються протягом життя дитини. На кожному віковому етапі життя дитина оволодіває специфічними рисами, набуває певного досвіду, засвоює моральні норми. Кожний з етапів, особливо юнацькій вік, є сензитивним, тобто найбільш чутливим, сприятливим не тільки для розвитку самовизначення, а і для розвитку певних якостей особистості.

Інтенсивний розвиток самосвідомості і критичного мислення призводить до того, що дитина в юнацькому віці виявляє протиріччя не тільки у оточуючому світі, але і у внутрішніх власних уявленнях про себе, що є основою для зміни емоційно-ціннісного відношення до себе, яке проявляється у незадоволені собою і у співвідношенні полярних якостей.

Самооцінка - цінність і значущість, котрі індивід приписує собі в цілому та окремим сторонам своєї особистості, поведінки, діяльності, комунікації; відіграє роль важливого особистісного утворення і одного з центральних компонентів Я-концепції, сутнісно вміщує у своїй формопобудові особистісні значення та змісти, систему ставлень і цінностей. Воднораз це складна психоформа внутрішнього світу людини, котра визначає характер її самоставлення, ступінь самоповаги, рівень домагань, ціннісне прийняття чи неприйняття себе; виконує регулятивну, захисну і навіть терапевтичну функції; може бути різного рівня усвідомленням, адекватності, розвитку, формовиявлення.

Таким чином, самооцінка також виявляється у свідомих судженнях індивіда, коли він прагне обґрунтувати свою непересічну значущість. Вона також відображає ступінь розвитку в нього почуттів, позитивного ставлення до всього того, що входить до сфери його «Я».

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВЗАЄМОЗВЯЗКУ Я-КОНЦЕПЦІЇ ТА ЕМОЦІЙНИХ СТАНІВ СТАРШОКЛАСНИКІВ

2.1 Задачі і методи експериментального дослідження

Наше дослідження було проведено у Садівській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів Шахтарського району, Донецької області. У експерименті прийняли участь учні 10 - 11-х класів у кількості 34 старшокласників. З них 18 хлопчиків і 16 дівчинок, середній вік яких склав 16-17 років. Вибір конкретних методик для проведення дослідження проводився з урахуванням на отримання особистісно-психологічних характеристик старшокласників, які дозволяють перевірити висунуту гіпотезу. При виборі методів враховувалось:

1) позитивна оцінка і надійність методики за даними ряду вітчизняних і зарубіжних досліджень;

2) доступність методики для контингенту дітей;

3) придатність даної методики для групового обстеження;

4) можливість математичної обробки отриманих результатів.

У відповідності з метою нашого дослідження - визначити особливості формування позитивної Я-концепції та розробити засоби психокорекції негативних емоційних станів старшокласників, нами були поставлені задачі дослідження:

1)визначити особливості формування позитивної Я-концепцій старшокласників;

2) встановити рівень прояву компонентів самосвідомості;

3) встановити рівень прояву емоційних станів старшокласників;

4) дослідити вплив компонентів самосвідомості на емоційні стани;

5) провести математичну обробку результатів дослідження.

Аналіз теоретичної літератури за проблемою формування позитивної «Я-концепції» в юнацькому віці, допомогли визначити наступні особливості компонентів самосвідомості: розбіжність рівнів самооцінки і домагань, «Я» - реального і «Я» - ідеального. Для визначення оціночних компонентів позитивної «Я-концепції» ми обрали наступні методики: методика визначення рівня самооцінки Дембо-Рубінштейна (у модифікації А.М. Прихожан) - методика використовується як спосіб визначення самооцінки і рівня домагань, що в сукупності можуть розглядатися як один з показників зрілості особистості старшокласника; опитувальник ТЛірі для визначення «Я»- реального і «Я»- ідеального, розбіжність цих показників оцінювалась нами при порівнянні факторів домінування і дружелюбність. Вибір методик для дослідження емоційного компоненту Я-концепції, з урахуванням особистісно-психологічних характеристик дітей юнацького віку, ми визначили методики, які дозволяють перевірити запропоновану гіпотезу: методика визначення рівня тривожності Ч.Д. Спілбергера; методика САН; самооцінки психічних станів Г. Айзенка

2.2 Методика Дембо-Рубінштейна (адаптація А.М. Прихожан)

Ця методика заснована на безпосередньому оцінюванні учнями деяких особистісних якостей, таких як здоров'я, розумові здібності, характер, авторитет в однолітків, умілі руки, зовнішність і впевненість у собі, дозволяє вивчити самооцінку і рівень домагання особистості. Вона проводиться як фронтально, так і індивідуально. Методика самооцінки Дембо-Рубінштейна складається з семи шкал: здоров'я, розумові здібності, характер, авторитет в однолітків, умілі руки, зовнішність і впевненість у собі. Методика може проводиться як фронтально так і індивідуально. Старшокласнику зачитується наступна інструкція: «Перед Вами сім шкал. Поставте, будь ласка, на кожній шкалі крапку від 0 до 100% у тім місці, як Ви самі оцінюєте своє здоров'я, розумові здібності і так далі». Ця методика дозволяє виявити чотири рівні самооцінки особистості - низький, середній, високий і дуже високий.

2.3 Методика діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі

Методика створена Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 р. і призначена для дослідження уявлення суб'єкта про себе й ідеального "Я", а також для вивчення взаємин у малих групах. За допомогою даної методики виявляється переважний тип відносин до людей у самооцінці й взаємооцінки.

При дослідженні міжособистісних відносин найбільше часто виділяються два фактори: домінування-підпорядкування й дружелюбність-агресивність. Саме ці фактори визначають загальне враження про людину в процесах міжособистісного сприйняття. Вони названі М. Аргайлом у числі головних компонентів при аналізі стилю міжособистісного поводження й по змісту можуть бути співвіднесені із двома із трьох головних осей семантичного диференціала Ч. Осгуда: оцінка й сила. У багаторічному дослідженні, проведеному американськими психологами під керівництвом Б. Бейлза, поводження члена групи оцінюється по двох змінним, аналіз яких здійснюється в тривимірному просторі, утвореному трьома осями: домінування-підпорядкування, дружелюбність-агресивність, эмоційність-аналітичність. Для подання основних соціальних орієнтацій Т. Лири розробив умовну схему у вигляді кола, розділеного на сектори. У цьому колі по горизонтальній і вертикальній осях позначені чотири орієнтації: домінування-підпорядкування, дружелюбність-ворожість. У свою чергу ці сектори розділені на вісім - відповідно більш приватним відносинам. Для ще більш тонкого опису коло ділять на' 16 секторів, але частіше використовуються октанти, певним чином орієнтовані щодо двох головних осей.

Схема Т. Лири заснована на припущенні, що чим ближче виявляються результати випробуваного до центра окружності, тим сильніше взаємозв'язок цих двох змінних. Сума балів кожної орієнтації переводиться в індекс, де домінують вертикальна (домінування-підпорядкування) і горизонтальна (дружелюбність-ворожість) осі. Відстань отриманих показників від центра окружності вказує на адаптивність або екстремальність интерперсональної поведінки.

Опросник містить 128 оцінних суджень, з яких у кожному з 8 типів відносин утворяться 16 пунктів, упорядкованих по висхідній інтенсивності. Методика побудована так, що судження, спрямовані на з'ясування якого-небудь типу відносин, розташовані не підряд, а особливим образом: вони групуються по 4 і повторюються через рівну кількість визначень. При обробці підраховується кількість відносин кожного типу.

Т. Лири пропонував використати методику для оцінки спостережуваного поводження людей, тобто поведінка в оцінці оточюючих ("з боку"), для самооцінки, оцінки близьких людей, для опису ідеального "Я". Відповідно до цих рівнів діагностики змінюється інструкція для відповіді.

Різні напрямки діагностики дозволяють визначити тип особистості, а також зіставляти дані по окремих аспектах. Наприклад, "соціальне "Я", "реальне "Я"", "мої партнери" і т.д.

Методика може бути представлена респондентові або списком (за алфавітом або у випадковому порядку), або на окремих картках. Йому пропонується вказати ті твердження, які відповідають його поданню про себе, ставляться до іншої людини або його ідеалу.

2.4 Опитувальник Ч.Д. Спілбергера

Дозволяє диференційовано виміряти тривожність і як особистісну властивість, і як стан. Методика являє собою дві шкали: шкала ситуативної тривожності і шкала особистісної тривожності. Старшокласнику пропонується бланк шкал самооцінки особистості, що включає 40 питань суджень. 20 з яких призначені для оцінки рівня ситуативної тривожності (СТ) і 20 - для оцінки рівня особистісної тривожності (ЛТ), Випробуваному пропонується наступна інструкція: «Прочитайте уважно кожну з приведених нижче пропозицій і закресліть цифру у відповідній графі праворуч у залежності від того, як ви себе почуваєте в даний момент (звично). Над питанням довго не задумуйтеся, оскільки правильних чи неправильних відповідей не існує».

Методика використовується як при проведенні фронтального обстеження з метою виявлення дітей, що випробовують у школі різного роду емоційні проблеми або посідаючих неблагополучне положення в класі в цілому, так і при індивідуальній роботі з учнями, що вимагають допомоги з боку шкільного психолога для нормалізації учбової діяльності.

2.5 Методика діагностики оцінки самопочуття, активності і настрою (САН)

Цей бланковий тест призначений для оперативної обробки самопочуття, активності й настрою (по перших буквах: функціональних станів і названий опросник). Складається з 30 пар протилежних характеристик, за якими піддослідний оцінює свій стан. Кожна пара уявляє собою шкалу, на якій старшокласник відзначає ступень вираження той чи іншої характеристики свого стану. При обробці даних крайня ступень вираження негативного полюса оцінюється в один бал, крайня ступень визначення позитивного полюса оцінюється в сім балів. При цьому потрібно враховувати, що полюса шкал постійно змінюються, але позитивні стани завжди отримують високі показники, а негативні - низькі. Отримані показники за кожною категорією: самопочуття, активність, настрій поділяють на 10, середній бал шкали дорівнюється 4. Оцінки вище 4, говорять про сприятливий стан людини, нормальні оцінки стану лежать в діапазоні 5,0 - 5,5 балів, оцінки нижче - свідчать про несприятливий стан підлітка.

2.6 Методика діагностики самооцінки психічних станів за Г. Айзенком

Метою даної методики є вивчення особливостей самооцінки психічних станів випробуваного за допомогою стандартизованого опитувальника, що складається з 40 тверджень. Методика спрямована на вивчення станів тривожності, фрустрації, агресивності і ригідності. Випробуваному пропонується оцінити свій стан по наступній градації: 0 балів - твердження зовсім не підходить; 1 бал - підходить, але не дуже; 2 - дуже підходить.

Обробка результатів виробляється шляхом підрахунку суми балів по кожній з досліджуваних шкал. Інтерпретація результатів проводиться відповідно з розробленою рівневою градацією: 0-7 балів - низький рівень прояву досліджуваного параметра; 8-14 - середній; 15-20 - високий рівень.

Математична-статична обробка отриманих результатів проводилась на ПЕОМ "Intel Core 2 Duo" в програмному забезпеченні Ехсеl - 2007 у середовищі WINDOWS - XP, зокрема, обчислювався коефіцієнт лінійної кореляції Пирсона. Порівнюємо дані кореляції з результатами нашого дослідження і встановлюємо висновки.

РОЗДІЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ В ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ

3.1 Обробка і аналіз результатів самосвідомості старшокласників

В результаті проведеного експериментального дослідження самооцінки за методикою Дембо-Рубінштейна (у модифікації А.М. Прихожан) було встановлено, що більшість старшокласників мають адекватний чи завищений рівень самооцінки. Чверть старшокласників мають низький рівень самооцінки, а п'ята частина - середній рівень самооцінки.

У 30,5% (табл.2.1.; рис.3.1.) старшокласників виявлений адекватний рівень самооцінки. Це свідчить про те, що суб'єкт правильно відноситься до себе, прагне реально дивитися на свої невдачі й успіхи, намагається ставити перед собою досяжні цілі, які можна здійснити на ділі. До оцінки досягнутого він підходить не тільки зі своїми мірками, але й намагається передбачати, як до цього віднесуться інші люди: товариші і близькі. Іншими словами, адекватна самооцінка є підсумком постійного пошуку реальної міри, тобто без занадто великої переоцінки, але і без зайвої критичності до свого спілкування, поведінки, діяльності, переживанням. Така самооцінка є найкращою для конкретних умов і ситуацій, можна говорити що у старшокласників сприятливо проходить процес формування позитивної Я-концепції.

У 28,5% опитаних виявлений середній рівень самооцінки. Це означає, що дитина поважає себе, але знає свої слабкі сторони і прагне до самовдосконалення, саморозвитку.

Але самооцінка може бути і неоптимальною - надмірно завищеною чи занадто заниженою. Так при неадекватно завищеній самооцінці у 24% старшокласників виникає неправильне уявлення про себе, ідеалізований образ своєї особистості і можливостей, своєї цінності для навколишніх, для загальної справи. У таких випадках людина йде на ігнорування невдач заради збереження звичної високої оцінки самого себе, своїх вчинків і справ. Відбувається гостре емоційне «відштовхування» усього, що порушує уявлення про себе. В такому випадку несприятливо проходить процес формування позитивної Я-концепції, виникають гострі переживання, проявляється емоційна нестабільність, нервозність та інші негативні емоційні стани. Сприйняття реальної дійсності спотворюється, відношення до неї стає неадекватним - чисто емоційним. Раціональне зерно оцінки випадає цілком. Тому справедливе зауваження починає сприйматися як причіпка, а об'єктивна оцінка результатів роботи - як несправедливо занижена. Неуспіх з'являється як наслідок чийогось підступу чи несприятливо сформованих обставин, ні в якій мірі не залежних від дій самої особистості.

Таблиця 3.1. Показники рівня самооцінки старшокласників за методикою Дембо-Рубінштейна.

Самооцінка	Дуже високий рівень (завищена)	Високий рівень (адекватна)	Середній рівень	Низький рівень
	24%	30,5%	28,5%	12,5%

Дитина з завищеною неадекватною самооцінкою не бажає визнавати, що все це - наслідок власних помилок, ліні, недоліку знань, здібностей чи неправильної поведінки. Виникає важкий емоційний стан - афект неадекватності, головною причиною якого є стійкість сформованого стереотипу завищеної самооцінки своєї особистості.

Якщо ж висока самооцінка пластична, то вона міняється відповідно до реального положення справ - збільшується при успіху і знижується при невдачі, то це може сприяти розвитку особистості, тому що їй приходиться прикладати максимум зусиль для досягнення поставлених цілей, розвивати свої здібності і волю.

Занижений рівень самооцінки виявлений у 12,5% старшокласників, тобто нижче реальних можливостей особистості. Звичайно це приводить до непевності в собі, боязкості і відсутності дерзань, неможливості реалізувати свої здібності. Такі люди не ставлять перед собою мети, якої важко досягнути, обмежуються рішенням повсякденних задач, занадто критичні до себе, затримується розвиток особистості.

1 - дуже високий рівень

2 - високий рівень

3 - середній рівень

4 - низький рівень

Рис 3.1. Результати дослідження самооцінки старшокласників

Занадто висока і занадто низька самооцінка порушують процес самоврядування, спотворюють самоконтроль, утрудняють саморозвиток особистості, характеризуються проявом негативних емоційних станів. Особливо це помітно в спілкуванні, де особистість з завищеною і заниженою самооцінкою виступає причиною конфліктів. При завищеній самооцінці конфлікти виникають через зневажливе відношення до інших людей і неповажної поведінки з ними, занадто різких і необгрунтованих висловлень на їх адресу, нетерпимості до чужої думки, прояву зарозумілості і зазнайства, проявляють більш агресивні стани.

Таблиця 3.2. Показники рівня домагань старшокласників за методикою Дембо-Рубінштейна.

Рівень домагань	Дуже високий рівень (завищений)	Високий рівень (адекватний)	Середній рівень	Низький рівень
	31%	28%	21%	20%

Низька критичність до себе заважає їм навіть помічати, як вони ображають інших зарозумілістю і незаперечністю суджень, частіше проявляють стани тривожності, неспокою.

Данні дослідження показують (див. таблицю 3.2.), що низький рівень домагань визначили тільки у 20% старшокласників, найменше число має середній рівень домагань. Високий і дуже високий рівні домагання мають 31% і 28% старшокласників відповідно.

1 - дуже високий рівень

2 - високий рівень

3 - середній рівень

4 - низький рівень

Рис.3.2.Показники рівня домагань старшокласників

Можна зробити висновок, що 31% мають дуже високий рівень домагання, в той час як відповідно низький рівень отримали 20%.

Таким чином, старшокласники у більшій ступені мають некритичне відношення до власних можливостей. Це свідчить, що в юнацькому віці більш властиво оптимістичні уявлення про свої можливості. Лише 21% мають середній рівень домагання і тільки 20% старшокласників отримали низький рівень домагання.

Таблиця 3.3. Показники диференціації між рівнем домагань і самооцінкою старшокласників

Диференціація між рівнем домагань і самооцінкою	Сильна	Помірна	Слабка
	Кількість старшокласників у %
	40%	31%	29%

Данні дослідження самооцінки і рівня домагання дозволяють оцінити ступень розходження між домаганням і самооцінкою (див.табл. 2.3.).

1 - сильна

2 - помірна

3 - слабка

Рис.3.3. Показники диференціації між рівнем домагань і самооцінкою старшокласників

29% обстежених старшокласників показали слабку диференціацію між рівнем домагання і самооцінкою. 31% учнів ставлять перед собою такі цілі, які вони дійсно прагнуть досягнути, таким чином вони у результаті дослідження отримали помірну ступень диференціації між рівнем домагання і самооцінкою. 40% старшокласників мають сильну ступень розходження між рівнем домагання і самооцінкою. Таким чином, більшість старшокласників знаходяться у конфлікті між тим, до чого прагнуть, і тим, що вважають для себе можливим, такі старшокласники неврівноважені і проявляють різні негативні емоційні стани.

3.2 Обробка і аналіз результатів методики Т. Лірі

В результаті обробки методики Т. Лірі отримані наступні дані, що наведені в таблиці 3.4. і в таблиці 3.5.

Очевидно, що найбільш розповсюдженими є показник дружелюбність, як з високими, так і з низьким значенням. При низькому рівні можна говорити про емоційну нестійкість, високий рівень тривожності і низький агресивності, підвищений відгук на вплив середовища, залежність самооцінки від думки значимих інших, прагнення до причетності груповим віянням, співробітництву, також потреба у виливі дружелюбності на навколишніх, пошуки визнання в очах найбільш авторитетних особистостей групи. Прагнуть знайти спільність з іншими, сприйнятливі до емоційного настрою групи.

Показники за першим октантом мають середнє значення, це можна пояснити тим, що діти потребують до себе уваги, добре відносяться до інших, впевнені в собі. Показники другої октанти - егоїстичної - мають низькі показники, це пояснюється тим, що діти все ж таки проявляють егоїстичні тенденції. Агресивність отримала середнє значення і пояснюється відкритістю старшокласників, роздратованістю, дуже різкі в оцінки інших. Підозрілість отримала низький рівень, старшокласники дуже критичні по відношенню до оточуючих, замкнуті, негативно проявляють свої переживання. Октанта підпорядкованості має теж середнє значення, багато старшокласники сором'язливі, емоційно можуть себе стримувати. Залежний тип характеризується теж як показник з середнім значенням, діти слухняні, думають що вони завжди праві, впевнені у собі, але часто не слухають оточуючих. Дружелюбний тип отримав високі показники, такі старшокласники орієнтовані на інших, відчувають в собі комфортність, мають емоційну лабільність. Останній октант - альтруїзм - отримав високі показники, такі старшокласники відповідальні, але тривожні, активні, скриті.

Таблиця 3.4. Показники «Я» - реального старшокласників

Октант	І	II	III	IV	V	VI	VII	VIII
	Домінування	Дружелюбність
Середнє значення показників	6.5	5.2	9.1	2.9	2.6	7.3	11.5	9.7

При порівнянні показників «Я» - реального і «Я» - ідеального, можна зробити висновки, що показники «Я» - ідеального в даній вибірці вище ніж показники «Я» - реального. Розбіжність між цими показниками складає від 1.5 до 2, нам говорить про те, що такі діти не мають протиріч, а показники від 4 і більше, показують існування протиріччя, різницю таких показників ми отримали за октантами підозрілість, підпорядкованість і залежність.

До такої групи відносяться старшокласники, яким відповідає замкнутість, критичний настрой до будь-яких думок, крім власних, незадоволеність своєю позицією, підозрілість, надмірна чутливість до критичних зауважень на свою адресу. А старшокласники, що відносяться до цієї групи характеризуються високою тривожністю, підвищеною чутливістю до впливів середовища, власна думка залежить від думки навколишніх. Потреба в прихильності і теплих відносинах є головною. Невпевненість у собі тісно пов'язана з хитливою самооцінкою. Середнє значення по цієї октанті може свідчити про те, що випробувані не відверті у своїх відповідях, намагаються уникнути аналізу по даному октанту.

Можна зробити висновок, що такі старшокласники невпевнені у собі, тривожні, деякі проявляють агресивність, переживають більш негативні емоційні стани.

Таблиця 3.5. Показники «Я» - ідеального старшокласників

Октант	І	II	III	IV	V	VI	VII	VIII
	Домінування	Дружелюбність
Середнє значення показників	8.6	7.4	6.8	8.2	7.4	10.2	9.3	8.2

Старшокласники, в системі уявлень яким домінує октант домінування-підпорядкованість, виділяють такі негативні психічні стани як виражена емоційна утягнутість, тривожність, що може носити більш поверхневий характер. Легке вживання в різні соціальні ролі, гнучкість у контактах, комунікабельність, доброзичливість, жертовність, прагнення до діяльності, корисної для усіх, потреба робити приємне враження, подобатися навколишнім. Розходження цих основних октант призводять до розходження показників «Я» - реального і «Я»-ідеального.

3.3 Результати дослідження емоційної сфери в юнацькому віці

Дослідження тривожності за методикою Ч.Д. Спілбергера показало, що у середньому ситуативна тривожність виражена більше особистісної тривоги.

Найбільші показники ми отримали за високим рівнем тривожності. Він був виявлений у 47,2% (Таблиця 6.6.; Рис.3.4.). Із них ситуативна тривожність склала 39,7%, а особистісна тривожність - 7,5%. Це говорить про те, що стан тривожності характеризується суб'єктивно пережитими емоціями: напругою, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю. Цей стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різним по інтенсивності і динамічності в часі. Високотривожні старшокласники схильні сприймати погрозу своїй самооцінці і життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій і реагувати дуже вираженим станом тривожності, особливо коли ці ситуації стосуються оцінки його компетенції і престижу.

30,3 % старшокласників мають помірний (корисний) рівень тривожності. Визначений рівень тривожності - природна й обов'язкова особливість активної діяльної особистості. У кожної людини є свій оптимальний рівень тривожності - це, так звана, корисна тривожність. Такі старшокласники не відчувають тривожність по всякому найменшому приводу, на відміну від високотривожних дітей. Звичайно вони адекватно оцінюють себе, інших і життєві ситуації.

Таблиця 3.6. Показники рівня тривожності старшокласників за методикою Ч.Д.Спілбергера

Тривожність	Високий рівень	Помірний рівень	Низький Рівень
	47,2%	30, 3%	22,5%

1 - високий рівень

2 - середній рівень

3 - низький рівень

Рис.3.4. Результати дослідження рівня тривожності старшокласників

У 22,5% старшокласників виявлений низький рівень тривожності. Це говорить про те, що для цих старшокласників потрібно пробудження активності, підкреслення мотиваційних компонентів діяльності, збудження зацікавленості, висвітлення почуття відповідальності в рішенні тих чи інших задач. Таким чином, у юнацькому віці більша частина дітей має високий рівень тривожності, яку можна оцінити як стан відповідно ситуації подолання дійсних чи мнимих перешкод.

3.4 Результати дослідження тестування за методиками САН

Тестування за методиками САН (стан, активність, настрій) показало, що позитивно забарвлені стани та пов'язані з ними переживання стимулюють активність дитини, у особистості здійснюється формування позитивної Я-концепції.

Таблиця 3.7.Показники результатів за методикою САН у старшокласників

Сумарний показник	Рівні станів
	Високий	Середній	Низький
Самопочуття	34	35	41
Активність	47	24	29
Настрій	19	59	22



1 - високий рівень

2 - середній рівень

3 - низький рівень

Рис.3.5. Результати дослідження самопочуття старшокласників

В результаті проведення методики, ми визначили, що у дітей самопочуття та настрій знаходяться на середньому та низькому рівні, а показники активності в даній вибірці дітей, на високому рівні. Результати методики представлені на таблиці 3.7.

1 - високий рівень

2 - середній рівень

2 - низький рівень

Рис.3.6. Результати дослідження активності старшокласників

Більшість дітей отримали високі показники активності 47%, середні показники настрою визначили 59% старшокласників та більшість старшокласників 41% визначили самопочуття за низьким рівням



1 - високий рівень

2 - середній рівень

3 - низький рівень

Рис.3.7. Результати дослідження настрою старшокласників

Найменші показники визначили старшокласники - 19% за високим рівням настрою, середнім рівням активності - 24% старшокласників, низький рівень настрою у 22% старшокласників.

Порівняльний аналіз показників активності, самопочуття та настрою, свідчать проте, що діти проявляють високу активність. Слід зазначити, що різниця між показниками невелика і це можна пояснити тим, що старшокласники мають позитивну орієнтованість на формування своєї особистості.

3.5 Результати дослідження тестування за методикою Г. Айзенка

В результаті проведення експериментального дослідження за методикою Г.Айзенка стан агресивності має наступні показники: 24 старшокласника (48%), які приймали участь в цьому експерименті, мають високий рівень агресивності.

14 старшокласників - це 32% опитаних отримало результати, що відносяться до середній рівень агресивності. Низький рівень агресивності був присутній у 8 старшокласників, що складає 20% від числа випробуваних. Результати даного дослідження представлені в таблиці 3.8.

Таблиця 3.8. Показники прояву психічних станів, отримані за допомогою методики самооцінки психічних станів Г. Айзенка

Психічний стан показники	Тривож.	Фрустр.	Агрес.	Ригідн.
	н	с	в	н	с	в	н	с	в	н	с	В
Кількісне співвідношення (чол.)	34	26	0	20	27	3	34	26	0	6	35	9
Відсоткове співвідношення(%)	68	32	0	40	54	6	68	32	0	12	70	18

З них 15 випробуваних складають дівчата і 9 - хлопці. Це говорить про їх невміння стримуватися в конфліктних ситуаціях, про те, що вони легко дратуються, гостро реагують на критику тощо. І лише 8 старшокласників (з них 3 дівчинки та 5 хлопців) мають низьку емоційну запальність. Взагалі дівчата за даними дослідження більш емоційно запальні ніж хлопці.

В результаті дослідження особливостей прояву емоційних станів у дітей юнацького віку за допомогою методики самооцінки психічних станів дітей, було встановлено, що в середньому тривожність має низький рівень прояву (68%), фрустрація - середній (54%), агресія - низький (68%) та ригідність - середній рівень прояву (70%).

Отримані дані свідчать про те, що низький рівень прояву тривожності властивий 68% досліджуваних, середній - 32%. Показники високого рівню тривожності відсутні, тобто у жодного з досліджуваних не був виявлений зазначений рівень прояву такого психічного стану.



1 - тривожність

2 - фрустрація

3 - агресивність

4 - ригідність

Ряд 1 - низький рівень

Ряд 2 - середній рівень

Ряд 3 - високий рівень

Рис. 3.8. Показники вираженості психічних станів дітей юнацького віку

Подібні результати можна охарактеризувати як дуже добрі, тому, що надмірний прояв тривожності є негативним показником, тобто він перешкоджає формуванню особистості, спілкуванню та іншим сферам життєдіяльності людини. В той же час наявність певного «корисного» рівню тривожності є обов'язковою, тобто вона допомагає людині вижити в умовах соціуму та забезпечує ефективність діяльності. Домінування низького та середнього рівня тривожності свідчить про те, що досліджувані не схильні відчувати тривогу, страхи у незначних ситуаціях, вони адекватно оцінюють себе і ситуацію, в якій знаходяться.

Дані за шкалою фрустрації, отримані також за допомогою методики самооцінки психічних станів Г. Айзенка, свідчать, що 40% досліджуваних мають низький рівень прояву фрустрації, 54% мають середній рівень і 6 відсотків мають високий рівень прояву цього психічного стану. Подібні результати свідчать про те, що більшість досліджуваних схильні до прояву фрустрації, що супроводжується почуттям безнадійності, даремності, негативними емоціями. Але ж таки це відбувається лише у складних ситуаціях, що мають велике значення для людини (поразка, втрата близької людини). Дані за шкалою агресії, свідчать, що 68% досліджуваних проявляють низький рівень агресії, 32% - середній, високий рівень агресії у досліджуваних виявлений не був (0%). Отримані дані можна охарактеризувати як нормальні, тобто вони говорять про те, що досліджувані правильно оцінюють ситуацію самих себе. Показники ригідності наступні: низький рівень прояву зазначеного психічного стану мають 12%, середній - 70% , високий - 18% . Це є свідоцтвом того, що більшість з досліджуваних у багатьох випадках схильні діяти за стандартними схемами, мають тенденцію до збереження своїх настанов, стереотипів, способів мислення, не можуть змінити особисту точку зору. Але це не є свідоцтвом повної нездатності змінити свої стереотипи в умовах, які об'єктивно потребують їх перебудови.

Таким чином, можна говорити, що найбільший відсоток дітей юнацького віку не отримали негативні психічні стани за показниками методики стану тривожності, агресивності, фрустрації, ригідності.

Таким чином, можна говорити про те, що більшість дітей переживають як негативні так і позитивні психічні стани на середньому рівні їх прояву.

Для отримання кореляційних результатів ми використовували коефіцієнт лінійної кореляції Пірсона.

Коефіцієнт лінійної кореляції визначили за формулою:

Коефіцієнт кореляції завжди знаходиться між «+1» і «-1».

Якщо г < 0,3 - існує слабкий зв'язок;

0,4 < г < 0,5 - існує помірний зв'язок;

0,6 < г < 0,7 - істотно значний зв'язок;

0,8 < г < 0,8 - істотно сильний зв'язок;

г = 1 - зв'язок дуже сильний.

Таблиця 3.9. Фрагмент кореляційної матриці показників компонентів самосвідомості і психічних станів старшокласників

	Тривожн.	Агресив.	Фрустрац.	Ригід.	С	А	Н
диференціація самооцінки	-0,34	0,23	-0,26	-0,12	-0,26	0,35	-0,3
Розходження показників «Я»	0,39	0,16	0,21	0,17	0,22	0,27	0,13

В результаті кореляційного аналізу ми встановили, що існує, згідно з отриманими даними помірна залежність і слабка залежність між рівнем диференціації самооцінки і домагань з показником активність (гху = 0,35) самооцінкою і настроєм (гху = 0,31), між показником розходження «Я» -реального і «Я» - ідеального з тривожністю (гху = 0,39), також з показником активність (гху = 0,27). Таким чином, чим вищий один показник, тим і підвищується інший.

Зворотній зв'язок між показниками диференціації самооцінки і рівня домагань з рівнем тривожності, фрустрації - активності, який приблизно дорівнює (гху = 0,3). В такому разі, можна говорити, що емоційні стани впливають і характеризують в юнацькому віці на рівень самооцінки і домагань, чим вищий один показник, тим нижче стає інший. Проаналізувавши дані результатів рівня тривожності і диференціації рівня самооцінки і рівня домагань, ми можемо простежити залежність рівня тривожності від рівня диференціації самооцінки і домагань. Дані показують, що, чим нижче рівень диференціації самооцінки і рівень домагань, тим вище рівень тривожності (19,6% опитаних). При високому рівні диференціації самооцінці і рівні домагань теж спостерігається зростання тривожності (17,65%). Менш тривожними, тобто мають помірний рівень, виявилися підлітки, у яких середній рівень самооцінки і рівень домагань (5,9% опитаних підлітків). Таким чином, ми бачимо, що рівень тривожності залежить від рівня диференціації самооцінки і рівня домагань, тобто розбіжність показників самооцінки і домагань приводить до зростання рівня тривожності. При порівнянні показників рівня тривожності і значущих показників розбіжності «Я» - реального і «Я» - ідеального, ми визначили, що при показниках підозрілості підпорядкування і залежності ми маємо рівні тривожності.

В результаті порівняння показників рівня самооцінки і рівня агресивності ми отримали такі результати. Дані показують, що, чим вищий рівень самооцінки, тим вище рівень агресивності. При заниженій самооцінці теж спостерігається зниження рівня агресивності. Старшокласники, що мають середній рівень агресивності, характеризуються і адекватним рівнем самооцінки.

Таким чином, ми бачимо, що рівень агресивності залежить від рівня самооцінки, тобто неадекватна самооцінка (завищена чи низька) приводить до зростання рівня агресивності.

Таким чином, результати дослідження свідчать про те, що формування позитивної Я-концепції, її компонентів в юнацькому віці залежать від індивідуальних та вікових особливостей.

ВИСНОВКИ

Наша робота є одною в спроб дослідження особливостей формування позитивної Я-концепції дітей юнацького віку. Проведене дослідження в цілому підтвердило сформульовану нами гіпотезу. Мета дослідження досягнута, задачі вирішені.

У результаті проведеного експериментального дослідження самооцінки за методикою Дембо-Рубінштейна було встановлено, що більшість старшокласників мають адекватний чи завищений рівень самооцінки.

Занадто висока і занадто низька самооцінка порушують процес самоврядування, спотворюють самоконтроль, розвитку самосвідомості і формуванню позитивної Я-концепції. 29 % обстежених старшокласників показали слабку диференціацію між рівнем домагання і самооцінкою. 31% учнів ставлять перед собою такі цілі, які вони дійсно прагнуть досягнути, таким чином вони у результаті дослідження отримали помірну ступень диференціації між рівнем домагання і самооцінкою. 40% старшокласників мають сильну ступень розходження між рівнем домагання і самооцінкою. Таким чином, більшість старшокласників мають достатньо сформовані емоційно-оціночні компоненти, що сприятливо для формування позитивної Я-концепції.

При порівнянні результатів октант домінування-підпорядкованість, виділяють такі негативні психічні стани як виражена емоційна утягнутість, тривожність, що може носити більш поверхневий характер. Розходження цих основних октант призводять до розходження показників «Я» - реального і «Я» - ідеального і виникненню негативних емоційні станів.

В результаті дослідження особливостей прояву емоційних станів у дітей юнацького віку за допомогою методики самооцінки психічних станів дітей, було встановлено, що в середньому тривожність має низький рівень прояву (68%), фрустрація - середній (54%), агресія - низький (68%) та ригідність - середній рівень прояву (70%).

Таким чином, у юнацькому віці більша частина дітей має високий рівень тривожності, яку можна оцінити як стан відповідно ситуації подолання дійсних чи мнимих перешкод і ми бачимо, що рівень тривожності залежить від рівня самооцінки, тобто неадекватна самооцінка (завищена чи низька) приводить до зростання рівня тривожності. Найбільший відсоток дітей підліткового віку отримали негативні психічні стани за показниками методики стану тривожності, агресивності, фрустрації, ригідності.

Існують різні методи психічної регуляції психічних станів особистості. Нами були складені таблиці показників тривожності, самооцінки, Я-реального і Я-ідеального, рівнів самопочуття, настрою, активності старшокласників.

РЕКОМЕНДАЦІЇ

В наш не дуже легкий час, коли й дорослому важко розібратися в тому що є гарним, а що не дуже, нажаль наші діти стають найуразливішою ланкою суспільства .

Для підлітка є дуже важким визначення себе як особистості, як члена суспільства, а іноді й як просто бажану та любиму дитину. Для подолання цього бар'єру в першу чергу нам дорослим слід піклуватися про фізичне та психологічне здоров'я нашої молоді. Для цього ми повинні навчити молодь не просто виживати й адаптуватися в суспільстві, а насамперед достойно жити та бути людиною гідної поваги.

Психосоціальна компетентність - це здатність особистості відповідати вимогам і завданням, висунутим повсякденним життям. Це здатність індивіда до збереження стану психічного благополуччя і його прояву в гнучкому й адекватному поводженні в спілкуванні з людьми, навколишнім світом, у культурі поводження.

Психосоціальна компетентність відіграє важливу роль у пропаганді здорового способу життя в широкому змісті слова - з погляду фізичного, психічного й соціального благополуччя. Удосконалювання психосоціальної компетентності може надати значну допомогу у випадках, коли проблеми, зв'язані зі здоров'ям, обумовлені поводженням, а також тоді, коли поводження визначається нездатністю людини боротися зі стресами й перевантаженнями повсякденного життя.

В останні роки в структурах захворюваності дітей і підлітків шкільного віку все більшого значення набувають соціальні й поведінкові фактори. Особливо високий рівень небезпечних для здоров'я поведінкових ризиків у підлітків, тому що, виходячи з-під опіки дорослих, вони виявляються непідготовленими до ситуацій соціального ризику. Подібна непідготовленість може виявитися в невмінні уникнути шкідливих звичок, вчасно сказати "ні", навіть просто простежити за своїм здоров'ям. Тому придбання життєво важливих навичок - одне із завдань, що повинна виконувати школа.

У підлітковий період формуються моральні цінності, життєві перспективи, відбувається усвідомлення самого себе, своїх можливостей, здатностей, інтересів, прагнення відчути себе й стати дорослим, тяга до спілкування з однолітками, усередині якого оформляються загальні погляди на життя, на відносини між людьми, на своє майбутнє, іншими словами - формуються особистісні сенси життя.

Основними новотворами в підлітковому віці є: свідома регуляція своїх учинків, уміння враховувати почуття, інтереси інших людей й орієнтуватися на них у своєму поводженні; у старшому шкільному віці - психологічна готовність до особистісного й професійного самовизначення.

Але для того щоб ці якості розвивалися, вони повинні бути "закладені", виховані. Розвиток не може відбуватися "з нічого", новотвору не виникають самі по собі, вони є підсумком власного досвіду дитини, отриманого їм у результаті активної включенности у виконання самих різних форм суспільно корисної діяльності: навчальної, спортивної, художньої, трудовий й ін.

При цьому школярі вступають у певні відносини з однолітками й дорослими, що з у них здатність будувати спілкування з навколишніми, залежно від різних завдань і вимог життя, орієнтуватися в особистих особливостях й якостях людей, свідомо підкорятися нормам, прийнятим у колективі.

Спілкування підлітків з однолітками й дорослими необхідно вважати найважливішою психологічною умовою їхнього особистісного з. Невдачі в спілкуванні ведуть до внутрішнього дискомфорту, компенсувати який не можуть ніякі об'єктивні високі показники в інших сферах їхнього життя й діяльності. Спілкування інтуїтивно сприймається підлітками як щось особистісне дуже важливе: про це свідчить їхню чуйну увагу до форми спілкування, його тональності, спроби проаналізувати свої взаємини з однолітками й дорослими.

У сучасній школі відсутній курс, де б учень міг одержати життєво важливі навички, необхідні для формування психосоціальної компетентності.

Нами була розроблена корекційна програма, яка направлена на формування емоційної саморегуляції старшокласників. (Додаток А)

ЛІТЕРАТУРА

1. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.- 334с.

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание." - М.: Прогресе, 1986.-422с.

3. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Междунар. пед. академ., 1995.- 212с.

4. Брушлинский А.В. Проблема субьекта в психологической науке // Психологический журнал. - 1991. - Т. 12, №6. - С.3-11.

5. Варга А.Я. Идентификация с родителями и формирование психологического пола.// Семья и формирование личности. Сборник научных трудов/ Под ред. А.А. Бодалева. - М.: АПН СССР, 1981.- С. 10- 15

6. Васютинский В.О. О некоторых закономерностях формирования полоролевых особенностей мальчиков и девочек в семье.//Психология: Респ. науч.- метод, сб./ Под ред. Л.Н. Проколиенко.- К.: Рад. шк., 1990.- Вьш. 34.- С. 73- 80.

7. Введение в практическую социальную психологию. / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М., 1996г.- 325с.

8. Вилюнас В.К. Основные проблеми психологической теории эмоций / Психология эмоций: Тексти.- М., 1984 г.

9. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. -К.: Политиздат Украины, 1989г.- 231с.

10. Гуменюк О.Є. Психологія Я-концепції. - Тернопіль: Економічна думка, 2002.-С.3-14.

11. Гуменюк О.Є. Психологія Я-концепції: Навчальний посібник. -Тернопіль: Економічна думка, 2004. - 310с.

12. Джеме У. Психология / Под ред. Л.А.Петровской. - М.: Педагогика, 1991 г.- 431 с.

13. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. -Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1993.- 56с.

14. Дубровина И.В. Проблема психологической подготовки молодежи к семейной жизни.// Вопросы психологии. - 1981. - №4.- СІ 46-151.

15. Захарова А.В. Структурно - динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - С. 5-14.

16. Зимова И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 1997г.-342с.

17. Зинченко В.П. Мерьі сознания и структура сознания // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С.24-36.

18. Ильин Е.П. Змоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. - 752с.:ил. -(Серия «Мастера психологии»).

19. Карпюк И.А. Самоутверждение старшеклассников в коллективном общении.// Общение как педагогическая проблема./ Под ред. А.В. Мудрика. -М.: АПНСССР, 1974.-С.51-61

20. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. - Минск: Нар. асвета, 1987.-237С.

21. Кон И.С. В поисках себя.-М.: Политиздат, 1984.-336с.

22. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. - М.: Политиздат, 1980.-199с.

23. Кон И.С. Открьітие "Я".-М.: Политиздат, 1978.-367с.

24. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982.-207с.

25. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Просвещение, 1979.-175с.

26. Кондратьев С.В. Педагогическая и возрастная психология. М., 1996г.-256с.

27. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника / М. - 1988 г.- 214с.

28. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.-464с.

29. Основи психології: Підручник / За ред.. О.В.Киричука, В.А. Роменця. - К.: Либідь, 1996. - 632.

30. Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М., 1988.- 214с.

31. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М: Политиздат, 1982г.-265с.

32. Прихожан А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте.// Воспитание, обучение и психическое развитие. - М., 1983, Ч.З.- С.672-674.

33. Психические состояния / Сост. И общая редакция Л.В.Куликова. -СПб: Узд-во «Питер», 2000. - 512 с: ил. - (Серия «Хрестоматия по психологи»).

34. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1997. -440с.

35. Психологическая диагностика: Проблеми исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М.: Наука, 1981. - 232 с.

36. Психологія особистісно-орієнтованої професійної підготовки молоді. Науково-методичний посібник./ В.В. Рибалки.- Київ - Тернопіль: Підручники і посібники, 2002.- 388с.

37. Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: БАХРАХ - М, 2000. - 672с.

38. Психология состояний. Хрестоматия / Сост. Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров / Под ред.. А.О.Прохорова. - М.: ПЕР СЗ; СПб.: Речь, 2004.-608 с.

39. Рабочая книга школьного психолога./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376с.

40. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 1999г.-542с.

41. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблеми становлення личности. - М.: Мир, 1994.- 320с.

42. Рогов Е.И. Настольная книга практйческого психолога в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995.- 529с.

43. Роджерс К.Р. Взгляд на терапию. Становление человека: Пер. с англ. - М.: Прогресе, Универс, 1994. - 480с.

44. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков.// Вопросьі психологии. - 1997.- №4.- С.39-47.

45. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284с.

46. Теория и практика аутогенной тренировки./ Под ред. В.С.Лобзина.- Л.: Медицина, 1980.- 272 с.

47. Фельдштейн Д.И. Проблеми возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.-368с.

48. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608с.

49. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебн. Пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995г.

50. Шибутани Т. Социальная психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.-544с.

51. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности.- Одеса: ОГПИ.- 168 с.

52. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977.- 144с.

ДОДАТКИ

Додаток А

Методи емоційної саморегуляції особистості

Психологічний склад.

Більш приємним є комплектування групи характеру порушень емоційної сфери дітей та їх психологічні особливості. У залежності від цього модифікується програма тренінгу.

Професійні якості ведучого.

Роль ведучого у тренінгу головним чином у складанні сприятливого клімату у групі, сприяючим змінам у емоційної сфері.

Взаємодія тренера у першу чергу припускає порівняння психологічних позицій. Важливо щоб діти змінили сприйняття керівника як «дорослого» і стали відноситися до нього як до учаснику групи. Іншим, дуже важливою умовою взаєморозуміння і підтримки є здібність ведучого до емпатійного розуміння.

Групова динаміка.

Мета групи визначити досягнення емоційних змін у старшокласників для формування позитивної Я-концепції.

Обов'язкові слідуючи норми групи:

- кожний говорить те, що хоче, може задавати питання чи не відповідати на них; отримувати чи уточнять інформацію;

- група є інформативно закритою;

- уникати оціночних суджень, виключити образливі слова, які можуть принизити особистісне достоїнство іншого.

Такі норми, як ритуал зустріч і прощання, девіз і атрибутика, вироблені самою групою.

Мета: допомогти учням переборювати почуття тривоги, що перешкоджає нормальному емоційному стану і взаємовідносинам учня в колективі.

Предмет корекції: емоційно-мотиваційна сфера.

Вважаючи, що безліч функцій організму підкоряється свідомовольовому керуванню, ми висунули гіпотезу про те, що на зниження тривожності, агресивності особистості позитивний вплив будуть мати і навички саморегуляції. Тому, паралельно з тренінговим заняттям можна проводити навчання навикам саморегуляції. З цією метою нами була розроблена відповідна програма, яка включала систему прийомів послідовного самовпливу з метою підвищення емоційно-вольової стійкості особистості.