Дослідження агресивності особистості в ранньому юнацькому віці

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

юнацький особистість агресія психологічний

Актуальність дослідження. Головне завдання сучасної загальноосвітньої школи українські науковці вбачають у розвитку гармонійної, високодуховної особистості, здатної до самовдосконалення та активної участі в соціальному житті країни (І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, І.А. Зязюн, С.Д. Максименко, В.Г. Панок та ін.) [5, 10-24; 14, 5-8].

З погляду суспільної моралі, вчинки людини повинні відповідати визначеній суспільством нормі. Межі цієї норми задані як віковими моральними традиціями, так і комплексом етичних уявлень, що існують в даних соціально-економічних умовах.

Агресивну поведінку не можна оцінювати як негативну. Виникаючи в критичній ситуації, вона виконує захисну функцію, іноді функцію вирішення сформованого конфлікту. Найчастіше агресивна поведінка спостерігається у дітей під час кризи вікових періодів. Отже, можна очікувати підвищення кількості агресивних елементів в поведінці. Це стосується як нормальної дитини, так і дитини з емоційними порушеннями.

Людина розвивається шляхом поступового знаходження самостійності, уміння висловлювати свою думку без допомоги дорослих. Не можна залишати без уваги розвиток позитивних сторін агресивності і попередження її негативних рис. Термін «агресія» часто використовується в широкому контексті і через це вимагає серйозного «очищення» від цілого ряду нашарувань. Це, насамперед, пов'язано з тим, що соціально-небезпечні наслідки агресивної поведінки додали йому тільки негативний зміст. Тому ця проблема викликає інтерес у психологів, педагогів та соціальних педагогів.

У психологічній та соціально-педагогічній літературі проблема агресивності в ранньому юнацькому віці розглядається в дослідженнях К. Андерсена, А. Адлера, А. Бандури, А. Басса, С. Бевана, Р. Берона, Р. Бердена, Л. Берковітца, Ж. Вілсона, Дж. Доларда, К. Конкейнен, М. Коба, К. Лоренца, К. Левіна, Т. Ліпскомба, Г. Мюррея, Є. Маккобі, Д. Річардсона, П.Сімонова, Л. Семенюк, Р. Сірса, С. Тейлора, І. Фурманова, З. Фройда, Е. Фрома, Х. Хекхаузена та інших [10; 11; 14].

Агресивність у віковому аспекті аналізують В.Ф. Моргун, Г. Паренс, А.О. Реан, Р. Стауб, І.О. Фурманов. Агресію розглядають у взаємозв'язку з ворожістю (А. Басс, К.Є.Ізард), конфліктністю (Г.С. Васильєва, Є.П.Ільїн, В.С. Мерлін, М.С. Неймарк), тривожністю (В.М. Крайнюк, С.О. Ставицька), локусом контролю (Т.І.Білоус), ціннісною системою особистості (Дж. Саттон, Дж. Светтенхем, П. Сміт). Агресію, що виникає внаслідок психічних розладів, досліджують О.О. Александров, О. Кернберг. Існує ряд досліджень, присвячених проблемі діагностики (Г. Айзенк, Є.П. Ільїн, П.А. Ковальов, Л.М. Собчик, В.І. Шебанова, С.Г. Шебанова), а також профілактики й корекції агресивності (К. Бютнер, О.П. Лящ, К. Фопель) [10; 11; 14].

Останні світові події зумовлюють потребу розгляду проблеми агресії в контексті формування вміння конструктивно протистояти зовнішньому деструктивному впливу. Здатність особистості захистити себе, власні принципи та ідеали, не принижуючи при цьому цінність іншої людини, сьогодні слід розглядати як життєво важливу рису. В зв'язку з цим, постає необхідність переосмислення ролі агресії та більш детального дослідження її деструктивних і конструктивних проявів.

Актуальність проблеми, її недостатня дослідженість зазначених аспектів проблеми агресивності в ранній юності зумовила вибір теми бакалаврського дослідження «Психологічні особливості проявів агресивності в ранньому юнацькому віці».

Мета дослідження - визначити психологічні, статтєві та індивідуальні особливості проявів агресивності в ранньому юнацькому віці.

Відповідно до мети та гіпотези бакалаврського дослідження були поставлені та розв'язані такі завдання:

Дослідити теоретичні й методологічні підходи до вивчення проблеми агресії та агресивності, визначити види, функції, фактори агресивності особистості в ранньому юнацькому віці.

Підібрати методичний інструментарій для проведення емпіричного дослідження.

Провести емпіричне дослідження психологічних особливостей агресивності в ранньому юнацькому віці.

Сформулювати висновки та рекомендації.

Об'єкт дослідження - особистісна сфера школярів раннього юнацького віку.

Предмет дослідження - психологічні особливості проявів агресивності в ранньому юнацькому віці

Гіпотеза дослідження: особливості агресивності в ранній юності визначаються особистісними характеристиками та гендерними особливостями.

1. Для реалізації поставлених мети та завдань були використані методи дослідження:теоретичний аналіз вітчизняних і закордонних наукових джерел, який дозволив виявити, узагальнити і систематизувати матеріали з проблеми дослідження; використано загальнонаукові методи теоретичного рівня (аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення науково-теоретичних та емпіричних даних); організаційний (порівняльний) для виявлення міждисциплінарних досліджень з проблеми агресивності; емпіричний - бесіда, тестування, психолого-методологічні спостереження на основі яких проаналізовано психологічні особливості проявів агресивності в ранньому юнацькому віці; обробка даних (кількісний, якісний аналізи) для математичної і логічної обробки отриманих даних, для підтвердження визначення достовірності зміни показників і значущості отриманих результатів; математично-статистичні методи обробки даних (критерій Фішера кутового перетворення, який призначений для зіставлення двох вибірок по частоті даного дослідника ефекту, і t-критерій Стьюдента для порівняння середніх значень в різних групах);інтерпретаційні методи (структурний) для інтерпретації і встановлення структурних зв'язків між всіма показниками форм агресивності та типом акцентуації характеру.

Для вивчення проявів агресивності в ранньому юнацькому віці використовувалися наступні методики: для дослідження показників та форм агресії нами була обрана методика діагностики показників та форм агресії А. Басса та А. Даркі (адаптація К. Осніцького), для виявлення схильності до прямої та непрямої вербальної агресії та схильності до прямої та непрямої фізичної агресії використана Методика діагностики «Агресивна поведінка» (Є.П.Ільїн, П.А. Ковальов) [65; 71]; в ході дослідження компоненту агресивності нами була використана Методика діагностики « «Самооцінка психічних станів» (Г. Айзенка)» [58], за допомогою Модифікованого опитувальника для ідентифікації типів акцентуацій характеру у підлітків (за О.Є. Лічко) ми визначили тип характеру респондентів та його особливості [58; 65].

Емпірична базадослідження. Донецька загальноосвітня школа I-III ступенів Донецької міської ради Донецької області №150.

Практичне значення полягає в своєчасному виявленні проявів агресивності з метою подальшого усунення даних проявів з переростанням у насильство. Використання отриманих результатів для складання програм психокорекції агресивної поведінки в ранньому юнацькому віці. Налагодження взаємодії між вчителями та батьками підлітків з метою попередження та подолання проявів агресії в ранньому юнацькому віці.

Структура та обсяг роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, рекомендацій, спільних висновків, списку використаних джерел, з 80 найменувань та додатків. Повний об'єм роботи складає 144 сторінки, у тому числі 107 сторінок основного тексту, містить 25 таблиць, 16 рисунків і 13 додатків.

1. Теоретичний та методологічний аналіз проблеми дослідження агресивності особистості в ранньому юнацькому віці

В даному розділі надається огляд та аналіз наукової вітчизняної та закордонної літератури з проблеми виявлення психологічних особливостей проявів агресивності в ранньому юнацькому віці. Визначено поняття «агресія» та «агресивність», вивчено види та функції агресії в ранньому юнацькому віці, вікові особливості раннього юнацького віку.

1.1 Поняття «агресія» та «агресивність» у сучасній психологічній науці

Складність і багатогранність проявів агресивності в людській поведінці зумовили те, що на даному етапі психологічною наукою не вироблено однозначного розуміння цього явища. Етимологія слова «агресія» походить від латинського «aggredior» («aggressus»), що означає «рухатися до когось, чогось»; «наступати» («нападати»). Тож, від початку слово «агресія» поєднує в собі такі різноманітні значення, як «підхід», «зближення», «спроба завоювати», а також «напад», «атака». Багатозначність слова в його етимологічному значенні зумовлює розбіжності щодо пояснення сутності агресії дослідниками.

В психоаналітичній традиції (О. Кернберг, Р. Мей) агресія розглядається широко як прагнення до незалежності, енергійне відстоювання власної думки, загальна родова наполегливість, наступ, рух уперед або проти чогось з метою підтримати виживання [26; 47]. Схожим чином агресія визначається в онтопсихології: як вірність власній індивідуалізації, зростання (А. Менегетті) [43; 37].

Прибічники біхевіоріального підходу звужують коло вживання терміну «агресія» шляхом введення критерію спостережуваності й вимірюваності явища в межах реальної поведінки. Агресія визначається ними як поведінка, що несе загрозу або наносить шкоду іншому організму (А. Басс); як фізична дія або її загроза з боку однієї особи, що зменшує свободу або генетичну пристосованість іншої особи (Е. Уілсон) [12]; як реакція одного індивіда, що завдає іншому індивідові фізичної або моральної шкоди (А. Бандура).

Водночас Е. Аронсон, Л. Берковіц, Р. Берон та Д. Річардсон, Дж. Доллард наголошують на необхідності враховувати мисленнєві та емоційні процеси, що супроводжують агресивний акт, зокрема внутрішню мотивацію особистості [9, 258; 12, 36; 15, 45; 22], що створює необхідність введення у визначення агресії критерію наміру.

Оскільки суб'єктивізм виконавця та об'єкта дій при визначенні поведінки як агресивної є очевидним, прибічники нормативного підходу (А. Бандура, А. Басс, Р. Браун) пропонують виносити питання на суд спостерігача, а критерієм при цьому вважати дотримання суб'єктом соціальних норм [12, 84; 66, 40].

В зв'язку з цим визначення психологічного змісту поняття «агресія» вимагає, на нашу думку, введення замість критерію наміру критерію усвідомлення нанесення шкоди. Як вказує В.А. Аверін, агресивна поведінка, перш за все, - цілеспрямована й умисна поведінка, тобто це свідома поведінка людини [1; 12]. В такому випадку дії суб'єкта слід розглядати як агресивні, коли він усвідомлює, що своїми вчинками наносить або може нанести будь-яку шкоду іншій особі, незалежно від того, в якій формі це відбувається.

З психологічної точки зору усвідомлення значення своїх дій І.А. Кудрявцев та Н.А. Ратинова визначають як спроможність до адекватного вибору цілей і засобів їх досягнення [35; 38]. О.Г. Дозорцева виділяє такі емпіричні критерії, що дозволяють встановити наявність у неповнолітніх принципової здатності до усвідомленої регуляції дій: здатність до абстрактного мислення, достатній рівень загальної поінформованості, можливість самостійної організації діяльності, цілеспрямована стійка поведінка в експериментальній ситуації, здатність до врахування в своїй поведінці соціальних норм, достатня соціалізованість інтересів і цінностей. Юридичним еквівалентом здатності до свідомої організації діяльності є поняття осудності [17; 38].

Відтак, не можуть вважатися агресією будь-які дії особи, скоєні у стані неосудності, а також дії людини, якщо вона не знала і не могла передбачити, що її вчинки можуть нанести іншій особі шкоду (ці дії підпадають під визначення «псевдоагресія», запропоноване Е. Фроммом [75, 232]). В інших випадках дії, що наносять психічну або фізичну шкоду, слід вважати агресивними.

Під фізичною та психічною шкодою ми розуміємо будь-які негативні наслідки для об'єкта, такі, наприклад, як фізичні ушкодження, моральний тиск, псування майна, висміювання, приниження, розповсюдження пліток, позбавлення чогось необхідного, блокада дій, створення зовнішнього чи внутрішнього дискомфорту, відмова у любові та ін.

Суперечливим в сучасній психологічній науці залишається питання, вродженою чи набутою властивістю є агресивність. В межах психоаналізу та онтопсихології [2; 41; 74; 76], а також ранніх моделей теорії фрустрації-агресії агресивності приписується інстинктивне походження. Як стабільна природжена властивість, що набувається в процесі онтогенезу та лише підлягає протягом життя змінам щодо притаманних форм та рівня, агресивність розглядається в межах біологічних підходів [15, 37; 34, 41; 40]. Прибічники біхевіоріальних підходів, навпаки, трактують агресивність як набуту властивість, що формується досвідним шляхом, починаючи з раннього дитинства [15; 45]. Деякі дослідники намагаються пом'якшити протиріччя, стверджуючи, що різні види агресії мають різне походження. Зокрема, Е. Фромм розглядає два відмінних один від одного види агресії: «доброякісну» (захисну), яка закладена у філогенезі, та «злоякісну», яка притаманна лише людині і засвоюється протягом життя [75; 123].

Р. Берон та Д. Річардсон підкреслюють, що про агресивні дії слід говорити лише в тому випадку, коли їх об'єктом є живі істоти [15, 28]. Е. Фромм розглядає агресію більш широко: як заподіяння шкоди будь-яким живим та неживим об'єктам [75; 124]. Ми погоджуємося з точкою зору Е. Фромма в тій мірі, в якій дії, спрямовані на пошкодження неживих об'єктів або тварин, мають проекцію на людину, людський світ. Агресивним є пошкодження майна як бажання нашкодити кому-небудь, заподіяння шкоди тваринам, оскільки воно несе в собі заперечення життя. В тому ж сенсі акти вандалізму слід розглядати як агресію проти людства, його надбань, проти творіння людських рук.

Ю.М. Орлов відзначає, що агресія може здійснюватись реально, символічно або в уяві. Прикладом символічних агресивних дій є розривання паперу, гримання дверима. Удавана агресія представляє собою програвання в умі сценарію агресивної поведінки [49, 92-93].

Таким чином, в нашому дослідженні ми будемо дотримуватися такого визначення: агресія - це поведінка (що виражається в діях або у відсутності дій, в реальній, символічній або удаваній формі), за якої особа свідомо припускає заподіяння будь-якої фізичної чи психічної шкоди іншому або самій собі.

На сучасному етапі переважна більшість дослідників вважають за необхідне розрізняти поняття «агресія» та «агресивність» [7, 13; 12, 44; 14, 13-15; 15; 42; 45; 60]. Така тенденція випливає з необхідності відокремлювати особистість, її якості від її поведінки. Зокрема, Ю.М. Антонян, Ю. Щербініна розглядають можливість констатувати агресивну поведінку неагресивних особистостей [7, 13; 80, 33]. З іншого боку, як свідчить Ю.М. Антонян, агресивність особистості не обов'язково проявляється в агресивних діях [7, 13].

Під агресивністю Л. Берковіц, А.О. Реан пропонують розуміти властивість особистості, яка виражається в готовності до агресії в найрізноманітніших ситуаціях [12, 25; 62, 4]. Л. Хьюсман та Л. Ерон визначають агресивність як схильність до поведінки, що має наміром завдати шкоди або роздратувати іншу особистість.

А.Р. Ратінов пов'язує агресивність з будовою мотиваційної сфери, специфікою системи цінностей і визначає її як «особистісну позицію, властивість особистості, що полягає в наявності деструктивних тенденцій (диспозицій) у сфері суб'єктно-об'єктних відносин, а також в готовності та наданні переваги використанню насильницьких засобів для реалізації власної мети» [60, 5]. В цьому сенсі А.О. Реан вбачає можливим говорити про потенційно агресивне сприйняття та потенційно агресивну інтерпретацію як про сталу особистісну особливість світосприйняття і світорозуміння [61, 4]. Л.Б. Колчіна окремо виділяє агресивне ставлення до інших, яке характеризується ворожістю, злістю, гнівливістю в сукупності з високими показниками особистісної агресивності [28; 111].

Отже, проаналізувавши підходи вітчизняних та зарубіжних дослідників до визначення поняття агресивності особистості, ми зупинились на такому визначенні: агресивність - це психологічна властивість особистості, що характеризується внутрішньою готовністю до агресії. Агресивність має зовнішній вираз у конкретних агресивних проявах у вигляді переконань, висловлювань агресивного змісту, афектів (Л. Берковіц) [12; 65], поведінки (Р. Берон) [15; 45].

Н.Д. Левітов окремо виділяє стан агресії, який пов'язаний із фрустрацією та характеризується гострим афективним переживанням гніву, втратою самоконтролю, імпульсивною безладною активністю, злісністю. Стан агресії може бути яскраво зовні виражений, наприклад, у забіякуватості, грубості, задерикуватості, а може мати форму прихованої недоброзичливості та озлобленості [37; 38]. Відмінність між агресивним станом та агресивністю ми вбачаємо у тому, що агресивність являє собою відносно сталу особистісну властивість, в той час як стан агресії, як і будь-який інший психологічний стан, відображає загальні особливості статики та динаміки психічного життя на даний момент і є обмеженим в часі.

Агресію часто ототожнюють з фізичним та психічним насиллям [11, 6]. Як зазначають А.М. Бандурка та А.Ф. Зелінський, поняття агресії ширше за поняття насилля. Насилля - найбільш гостра й небезпечна агресивна поведінка [11, 7]. Г.Е. Бреслав відзначає таку специфічну ознаку насилля, як вихід за межі доцільності [14, 10].

Ю.М. Антонян констатує різницю між поняттями «агресивність» та «жорстокість». Жорстока поведінка як прояв жорстокості може бути визначена як навмисне й усвідомлене заподіяння іншій істоті мук та страждань заради них самих [7, 11]. У порівнянні з жорстокістю агресивність - поняття ширше і більш нейтральне з точки зору моралі. Агресивні дії не завжди є жорстокими, в той час як жорстокість завжди реалізується за допомогою агресії [7, 8-14]. Є.К. Краснухіна зауважує, що саме зв'язок з жорстокістю створює негативну конотацію терміна «агресія» [32, 56].

На сучасному етапі значна кількість дослідників підкреслюють необхідність розмежування агресивності та асертивності особистості [9, 258; 15, 25-26]. В психологічній науці асертивність розглядають як напористість, наполегливість, а під асертивною поведінкою розуміють напористі дії, наполегливе досягнення власної мети [6, 29]. Як зазначає Дж. Вольпе, асертивна поведінка зазвичай включає в себе елемент агресії, але може виражати більш дружні, приязні та позбавлені тривожності почуття, ніж суто агресивна поведінка. Асертивна поведінка може взагалі не бути агресивною, тобто, не завдавати ніякої шкоди іншій особі. Так саме не завжди агресивна поведінка буде характеризуватися асертивністю.

Отже, спираючись на аналіз наукової літератури, ми уточнили зміст понять «агресія», «агресивність», «агресивний стан», «агресивний прояв». В нашому дослідженні ми надалі будемо виходити з такого визначення агресії: агресія - це поведінка (що виражається в діях або у відсутності дій, в реальній, символічній або удаваній формі), за якої особа свідомо припускає заподіяння будь-якої фізичної чи психічної шкоди іншому або самій собі. Під агресивністю ми розуміємо психологічну властивість особистості, що характеризується внутрішньою готовністю до агресії. Агресивність має зовнішній вираз у конкретних проявах у вигляді переконань, висловлювань агресивного змісту, афектів, поведінки. Агресивність як відносно стала особистісна властивість відрізняється від стану агресії, який являє собою тимчасовий зріз психіки та проявляється у гострому переживанні гніву, втраті самоконтролю, імпульсивній безладній активності, бажанні «зірвати зло» на будь-кому, або ж у прихованій недоброзичливості та озлобленості.

Таким чином, агресія та агресивність відрізняються від таких близьких за змістом явищ, як насилля, жорстокість, ворожість, булінг, асертивність, деструкція. Аналіз понять «агресія» та «агресивність» в контексті глобальних філософських категорій добра та зла, любові та ненависті, духовності та бездуховності показав необхідність розрізняти два цілком протилежні види агресивності - деструктивну та конструктивну. Якщо деструктивна агресивність є ознакою зла, бездуховності, то конструктивна агресивність має позитивний духовний зміст.

1.2 Види та функції агресії в ранньому юнацькому віці

Складність і багатогранність феномену агресії зумовлює виділення різних її видів, кожен з яких виконує особливі функції в структурі життєдіяльності особистості. На необхідність виділяти окремі види агресії вперше звернув увагу А. Басс. Дослідник запропонував розглядати агресію за трьома дихотоміями: фізична - вербальна, пряма - непряма, активна - пасивна. С. Фішбах, розвиваючи ідею А. Басса про існування різних видів агресії, виділяв такі її види, як експресивна, ворожа, інструментальна. Х. Хекхаузен виокремив своєкорисливу та безкорисливу, антисоціальну та просоціальну агресію [77, 367].

К. Додж і Дж. Койє запропонували розрізняти терміни «проактивна» та «реактивна» агресія на позначення дій, які ініціюються суб'єктом або є реакцією на зовнішні подразники.

Сучасні дослідники поглибили уявлення про складну будову феномена агресії. О.М. Морозов пропонує міждисциплінарну класифікацію, згідно з якою агресія поділяється за механізмом виникнення (свідома, несвідома, афективна, індуційована), по відношенню до об'єкту впливу (пасивна, активна), за спрямованістю (соціально-, гетеро- і аутоорієнтована), за масовістю суб'єкту (індивідуальна, групова, масова), за масовістю об'єкту (індивідуальна, групова, масова), та за правовою орієнтацією («законна», незаконна) [46].

О.О. Романов виділяє такі основні ознаки для класифікації агресії: 1) спрямованість агресії на предметний або тваринний світ, на себе та на іншого, 2) спостережуваність або неспостережуваність як ознака відкритої або прихованої агресії, 3) часові ознаки, тобто міра виразності агресії за частотою проявів в часі і тривалості станів агресії, 4) просторові ознаки (де саме проявляється агресія - в школі, вдома, надворі та ін.), 5) особливості психічних дій як ознака фізичної, вербальної агресії та такої, що проявляється в думках, почуттях та ін., 6) соціальна небезпечність, за якою всі прояви агресії автор поділяє на девіантні (без юридичної відповідальності) та делінквентні (з юридичною відповідальністю) [65, 5].

Г.Е. Бреслав пропонує класифікацію видів агресії, побудовану за багатоосьовим принципом, а саме: 1) за розділенням по спрямованості на об'єкт - гетероагресія та аутоагресія, 2) за причиною виникнення - реактивна та спонтанна агресія, 3) за цілеспрямованістю - інструментальна та цільова (мотиваційна) агресія, 4) за відкритістю проявів - пряма та непряма агресія, 5) за формою прояву - вербальна, експресивна, фізична агресія [14, 16].

Незважаючи на розгорнутість наведених класифікацій, питання створення всеохоплюючої класифікації існуючих видів та форм агресії залишається в сучасній психологічній науці відкритим, оскільки прояви агресивності змінюються з розвитком людини і суспільства [63, 18].

Тому, на нашу думку, в межах даного дослідження доречно зупинитись на тих видах агресії, які є найбільш притаманними в ранньому юнацькому віці, та на функціях, які вони виконують в міжособистісній взаємодії юнаків та дівчат. В ранній юності на перший план виходять такі специфічні особливості особистості, як прагнення самоактуалізації та самоідентифікації, внутрішня конфліктність, афіліативна потреба у груповій приналежності, емоційна сензитивність, на що вказують І.П. Маноха, В.Г. Панок, В.А. Прокоф'єва, Ф. Райс, Х. Ремшмідт [50; 59; 64]. Ці вікові особливості й визначають функції агресії в ранньому юнацькому віці.

Однією з найчастіше вживаних дихотомій при аналізі агресивності є розрізнення агресії за ознакою «фізична - вербальна» [15; 76]. Під фізичною агресією розуміють агресивні дії, що спричиняють нанесення фізичної шкоди об'єкту агресії. В якості вербальної агресії розглядають дії у вигляді негативних реплік, образ, зауважень, що наносять психічну шкоду [79; 37]. В.Ю. Апресян розрізняє імпліцитну та експліцитну мовленнєву агресію. Імпліцитно агресивні слова мають негативні конотації в своєму непрямому значенні (іронія, сарказм) [8; 123].

В психолінгвістичній концепції, що базується на психологічній теорії діяльності (А.Н. Леонтьєв, А.А. Лєонтьєв, Л.С. Виготський, Р.А. Лурія) вербальний агресивний акт розглядається як інтеріоризація вчинку, перехід, в результаті якого зовнішні за формою процеси перетворюються в процеси, що протікають в розумовому плані, при цьому узагальнюючись, скорочуючись [79, 28]. Тому для використання вербальної агресії потрібен більш високий рівень психічного розвитку, інтелекту, ніж для фізичної. Розвиток мислення сприяє тому, що в юності зменшується кількість спонтанних фізичних агресивних дій як миттєвої реакції на подразник. Фізична агресія в ранньому юнацькому віці здебільшого інструментальна і спрямована на встановлення контролю над жертвою, демонстрацію силової переваги, підтвердження соціального статусу.

Вербальна агресія в юності виникає найчастіше при контактах партнерів різного статусу і служить для маніфестації або встановлення соціальної асиметрії [44, 165]. Інша функція вербальної агресії в юнацьких міжособистісних взаємодіях полягає в провокації партнера [47, 86]. Провокація використовується для виведення жертви зі стану рівноваги, чим досягається відчуття психічної переваги, а також в якості спонукання партнера до подальших дій, зокрема, при необхідності розв'язання конфліктної ситуації. А.К. Міхальська виділяє емоційну функцію вербальної агресії, за якої агресивний акт служить для зняття емоційної напруги [44, 165]. Т.В. Ковальова та О.К. Степанова виділяють демонстративну функцію вербальної агресії старшокласників у конфліктних взаємодіях. Ця агресія є нейтральною за змістом, не призводить до деструктивних наслідків і виступає своєрідною демонстрацією дорослості, безстрашшя, сили [27; 45].

В ряді експериментів було виявлено більшу схильність юнаків до фізичної агресії порівняно з дівчатами, особливо це стосується найбільш жорстоких форм фізичної агресії [34, 152]. З точки зору теорії ролей, різниця в показниках агресії між дівчатами та юнаками пояснюється різними соціальними ролями, які приписують чоловікам та жінкам [57; 67]. Інше пояснення різниці між чоловіками та жінками у схильності до фізичної агресії пропонують прибічники соціально-когнітивних моделей. Дж. Лохман вказує на передбачення результату як на один із чинників, що зумовлює вибір агресивної дії. Застосування фізичної агресії має більш негативні наслідки для жінок, тому вони намагаються уникати проявів фізичної агресії, принаймні по відношенню до чоловіків.

Ті ж аргументи використовують для пояснення статевої різниці у застосуванні прямої та непрямої агресії. Під прямою агресією розуміють дії, безпосередньо спрямовані на заподіяння шкоди об'єкту. Під непрямою агресією розуміють дії суб'єкта, які не наносять шкоду об'єкту безпосередньо, але призводять при цьому до негативних для об'єкта агресії наслідків. В ранній юності зростає відсоток непрямої агресії, що пов'язано з засвоєнням поведінкових норм, розвитком абстрактного мислення, широким репертуаром моделей поведінки, а також намаганням не привертати увагу оточуючих до свого внутрішнього світу, емоцій, почуттів [18; 73]. Використання прямої та непрямої агресії в ранньому юнацькому віці розрізняється й функціонально - якщо непряма агресія частіше має на меті помсту, прагнення досягти стану психічної пригніченості, розгубленості жертви та відчути потаємний тріумф, то пряма агресія використовується у ситуаціях відкритої конфронтації, іноді навіть з метою підсилення цієї конфронтації, підкреслення психологічної дистанції між агресором та жертвою.

С.А. Завражин зазначає, що зазвичай в дитинстві та в юнацькому віці матеріалом для агресивного фантазування служать психотравмуючі ситуації. Заглиблення у фантазію при цьому виступає не лише втечею від стресу, а й унікальним засобом інтроспекції, можливістю розширити простір для психофізіологічного експериментування, яке в реальному житті пов'язане з жорсткими обмеженнями та заборонами. Серед таких фантазій - прагнення помститися батькам за тягар попередніх травм або відмову у задоволенні потреб та квазипотреб; мрії про самогубство як над-покарання за нанесення образи, прагнення до усунення (психологічного розвінчування, дискредитації або фізичного знищення) лідера значущої групи з метою посісти його місце; мрії про закріплення соціального статусу шляхом набуття певних відсутніх якостей (фізична сила, хитрість та ін.) з одночасною помстою тим членам групи, які принижували молоду особу [23, 47-48].

У відповідності до того, чи спрямовується агресія безпосередньо на об'єкт або зміщується на інші об'єкти, розрізняють незміщену (безпосередню) та зміщену агресію. Серед найбільш деструктивних проявів зміщеної агресії в ранньому юнацькому віці А.М. Бандурка та А.Ф. Зелінський розглядають вандалізм як агресію проти соціуму [11, 20]. Л.С. Ватова вказує на такі мотиви вандалізму молоді: вихід гніву (нерідко під впливом розгальмовуючої дії алкоголю та наркотичних речовин), гра, розвага, змагання, відстоювання свого «Я», наслідування, навіювання, звична поведінка в ситуаціях самозахисту, помста, самоствердження, протест, привернення уваги до заподіяної образи [16; 76].

Таким чином, у випадку неусвідомлюваної агресивності, коли мова йде про психічно здорових осіб, йдеться не про нездатність усвідомлювати значення своїх дій, а про небажання сприймати себе як особистість, здатну до заподіяння шкоди іншим. Що ж стосується агресії, більш вірним є виділення імпульсивних (експресивних) та свідомо контрольованих її аспектів. У випадку свідомо контрольованої агресії напад здійснюється навмисно. Імпульсивна агресія здійснюється в стані емоційного збудження; увага при цьому зосереджена на миттєвій агресивній меті, а альтернативні способи дії та наслідки впроваджуваної поведінкової стратегії не беруться до уваги. Імпульсивна агресія являє собою емоційну реакцію, котра «запускається» інтенсивною внутрішньою стимуляцією (наприклад, реакцією на сильний больовий подразник) [12, 39-42]. А.О. Реан в якості неусвідомлюваної агресії виділяє спонтанну, підсвідому радість, що виникає при спостереженні труднощів інших. Це немотивоване бажання зіпсувати комусь настрій, розізлити, докучити, завести в тупий кут, що виникає внаслідок тривалого позбавлення дитини самостійності [62, 38-39].

У відповідності до фізіологічно зумовленої здатності індивіда усвідомлювати власні агресивні дії, Ю.Б. Можгінський пропонує виділяти патологічну та непатологічну агресію й агресивність. Непатологічна форма агресивності є наслідком несформованості вищих соціально-психологічних властивостей особистості, невірних поведінкових установок, слабкої правосвідомості, викривлення в системі ціннісних орієнтацій. Патологічна агресія пов'язана з якісними змінами поведінки, зумовленими хворобливими змінами психічної діяльності. Це агресивна поведінка з наявністю надцінних ідей помсти, ненависті, образи, садистична агресія [45, 51-52].

Залежно від кількості суб'єктів, представлених в одному агресивному акті, розрізняють індивідуальну, групову та масову агресію [46; 34]. В. Пилипенко та О. Волянська називають групову агресію одним з найпоширеніших проявів підліткової та юнацької агресивності [53, 18]. Функція групової агресії молоді найчастіше полягає в ідентифікації власної приналежності до групи (жертвами такої агресії найчастіше стають ті, хто чимось відрізняється - національністю, релігією, зростом, віком, поведінкою) [78, 74-75]. Причетність до агресивної групи дозволяє відчувати підтримку, захист, надає можливість користуватися груповою силою та владою для досягнення власних цілей.

У відповідності до того, співпадають чи не співпадають суб'єкт і об'єкт агресії, розрізняють ауто - та гетероагресивну поведінку. Фізична аутоагресія в ранньому юнацькому віці має місце здебільшого в стані афекту у зв'язку з надзвичайними негативними життєвими обставинами або емоційною нестійкістю особистості. Приводом до аутоагресії може бути сварка, образа, «самозахист» від брутального впливу оточуючих, бравада, відсутність близьких людей [72, 303].

Гетероагресія в ранньому юнацькому віці може застосовуватися по відношенню до старших, однолітків та молодших. Агресія по відношенню до молодших зазвичай виражається в насмішках, запотиличниках, деколи у відбиранні особистих речей та грошей і є засобом глузливої і поблажливої демонстрації своєї вікової переваги і фізичної сили [72, 304].

З точки зору цілей, які переслідує агресор, А. Басс, С. Фішбах, У. Хартуп, Е. Аронсон пропонують розподіл на ворожу та інструментальну агресію [9; 15; 53; 68]. Термін «ворожа агресія» застосовують до тих випадків, коли головною метою агресора є заподіяння страждань жертві [15, 31]. Термін «інструментальна агресія» характеризує такі випадки, коли агресор переслідує цілі, не пов'язані з заподіянням шкоди, а використовує агресивні дії як інструмент для здійснення власних бажань [15, 31].

В ранній юності агресія нерідко використовується з метою вплинути на поведінку іншої людини або «настояти на своєму», утримати владу над іншими [9, 29]. З іншого боку, за агресивними діями може лежати намагання контролювати ситуацію, впливати на неї з метою вдосконалення себе або оточення [54, 11].

Таким чином, аналіз функцій різних видів агресивності в ранній юності показав, що агресія старшокласників може виконувати як деструктивні (самоствердження та підвищення статусу за рахунок інших, встановлення контролю, психологічної дистанції, помста, розвіювання нудьги шляхом руйнування та знущання, ідентифікація з деструктивною групою, зняття емоційної напруги у деструктивних діях) так і конструктивні функції (відстоювання почуття власної гідності та значущості, намагання позитивно впливати на ситуацію, регулювання стосунків, вирішення конфліктної ситуації, вдосконалення себе та інших, досягнення мети, захист себе та близьких, власних поглядів та ідеалів, встановлення позитивної групової та статевої ідентичності, абреакція емоційної напруги у діях з недеструктивним змістом).

Наявність як позитивних, так і негативних функцій агресивності зумовлює розрізнення за функціональною ознакою деструктивної та конструктивної агресивності. До необхідності виділяти цю дихотомію останнім часом схиляється все більше дослідників [7; 14; 23; 41; 47; 48; 52; 54].

Вперше доброякісну та злоякісну агресію запропонував розрізняти Е. Фромм. На його думку, доброякісна агресія - біологічно адаптивна, сприяє підтримці життя, пов'язана з самозахистом і реакцією на загрозу. Злоякісна агресія не пов'язана зі збереженням життя, вона є виразом специфічної людської пристрасті до абсолютного панування над іншою живою істотою і бажанням руйнувати, а її причиною є принципова спрямованість особистості, яку Е. Фромм називає «синдромом ненависті до життя» [75, 270-336].

С. Розенцвейг, виходячи з власного розуміння агресії як руху вперед з метою підтримки виживання, у випадку конструктивної агресії говорить про відсутність перешкод по відношенню до виживання індивіда, а отже, і відсутність шкоди з його боку по відношенню до інших індивідів та об'єктів, а у випадку деструктивної - про якісно протилежну ситуацію [66, 29].

Г. Паренс визначає недеструктивну агресію як наполегливу неворожу самозахисну поведінку, спрямовану на досягнення мети і тренування. Недеструктивна агресія викликається природженими механізмами, які служать для адаптації, задоволення бажань і досягнення мети. Цей тип агресивності є важливим мотивуванням для розвитку пізнання і здатності покластися на себе. Він спонукає до необхідної конкуренції, служить для самозахисту потреб, власності, прав і тісно пов'язаний зі здатністю до адаптації. Деструктивна агресія - злісна, ворожа поведінка, яка завдає болю оточуючим. Ненависть, лють, задиркуватість, бажання помститися також можуть бути формою самозахисту, однак вони породжують безліч особистісних проблем і змушують страждати оточуючих. Ворожа деструктивність викликається і активізується в результаті сильних неприємних переживань (надмірний біль, дистрес), але також може бути зумовлена отриманням особливого задоволення від заподіяння болю [52, 12-13].

Р. Мей серед деструктивних проявів сили називає експлуатацію, маніпуляцію та суперництво, через яке одна людина підіймається вище не завдяки власним досягненням, а тому, що інша опускається нижче. Основною ознакою деструктивної агресивності є відсутність комунікації, небажання встановлювати позитивний контакт з іншою особою. Навпаки, конструктивне застосування сили сприяє єднанню з іншою людиною. Воно проявляється в інтеграції на основі антитези та синтезу (наприклад, в ситуації конструктивної критики), та в турботі як в силі, що застосовується для іншого. Конструктивна агресія включає в себе прорив через перепони з метою встановлення стосунків, конфронтацію з іншим без прагнення завдати болю, але з прагненням проникнути в його свідомість, відбиття сил, що шкодять чийсь цілісності, актуалізацію своєї власної особистості і своїх власних ідей у ворожому оточенні, подолання перепон для зцілення. Конструктивно агресивну особистість відрізняє глибоке співчуття до інших, фізична мужність, здатність до ризику та існування на межі, активна громадянська позиція, здатність чужі інтереси поставити вище власних [47, 107-113].

В.І. Полтавець, В.С. Первий, С.В. Жабокрицький розглядають конструктивну, деструктивну та дефіцитарну агресію. Конструктивна агресія пов'язується ними з готовністю індивіда протистояти шкідливим впливам, а також з творчою активністю особистості, здатністю до розвитку нових ідей і втіленню їх у життя. При деструктивній агресивності активність індивіда деформована, тому його діяльність носить руйнівний по відношенню до оточуючих характер. Дефіцитарна агресія характеризується низьким рівнем активності, зниженням здатності до творчості, астенічними та депресивними станами, аутоагресією [54, 5].

Підсумовуючи аналіз поглядів науковців на проблему деструктивної та конструктивної агресивності, можна стверджувати, що ознаками деструктивної агресивності є своєцентризм, самоутвердження всупереч усьому і за рахунок цілого, байдужість, пристрасть до панування та руйнування, ворожість, мстивість, лють, задиркуватість, відгородження від іншої людини, заперечення її позитивної цінності, нехтування, небажання встановлювати позитивний контакт, деспотизм. Ознаками конструктивної агресивності є вихід за межі власного егоїзму, відчуття єдності з іншою людиною, відсутність ворожості та прагнення завдати болю, здатність до співчуття, до самоспонукання та самопримусу, а також виховного спонукання та примусу по відношенню до іншої людини, мужність, здатність поставити чужі інтереси вище власних та віддавати себе, актуалізуючи благородні цілі та цінності, готовність протистояти шкідливим впливам, здатність до розвитку та втілення в життя нових ідей, готовність до ризику.

Таким чином, в ранній юності агресивність проявляється у таких дихотоміях, як фізична-вербальна, пряма-непряма, спонтанна-відкладена, реальна-удавана, незміщена-зміщена, усвідомлювана-неусвідомлювана, контрольована-імпульсивна, патологічна-непатологічна, індивідуальна-групова, ворожа-інструментальна, гетеро-аутоагресивність. Агресивність молоді може виконувати як деструктивні (самоствердження, підвищення статусу, встановлення контролю, психологічної дистанції, помста, розвіювання нудьги, ідентифікація з деструктивною групою, зняття емоційної напруги у деструктивних діях) так і конструктивні функції (відстоювання почуття власної гідності та значущості, намагання позитивно впливати на ситуацію, регулювання стосунків, вирішення конфліктної ситуації, вдосконалення себе та інших, досягнення мети, захист себе та близьких, власних поглядів та ідеалів, позитивна групова та статева ідентифікація, абреакція емоційної напруги у діях з нейтральним або конструктивним змістом), що зумовлює розрізнення за функціональною ознакою деструктивної та конструктивної агресивності.

1.3 Вікові особливості раннього юнацького віку

Старший шкільний вік - період ранньої юності, вік від 15-16 - до 18-19 років. Юність - третій світ, що існує між дитинством і дорослістю. У цей час виростає дитина опиняється на порозі реального дорослого життя.

Зміна психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, т.д.) вже закінчилися в підлітковому віці, а надалі йде зміцнення і вдосконалення того, що склалося у підлітків. Відбуваються зміни у зв'язку з властивою цьому періоду соціальною ситуацією, то виявиться, що в цьому віці мають місце досить істотні новоутворення: необхідність самовизначення, формування світогляду свого життєвого шляху, прагнення до самовиховання, вибір професії.

Рання юність - це період завершення фізичного дозрівання організму, завершальний етап початкової соціалізації особистості.

Старший школяр стоїть на порозі вступу в самостійне життя. Це і створює абсолютно нову соціальну ситуацію розвитку. Виникає необхідність самовизначення, вибору життєвого шляху, вибору професії, яка створює своєрідну внутрішню позицію. Нова соціальна ситуація змінює значимість навчання, його завдань, цілей, змісту. Старший школяр дивиться на сьогодення з позиції майбутнього (буду добре вчитися, отримаю освіту, буду хорошим і затребуваним фахівцем) [29; 11]. Провідним видом діяльності стає навчально-професійна діяльність.

У ранньому юнацькому віці - початкова стадія фізичного і одночасно стадія завершення статевого дозрівання. Темпи приросту маси і розміру тіла зменшуються. Остаточного зростання дівчата досягають в середньому між 16 і 17 роками, а юнаки - між 17 і 18 роками. В основному завершується окостеніння скелета, удосконалюється м'язова система, паралельно збільшується і м'язова сила. Інтенсивно розвивається серцево-судинна система, нервова регуляція її діяльності.

Триває функціональний розвиток нервових клітин головного мозку. До 15 років в основному завершується дозрівання кори великих півкуль і формування нейронного апарату всіх областей головного мозку. Повного розвитку досягає система зв'язків між різними відділами мозку. Все це визначає готовність старшого школяра до фізичних і розумових навантажень. У 15 - 18 років закінчується статеве дозрівання організму. У дівчат вже сформовані вторинні статеві ознаки, а внутрішні статеві органи продовжують інтенсивно зростати. Завершується формування жіночого типу будови. У юнаків інтенсивно формуються вторинні статеві ознаки, чоловічий тип будови.

Для ранньої юності характерна спрямованість у майбутнє. Якщо в 15 років життя кардинально не змінилася і старший підліток залишився в школі, він тим самим відтермінував на 2 роки вихід в доросле життя і, як правило, сам вибір подальшого шляху. У цей відносно короткий термін необхідно створити життєвий план - вирішити питання, ким бути (професійне самовизначення) і яким бути (особистісне чи моральне самовизначення). Старшокласник повинен не просто уявляти собі своє майбутнє в загальних рисах, а усвідомлювати способи досягнення поставлених життєвих цілей. Самовизначення, як професійне, так і особистісне, стає центральним новоутворенням ранньої юності. Це нова внутрішня позиція, що включає усвідомлення себе як члена суспільства, прийняття свого місця в ньому. Самовизначення пов'язане з новим сприйняттям часу - співвіднесенням минулого і майбутнього, сприйняттям сьогодення з точки зору майбутнього. Спрямованість у майбутнє тільки тоді благотворно впливає на формування особистості, коли є задоволеність сьогоденням. При сприятливих умовах розвитку старшокласник прагне в майбутнє не тому, що йому погано в сьогоденні, а тому, що попереду буде ще краще. В основі процесу самовизначення лежить вибір майбутньої сфери діяльності. Однак професійне самовизначення пов'язане із завданнями соціального та особистісного самовизначення, з пошуком відповіді на питання ким бути? І яким бути? З визначенням життєвих перспектив, з проектуванням майбутнього. Вибір професії та типу закладу неминуче диференціює життєві шляхи юнаків та дівчат, закладає основу їх соціально - психологічних та індивідуально-психологічних відмінностей. Процес професійного та особистісного самовизначення не закінчується в період ранньої юності; питання правильності життєвого вибору актуальні і для молодого, і для дорослої людини[36].

При виборі професії йде орієнтація на такі фактори: матеріал, престижність професії (її соціальна цінність), якості особистості, притаманні представникам цієї професії, і принципи, норми відносин, характерні для даного професійного кола. Такі цінності, як творчість, пізнання, «цікава робота», не властиві більшості сучасних старшокласників (за даними С.В. Кривцова). Те, наскільки престижної виявиться обрана професія або ВУЗ, в який старшокласник збирається вступати, залежить від його рівня притягань [64; 67].

Пошуки сенсу життя у ранньому юнацькому віці, свого місця в цьому світі можуть стати особливо напруженими. Характерне придбання ранньої юності - формування життєвих планів. Життєвий план як сукупність намірів поступово стає життєвою програмою, коли предметом роздумів виявляється не тільки кінцевий результат, а й способи його досягнення. Життєвий план - це план потенційно можливих дій. Вони дуже різні у старшокласників. Виникають нові потреби інтелектуального і соціального порядку, задоволення яких стане можливим тільки в майбутньому. Але не у всіх старшокласників цей період виявляється напруженим. Деякі з них плавно і поступово просуваються до переломного моменту у своєму житті, а потім відносно легко включаються в нову систему відносин. При такому благополучний перебіг ранньої юності існують і деякі мінуси в особистісному розвитку. Діти менш самостійні, більш пасивні, іноді більш поверхові у своїх уподобаннях і захопленнях. Вважається, що до повноцінного становленню особистості призводять пошуки і сумніви. Ті, хто пройшов через них, зазвичай в більшій мірі незалежні, творчо відносяться до справи, мають більш гнучким мисленням, що дозволяє приймати самостійні рішення в складних ситуаціях в порівнянні з тими, у кого процес формування особистості проходив в цей час легко.

Динаміка розвитку спілкування у ранній юності залежить від ряду умов. Насамперед, це особливості спілкування зі значимими людьми, які суттєво впливають на процес самовизначення. Виникає особливий інтерес до спілкування з дорослими. Відновлюються емоційні контакти з батьками, причому на більш високому, свідомому рівні. При всьому прагненні до самостійності діти потребують життєвий досвід і допомоги старших; сім'я залишається тим місцем, де вони відчувають себе найбільш спокійно і впевнено. З батьками обговорюються життєві та професійні перспективи. Життєві плани можуть обговорюватися і з вчителями, і з своїми авторитетними дорослими знайомими, і з однолітками. Відносини з дорослими, хоча і стають довірчими, зберігають певну дистанцію. Зміст такого спілкування особистісно значимо для дітей, але це не інтимна інформація. Крім того, в спілкуванні з дорослими їм не обов'язково досягати глибокого саморозкриття, відчувати реальну психологічну близькість. Ті думки і цінності, які вони отримують від дорослих, потім фільтруються, можуть відбиратися і перевірятися в спілкуванні з однолітками - спілкуванні «на рівних». Спілкування з однолітками теж необхідно для становлення самовизначення в ранній юності, але воно має інші функції. Якщо до довірчого спілкування з дорослими старшокласник вдається в основному в проблемних ситуаціях, коли сам утруднюється прийняти рішення, пов'язане з його планами на майбутнє, то спілкування з друзями залишається інтимно - особистісним, сповідальні. З найкращим другом обговорюються випадки найбільших розчарувань, пережитих в даний час, відносини з однолітками. Зміст такого спілкування - реальне життя, а не життєві перспективи; передана інформація досить секретна. Спілкування вимагає взаєморозуміння, внутрішньої близькості, відвертості. Воно засновано на ставленні до іншого як до самого себе, в ньому розкривається власне реальне «Я». Воно підтримує самоприйняття, самоповагу.

У юнацькому спілкуванні відзначають 2 протилежні тенденції: розширення його сфери, з одного боку, і зростаючу індивідуалізацію - з іншого. Перша проявляється у збільшенні часу, який витрачається на нього, в істотному розширенні його соціального простору, в розширенні географії спілкування. Про індивідуалізації спілкування свідчить суворе розмежування природи взаємовідносин з оточуючими, висока вибірковість у дружніх зв'язках і спілкуванні. Ці тенденції відповідають різним потребам юнаків і дівчат: у пошуку спілкування знаходить втілення потреба пережити новий досвід, випробувати себе в новій ролі, а у вибірковості - потреба в самовиявлення і зустрічному розумінні. І та, і інша потреби актуальні, і те, як вони задовольняються або не задовольняються, викликає у них глибокі переживання [36; 57].

Самовизначення, стабілізація особистості пов'язані з виробленням світогляду. Виникає потреба розібратися в навколишньому, самому собі, звести все різноманіття фактів до небагатьох принципам, побудувати струнку систему поглядів на світ, визначити своє місце в цьому світі, пошуки сенсу життя. Старшокласники шукають формулу, яка висвітлила б йому і сенс власного буття, і перспективи всього людства. Світоглядні погляди будуються на основі інтелектуального розвитку, накопиченням і систематизацією знань про світ, інтерес до особистості, рефлексії. Старшокласник, пізнаючи навколишній, повертається до себе і задається світоглядними питаннями: «А що я значу в цьому світі?», «Яке місце я займаю в ньому?», «Які мої можливості?», «Який я?». Він шукає чіткі, певні відповіді і в своїх поглядах категоричний, недостатньо гнучкий. Максималізм характерний не тільки для підліткового віку, а й для юнацького.

Одне з досягнень віку - новий рівень розвитку самосвідомості. Розвиток самосвідомості найбільш інтенсивно здійснюється в кризі отроцтва і в юності. Головне придбання ранньої юності - відкриття свого внутрішнього світу в його індивідуальної цілісності і унікальності. Юнаки і дівчата усвідомлюють себе в якості неповторною, не схожою на інших особистості, з власним світом думок, почуттів і переживань, з власними поглядами і оцінками. Вони поки ще не підозрюють, що насправді ці погляди, точки зору, оцінки дуже часто притаманні багатьом іншим їх одноліткам, відображають ті віяння, які характерні для різних груп молоді даного покоління. І цю свою особистість як щось особливе, не схоже на інших, юний людина хоче затвердити серед оточуючих людей. Він хоче, щоб його як таку особливу особистість помітили. Звідси - тенденція до маніфестації себе в різних формах: у манері рухатися, говорити, одягатися, у своєрідних оцінках явищ побуту, шкільного життя, творів літератури та мистецтва; в якихось особливих словечках і виразах, в неприйнятті деяких загальноприйнятих положень і т.д. Змінилося ставлення до себе, усвідомлення своєї окремішність поєднується з інтересом до себе, з прагненням до самопізнання, до того, щоб дізнатися, який я, до чого здатний. Звідси - саморефлексія, здатність помічати і примічати прояви характеру, властивостей волі, ті чи інші особливості переживань, розуміти природу виникаючих бажань і устремлінь. Звідси - зростання інтересу до самоаналізу: як поводився в таких-то обставин, спілкуючись з однолітками і з дорослими, як проявив себе в певній ситуації і т. п. Самоаналіз стає елементом соціально-морального самовизначення. Важливий компонентом самосвідомості - самоповагу. У юності молода людина приймає сам себе, вчиться приймати себе і нести відповідальність за свій вибір і рішення.