Раннее детство является сенситивным периодом для формирования у детей элементарных гигиенических навыков - пользования горшком, умывания, чистки зубов и т.п. Выработка этих навыков также дисциплинирует ребенка, способствует формированию у него ряда других полезных качеств, в частности аккуратности, которая затем переносится на другие виды деятельности.

После достижения ребенком 3-летнего возраста и преодоления соответствующего возрастного кризиса его воспитание идет по трем основным линиям:

1) укрепления эмоциональной саморегуляции;

2) нравственного воспитания;

3) дальнейшего формирования деловых качеств личности.

Эмоциональные процессы дошкольника становятся более устойчивыми, но они по-прежнему насыщенны и интенсивны. На основе усвоения опыта реакции взрослых на свои действия дошкольник уже становится способен к эмоциональному предвидению их последствий, может оценить, заслуживает ли то, что он сделал, поощрения или наказания, и ожидать этого с соответствующими эмоциями. Внешние проявления эмоций становятся менее бурными по сравнению с ранним детством. Появляются новые эмоции, выражающие сопереживание другому человеку. На этой основе начинается нравственное воспитание.

Дошкольник начинает усваивать моральные и этические нормы вначале через подражание. При этом взрослым приходится объяснять ему, что можно делать и чего нельзя, что значит поступать хорошо и что - плохо, поскольку ребенок еще не обладает нравственной избирательностью и с одинаковой вероятностью подражает хорошим и плохим образцам поведения. Только через какое-то время ребенок переходит от чисто внешнего подражания к появлению внутренней потребности соблюдения нравственных норм - когда у него накапливается собственный практический опыт следования этим нормам и он видит, что соблюдение их окружающими его детьми и взрослыми приводит к положительному результату, а именно укреплению межличностных взаимоотношений, установлению контакта, поощрению со стороны взрослого, повышению статуса в группе сверстников. Разумеется, если взрослые не заботятся о нравственном воспитании ребенка, он не усвоит ни моральных норм, ни правил поведения. Степень их усвоения дошкольником полностью зависит от того, какие усилия приложат к этому взрослые. Важно отметить, что наряду со словесными объяснениями взрослых огромную роль играет и тот пример, который они подают ребенку собственным поведением.

Усвоив нравственные правила и нормы, дошкольники начинают следить за тем, соблюдают ли их окружающие, прежде всего сверстники. Взгляд на взрослых у детей в этом возрасте еще не настолько критический, поскольку для дошкольников позиция взрослого кажется очевидной: они еще не умеют отделять слова от поступков, поэтому, если взрослый предписывает им нормы поведения, для них это само собой означает, что он в любом случае прав. Дошкольники часто ябедничают друг на друга, информируя взрослых о несоблюдении норм и правил поведения своими товарищами. Руководствуются они при этом вовсе не желанием, чтобы товарища наказали. Для них действие по информированию взрослого о нарушении правил другим ребенком представляет собой всего лишь демонстрацию собственного знания этих норм и правил и желания лишний раз убедиться в правильности своих представлений. При этом их еще не очень заботит, что же постигнет товарища, проступок которого обнаружится: все перевешивает желание заслужить похвалу и одобрение взрослого.

Из стремления к признанию и одобрению со стороны окружающих взрослых вырастают деловые качества личности ребенка: потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие др. С этим стремлением связано становление и таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга. Мотив достижения успехов, в свою очередь, перерастает в стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и стремится одержать в нем победу. Дошкольники начинают сознательно придавать большое значение оценкам, даваемым им взрослыми, и не просто ждут этих оценок, а активно их добиваются, стремясь получить похвалу. Это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сенситивный для формирования жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны обеспечить успешность его учебной, трудовой и других видов деятельности.

Уже в раннем возрасте у детей можно наблюдать различные реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Результаты своей деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей. В три года у большинства детей уже имеется простейшее представление о собственных возможностях. Однако в этом возрасте детям еще недоступно установление причинно-следственных отношений между их способностями и прилагаемыми усилиями. В четыре года ребенок уже оценивает свои возможности более реалистично, представления о них определяются путем сравнения результатов своей деятельности с результатами деятельности других людей. Шкала для такого сравнения задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности и информацией об устойчивости успехов. Далее в процессе индивидуального развития у ребенка формируется представление о прилагаемых усилиях (было ли ему "легко" или "трудно"), вслед за которым возникает и конкретизируется представление о способностях, но способность как понятие и причина собственных успехов и неудач осознается ребенком примерно с шести лет.

Выше уже упоминалось, что к 3-летнему возрасту у ребенка обычно имеется относительно стабильный уровень притязаний, но он еще далеко не адекватен, как правило, завышен и даже к 5-6 годам сам по себе ближе к реальности не становится. Необходимым условием для формирования адекватного уровня притязаний (в силу того, что оценки ребенка исходят из оценок взрослого и повторяют их) является регулярное получение ребенком информации от взрослого о своих успехах и неудачах, о том, каких именно результатов он достиг при решении задач, и если родители постоянно заботятся об этом, то уже в 4-4,5 года дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач.

Способность к самосознанию у дошкольника выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прошлого, так и будущего. Дошкольники часто задают вопросы типа: "Каким я был, когда был маленьким?" или: "Каким я буду, когда вырасту?" Ответы взрослых на эти вопросы заключают в себе мощное воспитательное влияние, способное заставить ребенка стремиться стать человеком с определенными ценными качествами: сильным, добрым, смелым, умным и т. п.

5. Воспитание младшего школьника

Младший школьник, обретающий в этом возрасте рефлексию и способность планировать свою деятельность, воспитывается уже не только через разговоры и примеры со стороны взрослых, но и в рамках разных видов собственной активности, которая становится систематической, предметной и целенаправленной. Основные виды деятельности, оказывающие воспитательное влияние на младших школьников, - учение, игра, общение и труд.

Учение является мощным средством воспитания в силу того, что оно предполагает общение и взаимодействие ребенка с учителем и товарищами, личности которых оказывают воздействие на личность ученика. Следовательно, в учебной деятельности происходит не только научение, но и воспитание. В процессе учения приобретаются не только знания, умения и навыки, но и происходят формирование и закрепление определенных качеств личности, склонностей, способностей, интересов, потребностей, черт характера.

В начальный период учения основное содержание воспитательной работы связано с формированием у ребенка потребности в знаниях, познавательных интересов, желания познать истину, стремления к непрерывному самообразованию и саморазвитию. Фундамент этих качеств закладывается еще до школы на основе естественной любознательности детей, которую надо всячески поддерживать и развивать. Необходимо обстоятельно, доступно и честно отвечать на вопросы, интересующие ребенка, и учить его самому находить на них ответы. В течение младшего школьного возраста учебная мотивация образует единство двух базовых потребностей: потребности в знаниях и потребности в достижении успехов. Школьники начинают осознавать жизненное значение этих потребностей и динамику их функционирования. В частности, они начинают различать способности и прилагаемые усилия и понимать, что их успехи больше зависят от старания.

Собственно успехи школьников оценивает прежде всего учитель, и именно его точка зрения является определяющим фактором осознания детьми младшего школьного возраста своих личностных качеств. Школьники 3-4-го классов способны различать, когда оценки заслужены и когда они не соответствуют реальным успехам. Установлено, например, что чем легче задача, за успешное решение которой ученик удостаивается похвалы учителя, тем с большим основанием он считает, что учитель низко оценивает его способности. И наоборот, чем труднее задача, неудача в решении которой вызовет порицание учителя, тем скорее учащийся сделает вывод о высокой оценке педагогом его способностей. Иными словами, ученик понимает, что дефицит способностей может быть компенсирован стараниями и что при наличии высокоразвитых способностей можно приложить не очень много усилий. Следующим шагом в понимании сущности усилий и способностей является вывод ученика о том, что оценивать и хвалить людей надо не столько за способности, сколько за прилагаемые усилия. Осознание этого факта становится сильным стимулом для самосовершенствования и мощной мотивационной основой самовоспитания.

Если неудача приписывается тому факту, что учащийся не приложил необходимых усилий к решению задачи, она вызывает существенно меньшее огорчение, поскольку не заставляет ребенка сомневаться в своих способностях. Это характерно для тех детей, у которых доминирует именно мотивация достижения успехов. В частности, исследования показали, что удовлетворенность успехами у таких детей тем больше, чем больше усилий они приложили для их достижения.

Правильное воспитание стремления к достижению успеха зависит от стиля общения детей с воспитывающими их взрослыми (как родителями, так и учителями), от характера их взаимоотношений, складывающихся в ситуациях, где возможно достижение успеха в какой-то деятельности. Было показано, что мотивация избегания неудач чаще формируется у детей, чьи родители отличаются следующими особенностями: во-первых, их больше волнует, соответствует ли их ребенок социальным нормам, не хуже ли его успехи по сравнению с успехами сверстников, нежели прогресс ребенка относительно самого себя и соответствие достигаемых им результатов прилагаемым усилиям. Во-вторых, родители таких детей меньше считаются с их желаниями, устанавливают за ними жесткий контроль, реже побуждают детей к самостоятельной работе, оказывают им помощь не в форме советов, а путем вмешательства в их деятельность и навязывания своего мнения. В-третьих, эти родители часто жалуются на отсутствие у детей способностей, упрекают их за недостаточное старание, а достигнутые успехи объясняют в основном легкостью выполняемых заданий, очень редко хвалят своих детей за достижения, а их неудачами часто недовольны.

Игра у младших школьников также служит средством формирования и развития многих полезных личностных качеств, которые пока не могут складываться у них в более "серьезных" видах деятельности. В этом отношении игру младших школьников можно считать подготовительным этапом развития и переходным моментом к включению ребенка в более эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности - учение, общение и труд. Игра для младших школьников, как и для дошкольников, служит средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развития его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка.

Переход от игровой деятельности к трудовой в этом возрасте трудно различим, так как один вид деятельности может незаметно перейти в другой, например игра-конструирование - в создание реальных полезных предметов, т.е. в труд. Если воспитатель замечает, что в учении, общении или труде у ребенка не проявляются требуемые полезные качества личности, в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества могли бы проявиться и развиться. Так, лидерские и организаторские качества ребенок начинает проявлять прежде всего в коллективных сюжетно-ролевых играх, добиваясь получения более значимых и насыщенных действиями ролей. Если этого не происходит, то начинать формирование у него этих качеств в более зрелых видах деятельности очень трудно. И напротив, если ребенок обнаруживает в учении, общении и труде важные качества личности, то их обязательно нужно задействовать в играх, создавая новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед.

Сами игры младших школьников по сравнению с играми дошкольников приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Их содержание обогащается за счет приобретаемого детьми индивидуального опыта. В играх все больше используются приобретаемые школьниками знания, особенно из области естественных наук и занятий трудом в школе. И индивидуальные, и групповые игры все более интеллектуализируются. В этом возрасте важно, чтобы ребенок был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Элементы игры вносятся и в учение, особенно в первом классе.

Общение младших школьников также выходит на новый уровень по сравнению с дошкольным детством и несет в себе мощный воспитательный потенциал. С поступлением ребенка в школу отношения с окружающими людьми существенным образом меняются. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение: школьник большую часть дня проводит в контакте с другими людьми. Изменяется содержание общения, в него включаются темы, не связанные с игрой, выделяется особое деловое общение как со взрослыми, так и со сверстниками. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляют к нему больший интерес, чем к сверстникам, так как авторитет учителя является для них высшим. Но к концу начальной школы авторитет и значимость фигуры учителя уже не столь непререкаемы, у детей растет интерес к общению со сверстниками, который далее, в подростковом и старшем школьном возрасте, усиливается. Наряду с этими внешними изменениями характера общения оно перестраивается и внутренне, меняются его темы и мотивы. Если в первом-втором классах предпочтение детей при выборе среди своих товарищей партнеров по общению определялось в основном оценками учителя, то к третьему-четвертому классам ученики уже способны самостоятельно оценить личностные качества и формы поведения партнеров по общению.

Появление у ребенка оценок, не зависящих от мнения учителя, означает, что у него складывается своя внутренняя позиция - осознанное отношение к себе, к окружающим людям, событиям и делам. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется достаточно устойчивая система нравственных норм, которым он старается следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств и точки зрения на это окружающих взрослых. Швейцарский психолог Ж. Пиаже установил, что в течение младшего школьного возраста дети благодаря постоянному широкому общению переходят в своих представлениях о нравственности от нравственного реализма к нравственному релятивизму.

Нравственный реализм в понимании Ж. Пиаже - это твердое и категоричное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории - хорошее и плохое - и не усматривающее полутонов в нравственных оценках. Такая точка зрения отражается в первую очередь в тех образцах литературы, кинематографа и прочих видов искусства, на которых воспитывается ребенок-дошкольник: в детских сказках, фильмах, книгах практически все персонажи четко делятся на положительных и отрицательных, причем отрицательные герои почти не имеют привлекательных черт ни во внешности, ни в поведении, если только не притворяются положительными. Все поступки главного положительного героя обычно не вызывают осуждения, и, даже если они входят в противоречие с общепринятыми нравственными нормами, это объясняется чаще всего просто их незнанием. В реальной жизни такого однозначного деления на добро и зло, положительное и отрицательное провести невозможно.

К концу младшего школьного возраста у ребенка впервые проявляется нравственный релятивизм, основанный на убеждении в том, что каждый имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе, у каждого есть достоинства и недостатки, причем одно и то же качество может в конкретных ситуациях оказаться как тем, так и другим, и в каждом поступке человека можно увидеть нравственно оправданное и осуждаемое. Этот подход сказывается и в том, какую литературу теперь предпочитают дети: их больше интересуют произведения, в которых герои идут по пути самовоспитания и самосовершенствования, совершают внутреннюю работу.

Труд для младших школьников по сравнению с дошкольным периодом переходит на качественно новый уровень. Какие-то элементарные, но постоянные обязанности по дому ребенок должен иметь уже с 4-5 лет. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен не только для того, чтобы ребенок помогал родителям по дому, но и для успешного учения. Основные виды труда, которые воспитывают и развивают ребенка как личность, - это оборудование и уборка дома, ведение домашнего хозяйства, участие вместе с родителями в решении финансовых вопросов, в приготовлении пищи, уход за растениями и животными и т.п. В сельской местности это еще и сельскохозяйственные работы. Уход за собственным жильем развивает у ребенка чувство хозяина, формирует у него организованность, совершенствует его практическое мышление. У каждого ребенка в доме должно быть собственное место для учебных занятий, игр и отдыха, в оборудовании которого ему необходимо непосредственно участвовать.

Инициатива в организации всех этих действий вначале принадлежит взрослым, но по мере взросления ребенка должна переходить к нему самому. Младшие школьники могут выполнять свои трудовые обязанности вполне самостоятельно, только в случаях крайней необходимости обращаясь за помощью к взрослым. Это необходимое условие для развития у детей самостоятельности и трудолюбия, сенситивным периодом для чего и является младший школьный возраст. Трудолюбие возникает как следствие систематически повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребенком поощрения за это, особенно тогда, когда он проявил настойчивость в достижении своей цели. Для развития трудолюбия благоприятной предпосылкой является еще и то, что учебная деятельность вначале представляет для младших школьников ощутимые трудности, которые приходится преодолевать. Поэтому взрослому необходимо использовать хорошо продуманную систему поощрений ребенка за успехи и больше поощрять те достижения, которые оказались для ребенка трудными и больше зависели от приложенных им усилий, чем от способностей. Необходимо также, чтобы ребенок получал удовлетворение от труда, чтобы труд удовлетворял важные для него потребности.

Самостоятельность у младшего школьника воспитывается лишь при том условии, что ребенку поручают самостоятельно выполнять какие-то важные дела и при этом доверяют ему. Необходимо приветствовать всякое проявление ребенком самостоятельности в делах независимо от того, достиг ли он фактического успеха при их выполнении. Наиболее широкие возможности для формирования самостоятельности предоставляют виды труда, связанные с самообслуживанием: приготовление пищи, ремонт одежды, изготовление и ремонт предметов домашнего обихода и личного пользования. Кроме того, участие детей в уборке жилища развивает у них аккуратность и чистоплотность. Это не просто базовые психогигиенические навыки, но и основа экологического воспитания, формирования бережного отношения к природе.

6. Воспитание подростков и юношей

С наступлением подросткового возраста коренным образом меняется образ жизни ребенка: большую часть времени он начинает проводить вне семьи - в школе, на улице, в общении со сверстниками или другими взрослыми людьми за пределами своего местожительства. Даже в моменты физического пребывания дома психологически подросток большей частью находится вне его, размышляя о школьных и других внесемейных делах.

Психологический выход за пределы семьи обычно сопровождается усилением воспитательной роли общения со сверстниками и взрослыми, средств массовой информации и культуры. Учение как таковое отходит на второй план, а главная психологическая активность подростка направлена на формирование личности.

Школа является для подростка переходным звеном на пути отдаления от семьи и самостоятельного выхода в мир. С одной стороны, она еще чем-то напоминает семью: в школе сохраняется отношение к подросткам как к детям, взрослые находятся в позиции воспитателей и предъявляют соответствующие требования. Более равноправными отношения учеников с учителями становятся только при переходе в старшие классы. Взрослые, с которыми подростки вступают в общение, - руководители кружков, спортивные тренеры и прочие - это уже чужие люди, и отношения с ними строятся в основном как деловые и официальные.

Школа формирует у юношей и девушек определенные качества, необходимые для перехода к самостоятельной жизни. В первую очередь воспитываются качества, связанные с самообслуживанием, устройством собственной жизни во всех смыслах. Молодые люди, оканчивающие школу, должны уметь самостоятельно находить работу или устраиваться на учебу, нанимать и оборудовать жилье, обеспечивать себя питанием и одеждой, решать другие деловые и личные проблемы, связанные с устройством жизни, которые достаточно легко решает социально адаптированный взрослый человек.

Для самостоятельной жизни необходимы также качества, касающиеся ориентации в социальной, политической, экономической и культурной жизни общества. У каждого выпускника школы должны сложиться убеждения, мировоззрение, система социальных установок, определяющих его отношение к миру, к людям, к самому себе. Однако практика показывает, что устойчивое мировоззрение в старших классах школы еще только начинает формироваться и не до конца складывается даже в течение всего периода юности. Именно поэтому молодежь оказывается основной группой риска при вовлечении в криминогенную деятельность и экстремистские организации, привлекающие внешней атрибутикой, за которой стоят подавляющие самостоятельную личность идеи.

Отсюда вытекает задача воспитания еще одной группы личностных качеств - нравственной основы личности и ее культуры. К окончанию школы у молодых людей должно быть сформировано нравственное мировоззрение, они должны утвердиться в своих представлениях о том, что считают для себя допустимым, а что - нет. В принципе, усложняющаяся по мере взросления школьника жизнь сама все чаще заставляет его делать собственный нравственный выбор ради сохранения благополучных отношений с окружающими и поддержания положительной самооценки. Старшеклассники гораздо более зрело, чем подростки, трактуют понятия справедливости и порядочности. Если в пятом классе большинство учеников на вопрос, что значит разделить что-то ценное по справедливости, отвечают: "Справедливо - это когда всем одинаково", то в десятом классе отвечающих таким образом практически не остается, все говорят: "Справедливо - это когда каждому в соответствии с его вкладом".

Все перечисленные качества личности необходимо формировать у школьников в годы обучения, и основная воспитательная нагрузка приходится именно на средний и старший школьный возраст. Данный период в масштабах жизни учащегося продолжается довольно долго - обычно семь лет, но этого времени для воспитания качеств, необходимых в жизни, хватает не всем. К окончанию школы выпускники довольно сильно различаются между собой по степени "повзросления": кто-то полностью готов к самостоятельной жизни и психологически гораздо больше схож со взрослыми, а кто-то еще длительное время остается инфантильным.

Для того чтобы время и возможности, имеющиеся в подростковом и раннем юношеском возрасте, были эффективно реализованы, необходимо с первых же месяцев обучения детей в среднем звене школы постепенно изменять соотношение времени, затрачиваемого на учебу и воспитательные мероприятия. Это время - показатель важности соответственно учебных и воспитательных, развивающих человека интеллектуально и личностно задач. Школьникам необходимо дать больше времени и возможностей для личностного развития. Опыт показывает, что если в старших классах школы по-прежнему доминирует задача усвоения знаний, а воспитание и личностное развитие отстают, расцениваются как нечто второстепенное, то в целом это замедляет процесс психологического взросления детей. В результате к окончанию школы они по уровню социально-психологического развития отстают от сверстников, находившихся в более благоприятных для личностного развития условиях, подчас на четыре-пять лет. Если же в средних и старших классах школы приоритет отдается воспитанию, т.е. ускоренному личностному развитию детей, то в дальнейшем более быстрыми темпами идет и обучение, интеллектуальное развитие. Это происходит потому, что сформировавшиеся личностные качества становятся основой совершенствования человека во всех видах деятельности, в том числе и в учебной.

Общение со сверстниками и взрослыми по своей структурной организации и содержанию у подростков по сравнению с начальной школой значительно меняется. В подростковом возрасте усиливается тяга к общению со сверстниками, следствием чего становится некоторая психологическая изоляция подростков от взрослых, сопровождающаяся образованием небольших замкнутых групп друзей, живущих автономной, обособленной жизнью. Но даже при снижении влияния взрослых на подростковые группы это естественное стремление подростков и юношей к межличностному общению в пределах своего возраста можно употребить с максимальной пользой для воспитания.

Подростки и юноши образуют замкнутые одновозрастные группировки потому, что их начинают волновать важные жизненные вопросы и они не видят возможности открыто обсудить их не с кем иным, кроме как друг с другом. Помимо этого, у подростков возникает множество специфических именно для данного возраста интересов, удовлетворить которые они в состоянии только при непосредственном общении друг с другом, так как взрослым их дела могут казаться неинтересными и не заслуживающими внимания. Многие из этих вопросов и интересов имеют большое значение для личностного развития. Через общение со сверстниками подростки и юноши усваивают нравственные идеалы, нормы и формы поведения не в виде отвлеченного знания о том, "как надо", а в виде принимаемых для себя лично ценностей. Контактируя друг с другом, пробуя себя в совместных делах, примеряя на себя различные роли, они усваивают ролевые формы поведения, формируют и развивают у себя деловые качества, обучаются руководить и подчиняться, быть организаторами и исполнителями. Общение в этом возрасте является важнейшей школой самовоспитания.

Чтобы возможности, создаваемые общением, были максимально реализованы детьми, им необходимо как можно больше взаимодействовать не только между собой, но и со взрослыми в самых разных делах и ситуациях. Желательно, чтобы неформальные, стихийно образующиеся группировки детей были на виду у взрослых, но не для прямого вмешательства в их дела, а с той целью, чтобы педагогически и психологически умело руководить ими, усиливая их положительное воспитательное влияние.

Взрослые, включающиеся в общение подростков и юношей, могут принести им ощутимую пользу. В действительности подростки очень нуждаются в помощи старших, хотя сами могут не осознавать этого, не искать такой помощи и не стремиться к установлению и усилению психологического контакта со взрослыми. Дети в силу недостаточного уровня личностного развития часто не могут найти правильные ответы на волнующие их вопросы, которые они активно обсуждают между собой, и тут помощь взрослых неоценима, только надо правильно и корректно ее организовать.

Особенно благоприятные возможности для общения подростков и юношей со взрослыми создает их совместный труд. Участие в труде вместе со взрослыми формирует у подростка чувство подлинной взрослости и ответственности. Для ускоренного развития у подростков этого чувства их необходимо включать в совместный труд, очерчивая им четкий круг прав и обязанностей. Доверие взрослого весьма импонирует подростку, так как в этом случае удовлетворяется его потребность не просто казаться взрослым, а действительно быть им. Подросток обычно очень старается оправдать оказанное ему доверие, и чем старше он становится, тем в более равноправном по отношению ко взрослому положении оказывается в семейном труде и в какой-то момент может полностью заменить взрослого, выполнив определенную работу совершенно самостоятельно.

Для того чтобы подростки со свойственным им обостренным стремлением к независимости положительно воспринимали руководство их деятельностью со стороны взрослых, это руководство должно быть основано на равноправном, уважительном отношении к ним, опека не должна выходить за грани разумного. Дети отвергают как чрезмерную заботу о них, так и деспотическое управление, основанное на желании взрослого продемонстрировать свою власть. Такое поведение взрослых вызывает у подростков и тем более у старшеклассников решительный протест. Особенно сильны последствия авторитарного поведения взрослых по отношению к растущим в семье детям. Установлено, например, что дети слишком авторитарных родителей начинают бояться самостоятельно принимать решения, утрачивают желание брать на себя ответственность. Они менее уверены в себе, менее любознательны, менее зрелы в социально-нравственном отношении, хотя с проблемами чисто интеллектуального характера могут справляться ничуть не хуже сверстников, выросших в семьях с демократическим стилем воспитания.

Воспитание через средства массовой информации и культуры специфично тем, что этим процессом управлять труднее, чем воздействием школы, семьи и сверстников. СМИ оказывают влияние на молодое поколение, пропагандируя определенные цели и ценности жизни, образцы поведения.

Интересоваться газетами, журналами, телепередачами, интернет-ресурсами, предназначенными для взрослых, дети обычно начинают еще в младшем подростковом возрасте. Если процессом потребления подростками информации, содержащейся в этих источниках, не управлять, то с учетом эпизодичности, случайности и нерегулярности интересов детей к информации определенного рода ее воспитательное воздействие становится непредсказуемым. В результате у детей не формируется избирательность чтения, без которой трудно ориентироваться в огромном потоке информации, поступающей из множества существующих в наши дни источников.

Искусственно ограничить обращение ребенка к современным источникам массовой информации и культуры невозможно. Соблюдать или не соблюдать возрастные ограничения для просмотра фильмов и телепередач, чтения литературы и периодики, пользования интернет-ресурсами - личное дело семьи, в которой воспитывается ребенок, а если он хорошо владеет современной техникой, то может и пренебречь позицией родителей, тем более что их возможности по контролю за тем, что смотрит, читает и слушает их ребенок, далеко не безграничны. Вместо того чтобы устанавливать какие-либо ограничения и запреты, разумнее формировать у детей определенный вкус, социальную и культурно-эстетическую позицию. Окружающие ребенка взрослые могут оказать ему в этом неоценимую помощь. Каждый из них ежедневно что-то читает, слышит и видит и потому имеет возможность порекомендовать что-то прочесть или посмотреть подростку или юноше, прокомментировать полученные им сведения.

Желательно, чтобы информирование о социальных, политических, экономических и культурных событиях в семье и школе стало регулярным и взаимным. Этим систематически должны заниматься не только учителя и родители, но и сами дети. Тогда у них выработаются потребность в обращении к средствам массовой информации и культуры, установка на понимание, знание, запоминание прочитанного, увиденного и услышанного, хороший вкус и избирательность в восприятии информации. Рекомендуя что-либо детям, родители и учителя постоянно должны иметь в виду воспитательное значение обращения к средствам массовой информации.

Молодежная мода и массовая культура также оказывают на детей большое воспитательное влияние, и по тому, насколько сильно подростки ими увлекаются, может показаться, что влияние это достаточно серьезно, устойчиво и глубоко. На самом деле это далеко не всегда так: глубокое, серьезное и долговременное влияние оказывают те образцы массовой культуры, которые действительно имеют художественную ценность, но их не так много. Большая часть временных увлечений подростков явлениями массовой культуры поверхностны и с возрастом проходят, а сами эти культурные явления забываются. Тревогу должны вызывать не сами по себе увлечения подростков и юношей массовой культурой, а их долговременные последствия: длительное отвлечение внимания от других, более серьезных, источников личностного развития и, как следствие, потеря ценного времени, а в дальнейшем - утрата желания прикладывать духовные усилия для осмысления и переработки поступающей информации.

Временность и преходящесть увлечений модой и массовой культурой не означают, что они вообще не оказывают влияния на личность подростка или старшеклассника. Влияние это, несомненно, имеет место, но оно опосредуется общением со сверстниками, разделяющими подобные увлечения. Известно, например, что следование одной и той же моде, интерес к одним и тем же явлениям массовой культуры служат для окружающих людей сигналом того, что их носители и пропагандисты имеют определенные общие взгляды. Это ориентирует подростков и юношей в выборе круга друзей, приятелей для общения.

Одинаковые вкусы подростков и юношей нередко выступают признаком сходства волнующих их личных проблем. Это обеспечивает межличностный выбор и избирательность в общении, а оно, в свою очередь, будучи замкнутым на определенном круге людей, направляет воспитание.

7. Самовоспитание подростков, юношей, взрослых

В принципе, заниматься самосовершенствованием ребенок может уже в раннем детстве, когда осваивает навыки обращения с предметами. Пытаясь выполнить определенное действие, ребенок настойчиво добивается своего, и, когда у него наконец это получается, он испытывает чувство удовлетворения. Эмоционально переживая ситуацию успеха, маленький ребенок пока еще не осознает, что при этом что-то меняется в нем самом, заставляет его переходить на новый уровень психического развития. Дошкольник уже владеет понятиями, характеризующими личностные качества людей, и интересуется выраженностью этих качеств у себя, но не может обойтись при этом без указаний и помощи взрослых. И до, и после поступления в школу все виды деятельности, которыми ребенок занимается сам - игра, общение, учение, труд - являются средствами его личностного развития. Но занимаясь ими, ребенок не осознает происходящих с ним изменений: младший школьник может управлять своими знаниями и умениями, но не качествами личности. Разумеется, он уже стремится исправить свои недостатки, но еще не может увидеть их и тем более повлиять на них сам, без помощи взрослых. И лишь в подростковом возрасте, когда ребенок обретает способность судить о своих личностных качествах и оценивать их самостоятельно, без участия взрослых, мы можем говорить о сознательном целенаправленном самовоспитании.

Подростки в возрасте 12-13 лет впервые начинают задумываться над возможностями физического, интеллектуального и личностного самосовершенствования и предпринимать для достижения этой цели сознательные целенаправленные усилия. В этом возрасте обостряются внимание к своим недостаткам и стремление их исправить. Но эти недостатки подростки видят в первую очередь в своем физическом развитии, а не в особенностях психики. Среди психологических особенностей первым объектом самокритики подростка становятся недостаточно развитые волевые качества (подверженность влияниям, неумение отстоять свою точку зрения, недостаточная целеустремленность, неумение отдать предпочтение более трудной и отдаленной цели перед ближайшими и легкими). Поэтому многие подростки в качестве средства самовоспитания выбирают занятия спортом, так как он способствует и физическому развитию, и формированию волевых качеств.

Кроме того, девочки-подростки для достижения физического совершенства могут начать ограничивать себя в еде, что также предполагает преодоление трудностей. Достижение все более высоких результатов в спорте стимулирует дальнейшее развитие мотивации достижения успехов. Формирующиеся в занятиях спортом волевые качества распространяются и на другие виды деятельности: подростки начинают более ответственно распоряжаться своим временем, стараются расходовать его более рационально. Для мальчиков наряду со спортом одной из главных сфер самовоспитания становятся физический труд и занятия искусствами, а для девочек - учение, домоводство и также занятия искусствами.

Самовоспитание подростка и юноши нуждается в участии и поощрении со стороны взрослых, ведь именно они создают для этого основные возможности. Взрослым - и родителям, и педагогам - следует активно поддерживать стремление детей к самовоспитанию начиная с появления первых его признаков. Подростку в его физическом самовоспитании лучше всего помогают организованные систематические занятия спортом. Они не должны преследовать цель обязательного установления рекордов, главное, чтобы они доставляли ребенку удовольствие, укрепляли его здоровье и улучшали самочувствие. Особенно полезен спорт для физически ослабленных детей. Если же ребенок переходит к занятиям спортом под руководством опытных тренеров с перспективой достижения заметных успехов, то воспитательная задача этих занятий становится иной и выходит за рамки простого физического или волевого самосовершенствования.

Занятия физической культурой и спортом полезны для подростков тем, что являются хорошей школой выработки необходимых качеств личности. Но это не единственное средство волевого развития человека. Качества воли, выработанные в физических упражнениях, не всегда проявляются в интеллектуальных и других видах деятельности, не обеспечивают волевых проявлений в нравственной сфере жизни (иначе бывшие спортсмены не становились бы членами организованных преступных группировок). Волевые качества личности следует вырабатывать в тех сферах деятельности, к которым они имеют прямое отношение и в которых будут проявляться на практике.

Заинтересованное, доброжелательное и деятельное участие взрослого в самовоспитании подростка обычно помогает последнему поверить в свои силы, преодолеть характерные для данного возраста кризисные явления и комплексы. Большую роль в самовоспитании подростка и юноши играет пример взрослого, но в действительности подростки чаще подражают привлекательным качествам не взрослых, с которыми реально общаются, а художественных персонажей, известных спортсменов, артистов или музыкантов - так называемых кумиров. В личном же общении примером чаще всего становятся молодые люди ненамного старше их, т. е. относящиеся к тому же самому поколению, но кажущиеся подросткам уже совсем взрослыми. Именно им подражают подростки в демонстрации личностных качеств и стараются выработать у себя такие же.

Еще более сложная психолого-педагогическая ситуация, связанная с самовоспитанием, возникает тогда, когда перед старшеклассниками встает проблема нравственного самосовершенствования. Здесь им приходится сталкиваться со множеством противоречий и проблем. Одна из них - противоречие между свойственным юности романтизмом и необходимым в жизни прагматизмом. Полностью отказаться от какой-либо одной из этих сторон жизни для юноши невозможно, да и не нужно. В данном случае роль взрослого состоит в том, чтобы показать молодежи, что в действительности романтические и прагматические идеалы и ценности вполне совместимы и соединимы на уровне высших духовных и материальных человеческих ценностей. Человек может быть достаточно прагматичным и расчетливым в делах, но в нравственном отношении оставаться порядочным, проявляя доброту и сострадание к людям. Для решения подобных проблем следует обратить внимание юношей и девушек не только на романтико-приключенческие сюжеты в литературе и кинематографе, но и на лучшие произведения деловой литературы, особенно биографии выдающихся личностей в этой сфере. Важно помочь молодым людям найти у прагматически ориентированных героев привлекательные нравственные и романтические черты, а у романтиков - полезные деловые свойства.

В целом самовоспитание личности проходит несколько ступеней развития, выходящих далеко за рамки подросткового и юношеского возраста. Кроме физического и нравственного самосовершенствования, личность предпринимает усилия по профессиональному и социально-мировоззренческому самовоспитанию и достижению целей самоактуализации. Этот процесс продолжается всю сознательную жизнь человека.



Заключение

Воспитание - особый ответственный процесс формирования личности, ее взаимодействия с социумом, определения жизненных позиций. Это многогранный процесс, который вырабатывает качества, навыки, привычки непрерывно и последовательно. Внутри и вне обучающей среды человек постоянно включен в разные формы и виды активной деятельности, которые также несут воспитательный эффект. Можно выделить следующие принципы воспитания: формирование личностного стиля, выделение систем целей и ценностей, создание положительной атмосферы и эмоционального подъема, принципов взаимодействия, творческий потенциал.

Существует множество классификаций методов воспитания. Методы могут быть осознанные и неосознанные. Когнитивные методы нацелены на формирование системы знаний, преобразование человека и формирование его как личности. Косвенные методы предполагают влияние таких источников воспитания как СМИ, книги, ресурсы Интернет, которые в нашем высокоинформатизированном обществе широко распространены. В работе также выделена классификация методов воспитания Н.Ф. Головановой, которая включает: формирование социально опыта, осмысление социально опыта, самоопределение личности ребенка, стимулирование и коррекция действий и отношений.

Среди институтов воспитания особую роль играет семья. Особым образом рассматриваются неполные и неблагополучные семьи и их влияние на формирование личности. Школа является очень важным институтом воспитания, хотя школа также основной институт образования. Отсюда можно выделить особенности и типы взаимодействия процессов в школе как социальном институте такие как: неотрывность воспитания от образования, параллельность и подкрепление эффекта, соответствие целей и ценностей, стихийное научение. Роль коллектива как института рассматривается особо, так как в нем у человека появляется возможность эмоционального взаимодействия, применения социальных ролей, практика формирования социальных установок, чувство общности - "мы". Обозначен ряд отрицательных влияний коллектива на воспитание ребенка в том числе: обезличивание, манипулятивность, занижение образовательного уровня и ограничение развития в индивидуальном направлении. В любом случае полноценная личность не может быть сформирована без участия коллектива и взаимодействий внутри группы. В настоящее время особая роль в воспитании выделяется СМИ, литературе, массовой культуре и сети Интернет. Это с одной стороны источники социального, экономического, нравственного воспитания, углубления понимания, с другой стороны несущие узкие и порой демотивирующие установки каналы.

Далее в работе выделены особенности воспитания в разные возрастные периоды. Процесс воспитания начинается с младенческого возраста, с общения с матерью. Позже общение с человеком, к которому ребенок испытывает большую симпатию и привязанность может существенно сказаться на ребенке. Оценка взрослых формирует самооценку и уровень притязаний. В ранние годы наиболее важна дисциплина, физическое и гигиеническое воспитание. С 3х летнего возраста укрепляется эмоциональная саморегуляция, нравственное воспитание, происходит формирование деловых качеств. К 4-4,5 годам совершенствуется разумный выбор задач, самосознание.

В младшем школьном возрасте через воспитательные моменты формируется рефлексия, планирование деятельности, собственная активность, систематичность, предметность и целенаправленность. В этом возрасте обучение и воспитание как процессы активно взаимодействую, у человека в здоровой ситуации возрастает потребность в знаниях, познавательные интересы, стремление к самообразованию и саморазвитию. Возникают комплексы компенсаторных механизмов на примере понимания того, что дефицит знаний может быть компенсирован старанием, в результате чего появляется мотивация для самовоспитания. При воспитании важно задействовать такие качества личности как организаторские способности, лидерские качества, креативность и инициативность. Появление оценок формирует осознанное отношение к себе. Включение в домашний труд воспитывает такие качества как аккуратность, ответственность, трудолюбие. Труд как вид деятельности развивает организованность, практическое мышление. Инициативность и трудолюбие усваиваются через достижение успехов и понимания их поощрение. В этом возрасте у детей важно формировать самостоятельность.

В подростковом возрасте усиливается воспитательная роль общения. Формируется нравственные основы личности и ее культура. Большее время проводится за обучение в школе, ставятся новые задачи и общение в социуме модернизируется. Меньше времени человек проводит в семье и кажется процесс воспитания становится менее интенсивным и значимым. Однако, личностное развитие влияет на процесс психологического развития, поэтому воспитание в этом возрасте не должен рассматриваться как второстепенный к обучению и социализации. Возрастает роль участия в труде, структурируются важные личные качества, закладывается основа принципов самовоспитания.

Высока роль родителей в развитии самостоятельности и способности принимать ответственность за свои действия. Усугубляется влияние массовой культуры.

Важную роль на протяжении всей жизни человека играет самовоспитание. Данный процесс начинается в раннем детстве, в подростковом возрасте приобретает целенаправленность и осознанность. Во взрослой жизни может предоставить преимущества в виде четкой организации деятельности, более эффективного достижения целей, повышения нравственности и нивелированию негативных возрастных влияний.

Воспитание один из главенствующих процессов всей жизни человека. В раннем возрасте оно более обусловлено семейной ситуацией, окружением и школьными процессами наряду с обучением. В старшем возрасте путем выработки стремления к самовоспитанию человек способен развиваться в психологически зрелую и высоконравственную личность.



Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

2. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1994.

3. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб., 2001.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

Размещено на Allbest.ru