22

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Анализ литературы по проблеме развития внимания у детей дошкольного возраста

1.1 Психологическая характеристика развития внимания как психического процесса

1.2 Проблема влияния внимания на деятельность

1.3 Изучение специфики развития внимания у старших дошкольников

Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ

2.1 Организация и методика исследования

2.2 Анализ результатов исследования внимания у детей дошкольного возраста

2.3 Характеристика особенностей психических процессов

Глава III. Коррекционно-воспитательная работа по развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста

3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента

3.2 Система коррекционной работы по особенностям развития внимания

3.3 Контрольный эксперимент и его анализ

Заключение

Список литературы

Введение

внимание коррекция дошкольный

Актуальность исследования.

На современном этапе развития образования острой становится проблема развития внимания у детей старшего дошкольного возраста. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. Проблема развития внимания и деятельности актуальна тем, что эти процессы являются неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека, его поведения в целом.

В связи с этим встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, а это в свою очередь требует совершенствования развития закономерностей всей системы психических процессов.

Однако вопросы, непосредственно связанные с актуальными проблемами, недостаточно проработаны, мало проведено исследований. Исследование особенностей развития внимания и деятельности представляет определенный интерес, так как это отчетливо проявляется в жизненных ситуациях, оставляя свой след. Однако в специальной литературе нет достаточных данных относительно данной проблемы.

Таким образом, изучения требуют определенных условий и исследования данной проблемы, следовательно, это приобретает особую актуальность.

Проблема исследования. Развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования. Внимание и его коррекция.

Предмет исследования. процесс совершенствования особенностей психологической технологии и коррекции внимания.

Гипотеза исследования. эффективность психологического направления будет существенно повышена, если коррекция особенностей внимания будет проводиться параллельно с развитием творческих процессов.

Цель исследования. Теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективность коррекционного развития, направленного на преодоление проблем развития внимания путем активизации творческой деятельности дошкольников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстоит решить следующие задачи исследования:

Определить степень разработанности проблемы в теории общей психологии.

Выявить значение познавательных процессов в особенностях развития внимания.

Разработать систему коррекционной работы по особенностям развития внимания.

Определить эффективность разработанной коррекционной системы на психологическом эксперименте.

Методы исследования. определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования курсовой работы применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, психологический эксперимент, процесс обучения и воспитания по разработанной системе: контроль за эффективностью проводимых коррекционно-развивающих мероприятий и оценка результатов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что ее результаты позволяют расширить и углубить научные представления об особенностях психических процессов и установить взаимосвязь этих особенностей развития психических процессов и развития внимания.

Глава I. Анализ литературы по проблеме развития внимания у детей дошкольного возраста

1.1 Психологическая характеристика развития внимания как психического процесса

Исследованием проблемы внимания занимались многие виднейшие психологи и педагоги. Среди них мы можем назвать следующие имена. С.Л. Рубинштейн (выделил основные свойства внимания и указал, каким образом происходи развитие внимания), Л.С. Выготский (исследовал многие проблемы психологии и педагогики внимания, такие как: психологическая природа внимания, проблема установок, проблема развития внимания и т.д.).

А.Ф. Лазурский изучал в основном наклонности, относящиеся к вниманию (это его характеристика: устойчивость, объем и т.д.). Р. Вудсвортс также исследовал объем внимания, сдвиги и колебания внимания и др. проблемы. Проблемы психологии внимания, а также их теории и модели изучал В. Вундт, Э.Б. Титченер, Т. Рибо, Н.Н. Ланге, Э. Рубин, В.Я. Романов и Ю.Б. Дормашев, которые рассматривали проблемы внимания с позиций теории деятельности.

Проблемам внимания в жизни и деятельности человека уделяли важное место в своих работах такие ученые как А.Ф. Кони, К.С. Станиславский, М.А. Чехов, Р. Найдиффер, И. Атватер.

Теперь рассмотрим становление теории внимания в истории психологии.

Одним из первых на свойства внимания указывал С.Л. Рубинштейн Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 2000. С. 329. . Он, в частности указывал, что все процессы познания--будь то восприятие или мышление--направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем о чем-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимает не восприятие само по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринимает и мыслит человек--воспринимающая и мыслящая личность.

Поэтому в каждом из изученных до сих пор процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании.

Внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно--сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании--в изменении образа этого объекта, в его данности сознанию: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность.

Также С.Л. Рубинштейн перечисляет основные свойства внимания. Это в первую очередь концентрация. Под концентрированностью внимания ученый понимает наличие связи с определенным объектом или стороной действительности и выражает интенсивность этой связи.

Следующее свойство - наличие определенного объема. Объем внимания является изменчивой величиной, зависит он от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. С объемом внимания связан о такое свойство как распределяемость.

Распределение внимание зависит от ряда условий, прежде всего от того. насколько связаны друг с другом различные объекты и насколько автоматизированы действия, между которыми должно распределяться внимание. Чем теснее связаны объекты и чем значительнее автоматизация, тем легче совершается распределение внимания. Способность к распределению внимания весьма упражняема.

Еще одно свойство - устойчивость. Устойчивость внимания определяется длительностью, в течение которой сохраняется концентрация внимания, т.е. его временной экстенсивностью. Устойчивость внимания зависит, конечно, кроме того, от целого ряда условий. К числу их относятся: особенности материала, степень его трудности, знакомости, понятности, отношения к нему со стороны субъекта--степени его интереса к данному материалу-- и, наконец, индивидуальные особенности личности. Среди последних существенна прежде всего способность посредством сознательного волевого усилия длительно поддерживать свое внимание на определенном уровне, даже если то содержание, на которое оно направлено, не представляет непосредственного интереса и сохранение его в центре внимания сопряжено с определенными трудностями.

Устойчивость внимания не означает его неподвижности, она не исключает его переключаемости. Переключаемость внимания заключается в способности быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям. Способность к переключению означает гибкость внимания--весьма важное и часто очень нужное качество.

Переключаемость, как и устойчивость, и объем внимания, и как внимание в целом, не является какой-то самодовлеющей функцией. Она--сторона сложной и многообразно обусловленной сознательной деятельности в отличие от рассеяния или блуждания ни на чем не концентрированного внимания и от внимания неустойчивого, попросту неспособного длительно удержаться на одном объекте. Переключаемость означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В таком случае очевидно, что Переключаемость внимания в сколько-нибудь сложной и быстро изменяющейся ситуации означает способность быстро ориентироваться в ситуации и определить или учесть изменяющуюся значимость различных включающихся в нее элементов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что различные свойства внимания в значительной степени независимы друг от друга.

Л.С. Выготский Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 144. рассматривает внимание применительно к процессу воспитания, рассматривает педагогические особенности внимания.

Поэтому в его учении главное место уделяется установке учителя на правильное протекание процесса внимания у воспитуемого.

Он отмечает, что главное ударение в воспитании должно лежать именно на установках. В зависимости от этого учитель всякий раз должен рассчитать, соответствует ли преподносимый им материал основным законам деятельности внимания.

Прежде всего материал должен быть организован и преподнесен так, чтобы он отвечал узкому объему установочных реакций и по характеру своего действия не противоречил длительности ее протекания. Простейшие и банальные правила педагогической вежливости, требующие того, чтобы урок не слишком растягивался и не произносился скороговоркой, в сущности в самой примитивной форме выражают то же самое: соответствие материала приспособительным реакциям ученика.

Чрезвычайно важно организовать материал так, чтобы он соответствовал и ритмической работе нашей установки. Простейшее наблюдение над ошибками, делаемыми детьми в диктантах под влиянием рассеянности, а не незнания орфографии обнаруживают волнообразную ритмичность, и если разбить диктант на равные временные промежутки, то каждая фаза будет последовательно характеризоваться Увеличением или уменьшением числа ошибок.

В работах А. Н. Леонтьева мы находим ряд глубоких идей, непосредственно относящихся к проблеме внимания. В совокупности они составляют целостную концепцию внимания, хотя последняя не была достаточно хорошо представлена самим автором--скорее всего потому, что она органически вошла в более общее представление о сознании.

Перейдем к главным идеям А. Н. Леонтьева относительно природы и механизмов внимания. Внимание не есть самостоятельная сущность, к которой можно прибегать для объяснения других психических феноменов. Оно само нуждается в объяснении. Традиционное перечисление факторов, влияющих на привлечение и удержание внимания, с делением их на «внешние» (интенсивность воздействия, его новизна, необычность и т. п.) и «внутренние» (эмоциональная окрашенность, интерес, волевое усилие), не помогает вскрыть истинных механизмов этого явления Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 13. .

Природа внимания может быть раскрыта только через анализ деятельности. Такой анализ позволяет прежде всего ответить на вопрос, что в каждый данный момент «актуально сознается», т.е. находится в поле внимания. Для этого нужно выделить предмет целенаправленной деятельности субъекта. Именно он, или, иначе, содержание, отвечающее цели действия, осознается ясно. В отличие от этого содержания, которые составляют условия выполнения действия, сознаются неясно. В соответствии со сказанным нельзя приписывать вниманию самостоятельные свойства.

За свойствами внимания скрываются особенности организации деятельности. Так, за отвлекаемостью внимания ребенка стоит легкая переключаемость его деятельности. Ребенок постоянно деятелен, но направленность его деятельности меняется. Отвлечение внимания ребенка от желаемого предмета (например, объяснения учителя) есть негативная сторона позитивного процесса--переключения деятельности, а следовательно, и внимания на другой, «посторонний» предмет.

Поэтому важная психолого-педагогическая задача--управление вниманием ребенка--должна решаться через организацию его деятельности. Недостаточно просто «привлечь» внимание ученика к требуемому содержанию. Внимание задерживается на предмете только в том случае, если у ребенка возникает задача по отношению к этому содержанию и начнется процесс ее решения.

Итак, представление о внимании, которое мы находим в работах А. Н. Леонтьева, сводится к следующим общим положениям. Внимание как феномен сознания (и как фактор качества результата) связано со всякой деятельностью. Оно -- следствие, проявление организации деятельности и может быть понято только через анализ последней. Во внимании отражается, однако, не вся система деятельности, а лишь работа ее ведущего уровня. Эти положения можно было бы свести в следующую единую формулу: внимание есть феноменальное и продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности.

Наиболее полная характеристика видов и свойств внимания дается Ю.Б. Дормашевым и В.Я. Романовым Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания: Учебник. М., 2002. С. 247. . Указанные авторы считают, что Процессы и состояния внимания классифицируют по разным основаниям -- функциям и эффектам, генезу и механизмам, причинам, условиям и свойствам, объектам и сопутствующим переживаниям. Выбор того или иного основания определяется теоретической позицией, представлением о сущности внимания и, самое главное, поставленной исследовательской или практической задачей. Данное приложение посвящено классификациям, во-первых, приближенным к житейской психологии; во-вторых, в основание которых положена идея активности субъекта и, в-третьих, операциональных, принимаемых большинством современных когнитивных психологов. Затем раскрываются представления об основных свойствах внимания. В заключение приводятся иллюстрации особых разновидностей внимания, описанных в различного рода практиках.

В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольного внимания: вынужденное, привычное и зависимое от индивидуального опыта субъекта.

Основа вынужденного внимания - видовой опыт организма. Поскольку научение в этой форме внимание играет незначительную роль, ее называли врожденной, естественной или инстинктивной. Вторая разновидность непроизвольного внимания определяется как зависимая не столько от видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она складывается на той же инстинктивной основе, но как бы в отсроченном порядке, в процессе стихийного научения и прилаживания человека к определенным условиям жизни. внимание этого вида можно назвать невольным.

Третью разновидность непроизвольного внимания - внимание привычное одни авторы считают следствием или особым случаем произвольного внимания, другие же - формой, переходной к нему. Побудительный аспект объектов привычного внимания заключается в их сходстве или согласии с текущими и предшествующими, в том числе целевыми, содержаниями сознания.

Источники произвольного внимания целиком определяются субъективными факторами. процессы сознательного, намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание можно назвать собственно произвольным, чтобы отличить от случаев привычного внимания. Здесь действия внимания лежат в русле обслуживаемой деятельности.

Необходимость в волевом внимании возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом или тенденциями внимания непроизвольного. Волевое внимание можно определить как неохотное, если источник конфликта лежит в мотивационной сфере субъекта.

Следующая разновидность произвольного внимания - внимание выжидательное. Его значение и специфика исследовались преимущественно в области психологии восприятия; в ситуациях, когда испытуемый предупрежден о появлении объекта и должен заранее подготовиться к его опознанию.

Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого в спонтанное внимание. Существует также послепроизвольное внимание и другие виды внимания, свойственные когнитивной психологии.

1.2 Проблема влияния внимания на деятельность

Проблема влияния внимания на деятельность - одна из основных проблем психологии внимания. Одним из первых эту проблему разрабатывал С.Л. Рубинштейн Рубинштейн С.Л. Указ. соч. С. 328. .

Деятельностный подход был предложен в 1934 г. С.Л. Рубинштейном в качестве общефилософской, методологической основы советской психологии Якобсон С.Г., Сафонова Н.М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии. 1999. № 5. С. 4. . Он позволил по-новому поставить некоторые теоретические проблемы психологии, в первую очередь - весьма дискуссионную в то время проблему внешнего поведения и сознания.

Однако будучи ограничен этими общеметодологическими рамками, он так и не был реализован в эмпирических исследованиях.

По его мнению, внимание теснейшим образом связано с деятельностью. Сначала, в частности на ранних ступенях филогенетического развития, оно непосредственно включено в практическую деятельность, в поведение. Внимание сначала возникает как настороженность, бдительность, готовность к действию по первому сигналу, как мобилизованность на восприятие этого сигнала в интересах действия. Вместе с тем внимание уже на этих ранних стадиях означает и заторможенность, которая служит для подготовки к действию.

По мере того как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторонней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности на предмете размышления.

Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, связанным с действием, является устремленный вовне взгляд, зорко следящий за объектом и перемещающийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор человека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, только не внешняя, а внутренняя. Внимание--это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя.

Внимание к объекту, будучи предпосылкой для направленности на него действия, является вместе с тем и результатом какой-то деятельности. Лишь совершая мысленно какую-нибудь деятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на нем своего внимания. Внимание--это связь сознания с объектом, более или менее тесная, цепкая; в действии, в деятельности она и крепится.

Говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-нибудь деятельности -- практической или теоретической. Человек внимателен, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления, таким образом, совпадают.

Другое направление деятельностного подхода было создано А.Н. Леонтьевым в конце 30-х - начале 40-х гг. и содержит представления о структуре деятельности, ее компонентах и основных ступенях филогенетического развития.

Характеристика деятельности как особым образом структурированной действительности сразу же открыла новые возможности эмпирического изучения и породила ряд перспективных направлений в исследовании детской и педагогической психологии.

Исходные компоненты структуры деятельности - потребности, мотивы, действия, операции исследовались весьма неравномерно. Значительное число экспериментальных работ было посвящено проблеме мотивов. Проблема действий изучалась преимущественно в контексте интериоризации, т.е. превращения внешних действий во внутренние, совершаемые в уме. Основное внимание уделялось при этом действиям, конституирующим процессы мышления (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев).

Только в середине 60-х гг. появляются единичные работы, направленные на анализ состава тех внутренних операций, которые необходимо совершать для достижения определенного результата. Первой работой этого направления было исследование Н.С. Пантиной, в котором было показано, что такой, казалось бы, простой процесс, как собирание детской пирамидки по образцу может строиться на основе разных и достаточно сложных наборов операций.

К сожалению, эта линия исследования не получила дальнейшего продолжения, хотя она представляется нам весьма перспективной как в целом для педагогической психологии, так, в частности, при анализе произвольного внимания у детей.

Анализ тех внешних и внутренних операций, которые должен совершать ребенок для успешного использования стимула-средства, обнаруживает перспективы этого подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

В опытах Л.С. Выготского по изучению роли средств в овладении детей своим вниманием испытуемые, отвечая на различные вопросы экспериментатора, не должны были называть некого цвета. Чтобы помочь выполнить это требование, им давались два рода средств: карточки с запрещенными цветами и карточки с разрешенными цветами. Автор отмечает, что во втором случае ответы детей были менее осмысленными, но не объясняет причин феномена. Анализ необходимых в каждом случае внутренних операций обнаруживает различие этих двух ситуаций.

Игра построена на том, что привычный ответ на pешающие вопросы предполагает называние именно запрещенного цвета. Поэтому отвечая на вопрос о цвете предмета, в первом случае ребенок должен сперва посмотреть на «запрещенные» карточки и если тот цвет, который он хочет назвать, изображен на карточке, он должен задержаться и подумать, чем его можно заменить.

По мнению Ю.Б. Дормашева и В.Я. Романова Указ. соч. С. 245. выделение деятельностного плана имеет принципиальное значение для постановки и разработки проблемы внимания. В обычном словоупотреблении понятие внимания тесно связано, пересекается и даже совпадает с понятием деятельности

Понимание внимания как деятельности ранее казалось неприемлемым прежде всего потому, что сама категория деятельности считалась в то время вненаучной.

Принцип деятельности служит также действительным основанием объяснения полифункциональности внимания и его специфики. Разбиение психики на отдельные процессы или функции в научной психологии всегда рассматривалось как рецидив или отголосок психологии способностей.

Деятельность соединяет в единое целое многие процессы. Вместе с тем по критерию предметности различаются определенные виды деятельности и раскрывается специфика отдельных процессов. При этом психологическая теория деятельности расширяет возможности функционального анализа психики. Можно рассматривать функции явлений сознания и поведения в рамках той деятельности, в которой они наблюдаются, и, кроме того, сохранить традиционный, чисто функциональный критерий спецификации процессов на уровне психологического анализа механизмов деятельности.

А.Н. Леонтьев Указ. соч. С. 32. выделяет четыре уровня анализа деятельности и на каждом из них свою единицу: особенную деятельность, действие, операцию и психофизиологическую функцию.

Положение о деятельности как живой единице анализа имеет принципиальное значение для постановки проблемы внимания. Вопрос о существовании или несуществовании внимания в свете данного положения может быть сформулирован как вопрос о существовании (актуальном или потенциальном) или несуществовании отдельной деятельности внимания. В работах А.Н. Леонтьева проблема внимания специально не обсуждалась. Некоторые вопросы психологии внимания затрагивались им либо эпизодически, либо в связи с решением других задач.

Определенные устойчивые сочетания особенностей организации деятельности или ее виды можно соотнести с традиционно выделяемыми видами внимания. Основным фактором, определяющим вид организации деятельности, является мотив. Отсутствие мотива характеризует ненаправленную поисковую активность субъекта. Этот особый вид организации проявляется в феноменах непроизвольного внимания. Особенности такой организации определяются условиями и средствами деятельности и обнаруживаются соответственно в явлениях вынужденного и привычного внимания. В случае целенаправленной деятельности мотив определяет зону возможных целей и в этом смысле ее общую направленность.

Явления и свойства внимания, связанные с избирательностью (направление и фокусировка внимания), определяются видом организации, основным фактором которой является цель, а совокупность проявлений этого вида может быть названа произвольным вниманием. Здесь мотивация выступает скорее как необходимое условие, а не как фактор, непосредственно определяющий особенности организации.

1.3 Изучение специфики развития внимания у старших дошкольников

Данная проблема рассматривается В.Я. Романовым и Ю.Б. Дормашевым Романов В.Я., Дормашев Ю.Б. Постановка и разработка проблемы внимания с позиций теории деятельности // Вестник МГУ. Сер., 14, психология. 1993. № 2. С. 51. .

Основная трудность, возникающая на пути научного исследования внимания, состоит в чрезвычайном разнообразии его проявлений и, как следствие, неоднозначности приписываемых ему функций.

К субъективным явлениям внимания традиционно относят такие формальные характеристики содержаний сознания, как ясность и отчетливость, яркость и живость, выпуклость и рельефность или, напротив, их смутность и расплывчатость, тусклость и неподвижность, сглаженность и размытость. Сюда же включают переживания напряженности и усилия, интереса и удивления, активности и погруженности в деятельность. Круг этих явлений не только велик, но и разнороден. С одной стороны, они выступают как свойства образов, идей, воспоминаний, т. е. в качестве характеристик когнитивной сферы сознания, а с другой--в виде определенных содержаний аффективной и волевой сфер.

В перечень объективных проявлений внимания включают такие различные поведенческие комплексы, как специфическая мимика субъекта, особые позы и жесты, повороты и наклоны головы, установка и фиксация взора и др. Более тонкие, скрытые от простого наблюдения проявления внимания и невнимания обнаруживает регистрация биотоков головного мозга, сердечно-сосудистой активности, дыхания, кожной проводимости, расширений и сужений зрачка, микродвижений глазного яблока.

Здесь также можно выделить группы разного рода: макродвижения тела и конечностей, установочные движения органов чувств, позиотонические микродвижения, процессы настройки и мобилизации внутренних систем организма.

Дополнительный момент обсуждения трех планов анализа внимания заключается в рассмотрении отношений между сознанием и физиологическими механизмами деятельности. Эти отношения можно и нужно рассматривать более широко, а в некоторых случаях и независимо от деятельности. Во-первых, те механизмы, которые служат условием и предпосылкой деятельности, включают в себя и механизм собственно сознания; во-вторых, сама деятельность, реализуемая посредством определенных механизмов, может потребовать осознания их наличия, состояния и степени сформированности; в-третьих, трудно исключить существование внедеятельностных феноменов психики, например различного рода психосоматических явлений, изменений состояний сознания в результате приема лекарственных или наркотических веществ, монотонии, утомления, стресса и т.д.

Принцип деятельности служит также действительным основанием объяснения полифункциональности внимания и его специфики. Раскладывание психики на отдельные процессы или функции в научной психологии всегда рассматривалось как рецидив или отголосок психологии способностей. Крупнейшие психологические направления, опираясь на различные основания, предлагали свои пути преодоления такого разделения, но специфика отдельных процессов оставалась при этом необъясненной, что особенно отразилось на исследованиях внимания.

Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ

2.1 Организация и методика исследования

Как было показано в предыдущей главе, внимание в психологии принято рассматривать как фактор, обеспечивающий селективность протекания психической деятельности клинические исследования показали, что за настройку состояний активности и в частности за избирательность внимания и регуляцию произвольного поведения отвечает блок программирования и контроля действий, расположенный в передних отделах коры больших полушарий Ахутина Т.В., Меликян З.А., Низнайко Н.Н. Особенности внимания у младших школьников по данным компьютерного исследования // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 4. С. 36. .

Становление внимания - сложный, длительный и неоднородный процесс переходе от непроизвольной к произвольной форме через регулирующую функцию речи. К школьному возрасту произвольное внимание должно сложиться в прочный вид избирательного поведения.

Степень развития произвольного внимания во многом определяет успешность обучения ребенка в школе. Выявление специфики формирования внимания на разных возрастных этапах может способствовать лучшему пониманию проблем ребенка в процессе школьного обучения и организации обучения с учетом имеющихся проблем.

Цели настоящего эксперимента: 1) изучение распределения и переключения внимания у дошкольников ДОУ № 23 (Октябрьский район); 2) изучение возрастной динамики процессов произвольного внимания; 3) анализ полученных результатов.

Методика. В данном исследовании использовались две методики: 1. Тест «Распределение и переключение внимания», а также тест «Таблицы Шульте».

Тест «Распределение и переключение внимания».

Ход опыта. 1) Испытуемый пишет на доске числа от 1 до 20 и одновременно громко считает в обратном порядке от 20 до 1. Сравнить время выполнения, количество ошибок, степень затруднения у разных испытуемых; 2) по рис. 1. испытуемый должен найти и показать поочередно белые цифры в возрастающем порядке и. черные цифры в убывающем порядке, т. е. 1 -- белое, 24 -- черное, 2 -- белое, 23 -- черное и т. д. Фиксируется время выполнения задания, количество ошибок. Анализ результатов:

баллы	5 бал.	4 бал.	3 бал.	2 бал.	1 бал.
время выполнения	2м 40с и менее	2м 41с -- 5м 30с	5м 31с -- 6м3Ос	6м 31с -- 8м
количество ошибок	0	0	1--2	3--4	5

Рис. 1.

Тест. 2. Таблицы Шульте.

Цель работы. Исследование переключения внимания в условиях активного выбора полезной информации (по таблице Шульте).

Исследовать скорость переключения внимания, работоспособность и упражняемость в условиях активного выбора полезной информации каждым обследуемым студентом группы, а. Определить время (в сек.) выбора испытуемым по порядку цифр от 1 до 25 в 5 квадратах. б. Определить среднее время поиска цифр в квадрате.

Ход работы. Испытуемому исследователь дает инструкцию работать максимально быстро и внимательно. Затем исследователь замечает время по секундомеру часов, а испытуемый показывает числа от 1 до 25, называя их вслух. Исследователь определяет время, потраченное испытуемым для поиска 25 цифр по порядку сначала в первом, а затем во 2, 3, 4 и 5 квадратах. Исследователь отмечает в тетради время для каждого квадрата. Затем вычисляют среднее время для одного квадрата (поиска цифр в одном квадрате) и выражают графически. Делают вывод о переключаемости внимания, работоспособности и упражняемости.

Инструкция.

Покажите по порядку числа от 1 до 25, называя их вслух (с максимальной скоростью). Квадраты изображены в таблице 2.

Рис. 2. Таблица Шульте.

Процедура проведения эксперимента.

Испытуемые выполняли эти два задания в разное время. Т.е. для каждого задания был выбран специальный день. Это делалось по причине того, что задания довольно сложные и школьникам трудно переключаться с одного задания на другое, а также ученикам необходимо время для восстановления приложенных усилий.

Оба задания носят индивидуальный характер, поэтому в комнату для эксперимента поочередно приглашалось по одному ученику. Специальная подготовка ля тестирования не делалась.

Испытуемые. В ходе констатирующего эксперимента исследовались дети дошкольного возраста ДОУ № 23 г. Красноярска а). Контрольной группой являлась группа взрослых, отражающая уровень выполнения заданий при сформированности функциональных систем и механизмов. Выбор данной возрастной группы сделан не случайно, т.к. в этом возрасте (дошкольный возраст) дети не имеют достаточно сформированного уровня развития произвольного внимания. Число участников основной и контрольной группы - 15 человек.

Каждый испытуемый проходил тестовую батарею однократно ( в среднем на каждый тест уходило по 15 минут на человека).

Обработка результатов. После проведения исследования все результаты были сведены в таблицы. Анализ результатов исследования школьников проходил двойную интерпретацию: сравнение с контрольной группой (абсолютный результат), сравнение между собой (относительный результат).

Далее делался вывод о сформированности произвольного внимания.

2.2 Анализ результатов исследования внимания у детей дошкольного возраста

Как было указано ранее, анализ результатов произвольного внимания учащихся проходил в двойной форме: абсолютные результаты и относительные.

Проанализируем выполнение теста № 1 «Распределение и переключение внимания».

В таблице 1 приведены результаты выполнения теста № 1.

Таблица 1

Анализ результатов теста № 1 среди дошкольников экспериментальной группы

Ф.И.О.	Время выполнения	Количество ошибок
1. Таня В.	6 м. 23 с.	1
2. Вова В.	5 м. 33 с.	2
3. Нина П.	5 м. 28 с.	2
4. Настя В.	5 м. 45 с.	1
5. Лена Б.	6 м.58 с.	0
6. Слава Н.	5 м. 30 с.	0
7. Костя Ф.	7 м. 32 с.	3
8. Ксения У.	7 м. 1 с.	3
9. Аня Д.	4 м. 32 с.	2
10. Влад С.	5 м. 11 с.	1
11. Люда Р.	6 м. 54 с.	3
12. Яна У.	7 м. 5 с.	1
13. Валя С.	5 м. 22 с.	2
14. Ренат В.	5 м. 21 с.	3
15. Маша А.	3 м. 43 с.	0

Таким образом, можно отметить, что результаты исследования группы дошкольников показали, что результат по времени колеблется от 2 до 4 баллов.

На рис. 3 схематически изображены результаты исследования группы дошкольников по времени выполнения.

Далее проиллюстрируем результаты исследования по количеству сделанных ошибок сред детей. Здесь вы видим, что в основном была сделана 1, 2 и три ошибки (рис. 4.)

Заключительным выводом по анализу результатов учащихся является вывод по количеству набранных баллов. Очевидно, что это 4 балла (рис. 5).

Далее проанализируем полученные данные среди контрольной группы (рис. 6). Среди контрольной группы мы видим, что 6 человек набрали наивысший балл, и всего 1 человек 2 балла. Таким образом видно, что уровень развития произвольного внимания (его распределения и переключения среди контрольной группы значительно выше).

В таблице 7 представлено соотношение выполнения теста № 1 среди экспериментальной и контрольной группы.

Рис. 3. Анализ результатов теста № 1 по времени выполнения



Рис. 4. Анализ результатов по количеству ошибок

Рис. 5. Анализ результатов теста № 1 среди учащихся по баллам

Рис. 6. Анализ результатов исследования среди контрольной группы по баллам

Общим выводом, который можно сделать по результатом теста № 1, является следующий. В группе детей недостаточно развито распределение и переключение внимания. Хотя возрастные особенности детей дают возможность утверждать, что данный показатель должен быть намного выше.

Для этого можно сравнить показатели уровня развития переключениями распределения внимания среди взрослых, где этот показатель значительно выше.

Таким образом, среди дошкольников экспериментальной группы необходимо проводить работу по улучшения распределения и переключения внимания.

Теперь проанализируем результаты теста № 2 среди контрольной группы и среди дошкольников.

Результаты исследования по группе учащихся показаны на рис. 7 (следует отметить, что в графе время выполнения указывается посчитанное ранее среднее время выполнения данного задания).

Как следует из приведенной диаграммы, наилучшим результатом среди детей является результат 5 мин.54 сек. Среднее арифметическое, полученное по результатам группы учащихся, составляет 7 мин 32 сек.

Сравним полученные результаты с контрольной группой.

Результаты исследования контрольной группы представлены в таблице 2.



Рис.7. Результаты теста № 2 среди детей

Таблица 2

Анализ результатов контрольной группы за тест № 2

Ф.И.О.	Время исполнения задания
1. Борисов А.И.	8,54
2. Иванова Р.М.	8,58
3. Микляева Т.В.	9,4
4. Бергардт О.Р.	7,43
5. Шубина Т.В.	9,54
6. Даниленко Л.Н.	9,12
7. Черкашина Н.Д.	7,45
8. Гончарук Л.Н.	9,23
9. Черкасов К.Н.	8,34
10. Смирнова Д.С.	7,54
11. Волик Т.Г.	8,12
12. Потехин В.В.	8,04
13. Петров А.П.	6,55
14. Бычков В.С.	8,36
15. Ковалевич К.В.	9,54
Среднее арифметическое	8,39

Делая вывод по контрольной группе испытуемых, следует отметить, что результат значительно выше, чем среди группы учащихся. Это проиллюстрировано на рис. 8.

Рис. 8. Сравнение результатов теста № 2 среди экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, общий вывод таков, что с группой детей необходимо провести коррекционную работу по улучшению развития произвольного внимания.

2.3 Характеристика особенностей психических процессов

В данном разделе курсовой работы необходимо выделить особенности внимания и деятельности у учащихся рассматриваемого ДОУ и дать им характеристику.

В ходе исследования путем организации определенной деятельности детей мы попытались определить степень развития произвольного внимания (его основных характеристик: распределения и переключения).

По мере анализа полученных данных мы делали вывод о том, что по сравнению с контрольной группой испытуемых рассматриваемые процессы сформированы у отдельных дошкольников не на должном уровне (для этого возраста). Однако следует также отметить, что и в самой группе испытуемых дифференциация в уровне развития произвольного внимания была иногда существенной. Это также позволяет говорить о том, что у одних внимание и деятельность сформированы, а у других недостаточно сформированы.

При всем при этом необходимо помнить, что для старших дошкольников чрезвычайно необходимо формировать способность к переключению и распределению внимания, т.к. по мере появления в начальных классах учебной нагрузки в школе для успешного овладения предметами данные способности являются необходимыми.

Далее в работе необходимо на основе теоретических положений и практически полученных результатов разработать комплекс упражнений для развития произвольного внимания через деятельность.

Глава III. Коррекционно-воспитательная работа по развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста

3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента

Главной предпосылкой для разработки коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками является вывод о том, что у этих детей недостаточно развито произвольное внимание (в особенности распределение и переключение).

Как известно, произвольное внимание - это сознательное сосредоточение на определенной информации, требует волевых усилий. Произвольное внимание утомляет человека через 20 минут.

Качества внимания: концентрация -- степень сосредоточенности внимания на объекте; объем -- количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно; переключение -- намеренный осознанный перенос внимания с одного объекта на другой; распределение -- возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов, выполнять несколько видов деятельности; устойчивость -- длительность сосредоточения внимания на объекте.

Закономерность циркуляции внимания -- через каждые 6--10 секунд мозг человека отключается от приема информации на доли секунды, в результате какая-то часть информации может быть потеряна. Исследования Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына показали, что качества внимания зависят от свойств нервной системы человека. Обнаружилось, что людям со слабой нервной системой дополнительные раздражители мешают сосредоточиться, а с сильной -- даже повышают концентрацию внимания Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1997. С. 35. .

Однако и дефицит раздражителей, информации -- фактор неблагоприятный. Исследования показали, что при изоляции человека от раздражителей, поступающих из окружающей среды и из собственного организма (сенсорная депривация, когда человека помещают в звуконепроницаемую камеру, одевают светонепроницаемые очки, помещают в теплую ванну для снижения кожной чувствительности), то нормальный физически здоровый человек довольно быстро начинает испытывать трудности в управлении своими мыслями, он теряет ориентировку в пространстве, в строении собственного тела, у него начинаются галлюцинации и кошмары. При обследовании людей после такой изоляции у них наблюдали нарушения восприятия цвета, формы, размера, пространства, времени, иногда утрачивалась константность восприятия.

Все это свидетельствует о том, что для нормального восприятия необходим определенный приток сигналов из внешней среды. В то же время избыточный приток сигналов приводит к понижению точности восприятия и ответа человека, к ошибкам. Эти ограничения возможности одновременного восприятия нескольких независимых между собой сигналов, информация о которых поступает из внешней и внутренней среды, связаны с основной характеристикой внимания -- его фиксированным объемом. Важной особенностью объема внимания является то, что оно мало поддается регулированию при обучении и тренировке. Но все-таки развивать внимание можно с помощью психологических упражнений.

3.2 Система коррекционной работы по особенностям развития внимания и деятельности

Для коррекции внимания и деятельности для дошкольников был применен познавательно-игровой способ.

Коррекционная работа проходила несколько раз в неделю в течение 2 месяцев.

Ниже описаны игры, которые применялись для коррекции. Комплекс включает в себя 6 игр, направленных на развитие различных особенностей внимания (переключаемость, распределение и т.д.).

1. «Игры индейцев» для развития объема внимания:

двум или нескольким соревнующимся в течение короткого времени показывают сразу много предметов, после чего каждый отдельно говорит судье, что он видел, стараясь перечислить и подробно описать возможно большее число предметов. Так, один фокусник добился того, что, быстро проходя мимо витрины, мог заметить и описать до 40 предметов.

2. «Печатная машинка» -- это классическое театральное упражнение развивает навыки сосредоточения. Каждому человеку дается 1--2 буквы из алфавита, преподаватель называет слово и участники должны, «выстучатъ» его на своей пишущей машинке. Называют слово и делают хлопок, затем делает хлопок тот человек, с чьей буквы, начинается слово, затем хлопок учителя -- вторая буква, хлопок ученика и т. д.

3. «Кто быстрее?» Людям предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например «о» или «е». Успешность выполнения теста оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок -- пропущенных букв: чем меньше величина этих показателей, тем выше успешность. При этом надо поощрять успехи и стимулировать интерес.

Для тренировки переключения и распределения внимания задачу следует изменить: предлагается зачеркивать одну букву вертикальной чертой, а другую -- горизонтальной или по сигналу чередовать зачеркивание одной буквы с зачеркиванием другой. Со временем задание можно усложнить. Например, одну букву зачеркивать, другую подчеркивать, а третью обводить кружком.

Цель такой тренировки -- выработка привычных, доведенных до автоматизма действий, подчиненных определенной, четко осознаваемой цели. Время заданий варьируется в зависимости от возраста (мл. школьники -- до 15 мин., подростки -- до 30 мин.).

4. «Наблюдательность». Детям предлагается по памяти подробно описать школьный двор, путь из дома в щ,колу -- то, что они видели сотни раз. Такие описания младшие школьники делают устно, а их одноклассники дополняют пропущенные детали. Подростки могут записать свои описания, а затем сравнить их между собой и с реальной действительностью. В этой игре выявляются связи внимания и зрительной памяти.

5.«Корректура». Ведущий пишет на листе бумаги несколько предложений с пропуском и перестановкой букв в некоторых словах. Ученику разрешается прочесть этот текст только один раз, сразу исправляя ошибки цветным карандашом. Затем он передает лист второму ученику, который исправляет оставленные ошибки карандашом другого цвета. Возможно проведение соревнований в парах.

6. «Пальцы». Участники удобно располагаются в креслах или на стульях, образуя круг. Следует переплести пальцы положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными. По команде «Начали» медленно вращают большие пальцы один вокруг другого с постоянной скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы они, не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп» прекратить упражнение. Длительность 5--15 минут.

Развивающее занятие: "Мое внимание"

Цель: познакомить детей с понятием "внимание" и с его значением в жизни человека.

Задачи:

· знакомство учащихся с предметным содержанием понятия “внимание”;

· содействие в осознании детьми актуального состояния своего внимания;

· развитие свойств внимания.

Материал к занятию: каждому ребёнку раздаётся материал, содержащийся в приложениях.

Организационный момент

На доске написано: “Моё ..........”

Инструкция: Детям предлагается на “поле знаний” найти правильный путь и расшифровать психическую функцию, без которой ребятам тяжело хорошо учиться играть и выполнять любую работу.

Каждый ребёнок получает “Поле знаний”.

Выполняя задания, ребенок найдёт нужный шифр и, расшифровав его, узнает, какая психическая функция так нам необходима во всех делах. Каждый будет идти своей дорогой. Для начала - разделить на 2 варианта. Для того, чтобы лучше сосредоточиться, сделаем гимнастику мозга.

Ход занятия

Задание №1. “Составь слово”.

Инструкция: под каждую цифру нужно вставить букву. А букву найти нужно проследив глазами от цифры по дорожке к букве. И эту букву вписать в клетку под данной цифрой.

У каждого варианта получается слово, которое укажет направление движения по “Полю знаний”. С Теми детьми, которые сделали быстрее других, можно поиграть в игру “Запомни и назови”. Правила игры: в течение 30 секунд ребята смотрят вокруг себя пытаются запомнить увиденное в кабинете. Затем закрывают глаза и отвечают на вопрос водящего о местоположении и других характеристиках той или иной вещи в кабинете.

Например: Сколько стульев в кабинете?

Задание №2. “Найди слово”

Каждому ребёнку, исходя из уровня развития внимания, дается своё приложение.

Приложение №3(А) - с высоким уровнем развития концентрации внимания;

Приложение №3(Б) - со средним уровнем развития концентрации внимания;

Приложение №3(В) - с низким уровнем развития концентрации внимания.

Инструкция: среди буквенного текста вставлено слово. Найди его и запиши в тетради. Оно укажет тебе путь дальше по “Полю знаний”.

С ребятами проводиться физкультминутка (качание икр и ленивые восьмёрки).

Задание №3 “Лабиринт”

Задания даются разноуровневые:

№4-А с высоким уровнем развития распределения внимания;

№4-Б со средним уровнем развития распределения внимания;

№4-В с низким уровнем развития распределения внимания.

Инструкция: Найди выход из лабиринта. У выхода находится геометрическая фигура, которая подскажет направление пути по полю знаний.

Задание №4 “Реши задачку” (Рисунок 1)

Возьмите листочек, где у вас изображены лица девочек.

Инструкция: Сосчитайте, сколько изображено девочек с черными волосами и черными бантами?

Эта цифра укажет на ряд цифр. (Правильный ответ - 12.)

Задание №5 “Расшифруй слово”

Учитель на доске записывает ряд цифр и ряд соответствующих им букв.

Инструкция: Нужно расставить буквы в соответствии с рядом цифр, который находится в конце пути на “Поле знаний”, используя предлагаемый ключ.

1	2	3	4	5	6
А	И	Е	В	М	Н

Расшифровывая, ребята заканчивают фразу, написанную учителем в начале занятия, и узнают название психического процесса, который они развивали на протяжении всего занятия.

Заключение

А сейчас я вам прочитаю сказку, которая называется “Сказка о внимательном Иванушке”.

Сказка о внимательном Иванушке

Юля как-то попросила:"Папа, расскажи мне что-нибудь о внимании". Папа поднял голову от стола, улыбнулся ей и пересел на край Юлиной кровати.

- Хорошо. Тебе будет интереснее, если это будет сказка?

- Конечно!

- Ну тогда слушай. Как обычно сказка начинается?

- В некотором царстве, в некотором государстве… - подсказала Юля.

- Хорошо. В некотором царстве, в некотором государстве жили-были три брата: старший - Василий, средний - Пётр и младший братец - Иванушка. И ещё была у них сестрица…

- Алёнушка! - радостно воскликнула Юля.

Пусть будет Алёнушка. Отправилась как-то Алёнушка в лес по грибы, по ягоды. А злая Баба-Яга схватила её и утащила в свою избушку на курьих ножках, в чёрную дремучую чащу, в самую глухомань. Ждали Алёнушку братья - не дождались и пошли на поиски. Выходят они на полянку и видят: на пеньке заяц сидит. Братья за луки схватились, а Иванушка их останавливает: “Подождите, братцы любезные, посмотрите внимательно - глаза-то у зайца оранжевые. Не простой это заяц, заколдованный. Авось поможет он нашу сестрицу сыскать”.

Заяц прыг с пенька - в лес, а братья за ним. Быстро скачет косой, но и братья не лыком шиты - бегать умеют. Но устали они наконец, и умчался от них заяц. Отдохнули немного братья, стали следы длинноухого искать.Не простая оказалась это задача. “Нет, - говорит старший брат Василий. - Ничего не получается. Не видно заячьих следов!” - “А ты, Вася, внимательно присматривайся, - отвечает Иван. - Тут травка примята, здесь веточка у куста обломана, а там и отпечаток на сырой земле - вот они, заячьи следы”. Пошли братья вслед за Иванушкой по следам и скоро нашли зайца с оранжевыми глазами. Опять бросились они в погоню. Почувствовала Баба-Яга, что кто-то преследует её волшебного зайца, и начала колдовать. Смотрят братья: вместо одного зайца из-за куста три зайца выпрыгнули и кинулись в разные стороны.