Общим всех для театрализованных игр является наличие зрителей. Кроме того, они представляют собой «рубежный» вид деятельности, тесно связанный с литературным и художественным творчеством (А.Н. Леонтьев). Театрализованную игру (особенно игру-драматизацию) характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям. Ее можно рассматривать как разновидность художественной деятельности, а значит, развитие театрализованной деятельности целесообразно осуществлять в контексте художественной деятельности.

Театрализованная игровая деятельность детей рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах [12, с.20]:

- как разновидность художественной деятельности, где интегрируется со следующими видами деятельности; литературная, музыкальная и изобразительная;

- как творческая сюжетная игра, бытующая в самостоятельном игровом опыте ребенка. Так достигается сочетание косвенного руководства ею с предоставлением ребенку возможности свободного самовыражения и бытование театрализованой игры в самостоятельной детской деятельности.

Одним из важных условий формирования коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста является чтение и беседа по литературным произведениям.

Как отмечает Л.П.Стрелкова, восприятие рассказа, сказки, ярких образных описаний взаимоотношений персонажей и их действий в разных ситуациях, влияние положительных и отрицательных поступков на эмоциональное состояние действующих лиц вызывает у детей непосредственный отклик: сочувствие пострадавшим, неприязнь к персонажам, совершившим неблаговидные поступки, тем самым формируются такие коммуникативные умения, как умения ориентироваться в партнёрах общения, доверять, помогать, поддерживать, сопереживать и сочувствовать другим людям [43].

По мнению Д.М.Арановской, сказка побуждает ребенка к сопереживанию и внутреннему содействию персонажам, в результате чего у него проявляются не только новые представления о людях, предметах и явлениях окружающего мира, но и новое эмоциональное отношение к ним [43].

Детская литература, занимая важное место в жизни дошкольника, играет огромную роль в становлении его личности и имеет большое значение для интеллектуально-речевого, эмоционального, нравственно-эстетического развития ребенка.

Очень важно правильно организовать чтение, создав атмосферу волшебства и загадочности, сопровождая начало и конец чтения красивым, музыкальным сигналом или мелодией, зажиганием свечи и др., т.е. чтение со временем войдет и в семье, и в группе в добрую и хорошую традицию, станет своеобразным ритуалом.

Дети с удовольствием и радостью будут многократно слушать полюбившееся произведение.

Большое значение имеет манера чтения: распевная, плавная, неторопливая, с соблюдением интонации и ритма, с чтением и правильным произношением слов.

Чтение - многоаспектный процесс. Он включает в себя слушание, восприятие, усвоение, знакомство со словами и их значением, оценку услышанного и действие.

Слушание в кругу своих сверстников или в семье поднимает ребенка на определенный уровень душевных ощущений и познания, различения хорошего и дурного, добра и зла, развитию воображения и пробуждению у ребенка высоких порывов.

Сопереживание - верное средство воспитания лучших качеств у детей.

Чтение развивает фантазию, которая концентрирует все чувства и способности, стимулирует их, создавая в воображении ребенка целые картины.

Особое место среди литературных произведений занимают сказки. Из рассказов и сказок ребенок постигает красоту благородных поступков и низость коварства, злобы и предательства, испытывает радость от любви и силу ненависти, черпает первые представления о справедливости и несправедливости. Детям нравятся положительные персонажи, их добрые дела, нравится, что добро в сказках всегда побеждает зло. Сказки заставляют ребенка не только сопереживать, но и внутренне содействовать ее героям, в результате чего появляется новое эмоциональное отношение к людям, предметам, явлениям.

Взрослым очень важно быть сдержанными при чтении и, не навязывая ребенку свое мнение о прочитанном, дать ему возможность самому пережить и почувствовать услышанное, натолкнуть его на раздумья и размышления, стимулируя тем самым самостоятельность формирования компонентов общения.

Чтение учит главной заповеди речевого общения: уметь слушать и дать выговориться.

В кругу сверстников дети спешат поделиться своими впечатлениями и переживаниями. Обсуждение и обыгрывание произведения дают много: уверенность в себе, общительность, смелость, умение отстоять свое мнение. Воспитывается доверительное отношение к взрослым, к уверенному разговору с ними.

Совместное чтение оказывает благоприятное влияние и на детей, и на их родителей.

С чтения в группе или в семье начинается приобщение ребенка к книге, формируется понимание ее роли и значения, воспитывается привязанность к чтению и к книге. В процессе приобщения ребенка к сказке или другим произведениям педагог решает также следующие задачи [43]:

- Во-первых, понять, что чувствует ребенок, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны, открылось ли ему что-либо новое в мире чувств под влиянием сказки, а если нет, почему.

- Во-вторых, помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, для чего создать такие условия, в которых могли бы развернуться его активность, его содействие персонажам произведения.

Решение этих задач требует от педагога систематической работы. Готовя вопросы к беседе о прочитанном, он должен стремиться помочь ребенку разобраться в своих чувствах, впечатлениях, переживаниях, отношении к герою, закрепить гуманные чувства и углубить социальный опыт.

«Оживление» прослушанного. Данный этап художественного чтения можно назвать одним из ведущих, так как именно в этой основной части идет волшебный процесс «оживления» сказки, стихотворения, рассказа через деятельность детей.

Формирование компонентов общения организовывается через «проживание» и обыгрывание, через опыты и действия детей.

Акцент идет на использование принципа невербального обучения:

· «Я слышу - я забываю»;

· «Я вижу - я запоминаю»;

· «Я делаю - я учусь».

Научить ребенка «проиллюстрировать» содержание произведения через движения, через звуки, т.е. вылепить образ персонажа через действия имеет огромное значение для деятельности ребенка, которая присутствует практически на каждом занятии.

Главная задача воспитателя - помочь ребенку увидеть мир в его многогранности, увидеть и услышать, прочувствовать и пережить с ним его красоту и гармонию.

Обобщение, обсуждение занятий также является структурным заключительным компонентом формирования у детей компонентов общения.

Обобщая услышанное, дети учатся:

· рассуждать, делиться впечатлениями,

· анализировать события дня, полученные знания, выделять в них главное,

· строить и обсуждать планы на следующее занятие с учетом проделанной работы.

Таким образом, в ходе художественного чтения у детей идет формирование следующих компонентов общения:

- умение слушать внимательно, не прерывая;

- умение задавать вопросы, соблюдая очередность в разговоре;

- умение слушать, когда разговаривают другие;

- умение слушать и слышать инструкции и выполнять по ним действия;

У дошкольников в процессе художественного чтения идет формирование умений активного участия в обсуждении содержания прослушанного:

- в обсуждении иллюстраций или картин по мотивам литературных произведений;

- в разговоре по обсуждению личного опыта, мыслей и чувств, связанных с темой произведения;

- развитие умений и способностей в устной форме выражать свои мысли и чувства, уметь рассказывать и пересказывать основное содержание произведения, интересного случая из своей жизни;

- формирование монологической речи;

- развитие желания и стремлений к выражению своих мыслей, чувств и ощущений после прочитанного не только в речевой форме, но и в движениях, в рисунках, в набросках;

- формирование умений составлять и придумывать короткие истории и рассказы, основанные на личном опыте или по серии картинок.

Выводы по 1 главе.

В контексте нашего исследования мы опираемся на понятие «общение», данное Н. В. Клюевой. Общение, по мнению Н. В. Клюевой, это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; общение включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.

Культура общения - умение взаимодействовать с партнерами и коллективом с помощью выразительного оформления своих мыслей.

Важнейшим признаком разговорной речи и культуры общения, является то, что она может реализовываться только при непосредственном участии говорящих.

Включение детей в сюжетно-ролевую игру может выступать одним из условий формирования коммуникативных умений дошкольников.

Не менее важным условием формирования коммуникативных умений детей является их включение в совместные театрализованные игры.

Анализ вышеперечисленных условий формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста позволил выдвинуть гипотезу исследования о том, что в качестве основных условий формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста правомерно использовать следующие:

- включение детей в сюжетно-ролевые и театрализованные игры по овладению компонентами культуры общения;

- чтение и обсуждение художественной литературы.

Во второй главе исследования будет проведена опытно-экспериментальная работа по формированию основных компонентов культуры общения в сюжетно-ролевых играх у детей среднего дошкольного возраста и проверка гипотезы исследования.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию основных компонентов культуры общения в сюжетно-ролевых играх у детей среднего дошкольного возраста

2.1 Диагностика сформированности основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста

Исследование уровня сформированности основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста проводилось на базе детского сада №19 г. Ишима.

В эксперименте приняли участие дети средней группы в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой).

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Целью констатирующего этапа эксперимента являлась первичная диагностика уровня сформированности основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

В исследовании были использованы критерии сформированности культуры общения С.Е.Приваловой [37], адаптированные к условиям нашего исследования, которые отражены в таблице.

Таблица 1. Критерии и уровни сформированности основных компонентов культуры общения

Компоненты	Критерии	Уровни
умение дослушать и выслушать собеседника	понимание речи и адекватная реакция на сказанное	ребёнок слушает обращённую к нему речь, не отвлекаясь, не перебивая собеседника
умение учитывать эмоциональное состояние партнёра по общению	вербальная и невербальная реакция на эмоциональное состояние партнёра	использование вербальных и невербальных средств с учётом эмоционального состояния партнёра
умение поддерживать беседу	инициативность в ходе беседы	определение хода беседы
умение отбирать материал, интересный для собеседника	учёт интересов и желаний партнёра	вербальные и невербальные средства проявления заинтересованности в процессе общения

На основе выделенных критериев были определены следующие уровни сформированности основных компонентов культуры общения: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень. Дети свободно вступают в контакт; внимательно выслушивают собеседника; в случаях непонимания используют дополнительные вопросы; учитывают личностные особенности и эмоциональное состояние партнера. Коммуникативные действия согласованы с действиями партнеров. Специально отбирают информацию, интересующую партнера. Средства общения разнообразные. Ответная реакция на поведение и настроение партнера адекватная и своевременная.

Средний уровень. Не всегда самостоятельно вступают в контакт, требуется помощь педагога в понимании поведения и настроения партнеров. Некоторые коммуникативные действия учитывают основные личностные и эмоциональные характеристики партнеров. Действия не закончены. При отборе содержания общения детьми учитываются некоторые интересы партнера. В процессе общения дети пользуются ограниченным количеством стереотипных вербальных и невербальных средств.

Низкий уровень. Дети не могут включиться в процесс общения, не проявляют инициативы в достижении понимания партнера. Коммуникативные действия беспорядочны, неполны. Не учитывают личностные и эмоциональные особенности партнеров. Выбор информации случаен, интересы партнеров не учитываются. Однообразные средства общения, не соответствующие его содержанию. Реакция на поведение и настроения партнера или полностью отсутствует или случайна.

Во время проведения экспериментального исследования мы наблюдали за общением детей. Особое внимание мы обращали на просоциальное поведение (действия ребёнка в пользу другого). У дошкольников оно проявляется в способности помочь товарищу, уступить ему, поделиться привлекательными для ребёнка предметами (игрушкой, конфетой и т. п.). Также нас интересовали непосредственно ситуации общения детей, т.е. их разговоры (о чём дети беседуют, как они ведут себя во время этих разговоров).

Во время наблюдения за детьми, участвующими в исследовании, достаточно чётко можно было фиксировать различные виды просоциальных действий. Нам показалось целесообразно (исходя из наблюдений) выделить четыре вида таких действий:

Положительные эмоциональные проявления по отношению к сверстнику (улыбки, смех, похвала, радость). Примеры: в раздевалке дети одеваются на прогулку, Юля Т. увидела у Насти В. красивый шарф, хвалит его («Какой красивый!»); Саша П. и Денис С. бегают друг за другом и смеются.

Проявление способности поделиться привлекательным предметом со сверстником (игрушкой, конфетой, нужной вещью). Примеры: Артем М. по просьбе Саши П. поделился с ним игрушкой (машинкой); Виталя Т. попросил у Юли Ч. конфеты и та поделилась с ним.

Бескорыстная помощь сверстнику (в режимных моментах - дети помогают друг другу одеться, раздеться, найти пропавшую вещь; во время совместных игр). Примеры: Виталя Т, Артем М., Саша П. и Саша С. играют в «Полицейских и преступников», в игре Саша П. помогает Артему М.; в раздевалке Юля Т. помогает одеться Алене М.; Юля Ч. нашла игрушку Артема М. и отдала ему.

Проявление сопереживания, сочувствия (способность пожалеть, утешить, защитить другого ребёнка). Примеры: подрались Саша П. и Денис С., Саша П. просит Артема М. побить Дениса, но тот не соглашается, защищает Дениса; Виталя Т. брызгал из водного пистолета в Артема М., тот начал плакать, Виталя подошёл к нему и сказал, что больше не будет, извинился.

Во время наблюдения было отмечено, что дети довольно много общаются между собой. Все разговоры можно разделить на две большие группы: обсуждение совместной деятельности (правил и хода игры, совместных действий и т.п.) - как сопровождение, и общение как самостоятельный вид деятельности (разговоры об игрушках, мультфильмах, о родителях и друзьях). Мы считаем целесообразным особо выделить наиболее часто встречающиеся темы разговоров детей и описать их.

Чаще всего дети разговаривают по ходу совместной игры и какой-либо деятельности, выполняемой вместе. Во время игры дети обсуждают правила, договариваются о распределении ролей, о выполнении действий. Например, Артем М. и Саша П. сидят вместе за столом и играют конфетами как машинками. Во время игры они разговаривают:

Артем: «Смотри, у меня машина гоночная, я сейчас буду в как формуле, а у тебя какая?» Саша: «А у меня тоже гоночная, самая быстрая на свете, давай соревноваться». Артем: «У нас быстрые машины, мы сейчас поедем».

Саша: «А я, когда вырасту, куплю себе самую быструю машину, как по телевизору, она много денег стоит». Оба играют с конфетами-машинами, улыбаются.

Другой пример - в игрушечном домике играют Юля Т., Саша П.. и Артем М., к ним присоединяется Денис С..

Юля: «Вы всё делаете неправильно...ты не так играешь, это нужно положить сюда, а не так. Вы - плохие». Артем: «Давай, мы будем так играть, как ты хочешь. А как я должен готовить еду?» Дети играют как будто на кухне, готовят. Денис С.: «Я с вами не играю, вы сами всё неправильно готовите. Нужно жарить мясо и картошку».

Достаточно часто дети разговаривают об игрушках. Они обсуждают, какие игрушки есть у них дома, что им купили родители, что обещали купить. Также дети часто разговаривают об игрушках, принесённых с собой в детский сад. Пример такого разговора: Артем М. показывает Денису С.. принесённую в сад игрушку - «Бэтмена».

Артем: «Смотри, мне мама купила «Бэтмена», у него двигаются руки и ноги, и голова в разные стороны. Он может лазить вот так». (Показывает) Денис: «А можно мне попробовать, как у него руки крутятся? У меня тоже есть игрушка, у неё руки крутятся, мне мама купила. А ещё она обещала купить машину, она сама ездит».

Многих детей интересует такая тема как мультфильмы (иногда - фильмы). Они обсуждают увиденные мультфильмы, советуют, что лучше посмотреть (попросить у мамы, чтобы она купила).

Пример такого разговора: Саша П. и Саша С. в раздевалке разговаривают о м/ф. Саша П. советует, какие м/ф лучше посмотреть.

Саша П.: «Мне мама купила ещё одну часть «Черепашек-ниндзя». Там так классно... Попроси у мамы, она тебе тоже купит». Саша С.: «А у меня тоже есть «Черепашки-ниндзя», только старые. Я смотрю про «Человека-паука», он так лазает, мне мама обещала купить игрушку». Саша П.: «А ты мне дашь поиграть, когда тебе купят?» Саша С.: «Я сначала поиграю, а потом тебе дам».

Иногда дети разговаривают о своих родителях, родственниках, друзьях. Они могут хвастаться, какая у них хорошая мама, какую красивую игрушку им купили, какие их родители богатые и т. д. Например:

Артем М.: «А мне мама купит кассету «Черепашки-ниндзя» и ещё игрушку такую же». Юля Т.: «А мне мама обещала такую собачку, которая ходит сама. А мой папа пьёт пиво в казино». (Смеётся, показывает, как пьют пиво). Саша П.: «А я с папой вчера ездил на машине, и сегодня поеду».

Т. о. можно особо отметить, что в разговорах детей очень часто проявляются конкурентные отношения, что достаточно характерно для данного возраста (дети постоянно хвастаются друг перед другом, хотят быть лучше других, иметь самые красивые и дорогие игрушки и т. п.). В общении детей очень много конфликтов, драк (около 15 таких проявлений за время наблюдения).

С целью выявления сформированности основных компонентов культуры общения мы использовали следующие диагностические методики.

Наблюдения за сюжетно-ролевой игрой «Магазин».

Цель: изучить поведение ребенка в процессе игровой деятельности, умение взаимодействовать со сверстниками, договариваться о пользовании игрушками (Протокол наблюдений в приложениях 1,2).

Таблица 2. Анализ наблюдения за сюжетно-ролевой игрой «Магазин»

Экспериментальная группа	Контрольная группа
4 ребенка	1 уровень	2 ребенка	1 уровень
2 ребенка	2 уровень	5 детей	2 уровень
4 ребенка	3 уровень	3 ребенок	3 уровень

Не все дети умеют устанавливать дружеские отношения, самостоятельно и справедливо распределять роли, считаться с мнением окружающих, справедливо разрешать конфликты.

Например, у Алены М. часто возникают споры с другими детьми по поводу раздела игрушек, она не умеет применять правила общения в играх и совместной деятельности со сверстниками. Аналогичные проблемы и у Витали Т., Саши С.

Наблюдение за подвижной игрой «Не намочи ног»

Цель: определить уровень общения детей в определенной ситуации, изучить умение правильно оценивать собственное поведение и поведение товарищей, их поступки, умение прийти на помощь товарищу в нужную минуту.

Таблица . Анализ наблюдения за подвижной игрой «Не намочи ног»

Экспериментальная группа	Контрольная группа
3 ребенка	1 уровень	4 ребенка	1 уровень
3 ребенка	2 уровень	3 ребенка	2 уровень
4 ребенка	3 уровень	3 ребенка	3 уровень

При условии игры перебраться на другой «берег» не намочив ног, лишь трое, заметив беду сверстника (сломалась досточка), останавливались, оглядывались на него, затем что-то обдумывали и принимали решение. Два из них перебрались на другой берег (Настя В., Артем М), затем подталкивали досточку, стоящему на болоте, улыбался выручающий и тот, кого спасали: оба были явно удовлетворены. Правда и некоторые другие на какое-то время прерывали движение: топтались на месте (Юля Т., Денис С.). Видимо чувствовали: что-то надо предпринять, но потом продолжали свой путь к берегу. Третий придумал остроумный способ (Денис Г.): отдал свою вторую доску товарищу, и так, передавая, друг другу, они оба и вместе добрались до противоположного берега, не намочив ног. Остальные же не проявляли инициативы, что связано в первую очередь, с неумение ориентироваться в новых, необычных условиях, с привычкой точно выполнять готовые способы предложенных действий. Каждый думает как бы лучше и быстрее выполнить задачу самому.

Занятие «Путешествие в страну сказок».

Цель: выявить умение детей взаимодействовать во время занятия, совместно разрешать возникающие трудности; умение сопереживать успехам и неудачам товарищей.

Протокол наблюдений в приложениях 1,2.

Таблица 4. Анализ занятия «Путешествие в страну сказок».

Экспериментальная группа	Контрольная группа
4 ребенка	1 уровень	5 детей	1 уровень
3 ребенка	2 уровень	2 ребенка	2 уровень
3 ребенка	3 уровень	3 ребенка	3 уровень

Наибольшая часть детей умеют устанавливать положительные отношения посредством сформированных компонентов общения. В ходе наблюдения за учебной деятельностью детей, мы отметили, что во время работы в парах у некоторых возникают сложности при разрешении спорных вопросов. Детям трудно прийти к компромиссу (Юля Ч., Юля Т., Саша П., Алена М.). У многих развито чувство эмпатии.

Наблюдения за трудовой деятельностью «Уборка игрушек».

Цель: изучить уровень сформированности умений применять правила общения в процессе трудовой деятельности (Протокол наблюдений в приложении 1,2).

Таблица 5. Анализ наблюдения за трудовой деятельностью «Уборка игрушек»

Экспериментальная группа	Контрольная группа
2 ребенка	1 уровень	2 ребенка	1 уровень
5 детей	2 уровень	6 детей	2 уровень
3 ребенка	3 уровень	2 ребенка	3 уровень

Большинство детей группы умеют устанавливать дружеские взаимоотношения в процессе труда. Дети оказывают помощь друг другу без напоминаний взрослых. (Настя В., Денис Г., Денис С., Юля Ч).

Социометрический эксперимент на основе игры «У кого больше».

Цель: изучение сформированности взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста.

Опыты проводились индивидуально в экспериментальной и контрольной группах.

В ходе исследования были получены следующие результаты: на основании данных полученных в социометрической игре «У кого больше», мы определили статусное положение каждого ребенка (см. приложения 3, 4).

Статусные категории детей в контрольной и экспериментальной группах:

К 1 категории «звезды» относятся дети, получившие 6-7 выборов.

Ко 2-ой категории «предпочитаемые» относятся дети, получившие 3-5 выборов.

Таблица 6. Статусные категории детей в контрольной и экспериментальной группах

Экспериментальная группа	Контрольная группа
6 детей	7 детей

К 3-ей категории «принятые» относятся дети, получившие 1-2 выбора.

Таблица

Экспериментальная группа	Контрольная группа
4 ребенка	3 ребенка

К 4-ой категории «не принятые» относятся дети, не получившие ни одного выбора. В группах таких детей нет.

На основе статусных категорий мы выявили уровень благополучия взаимоотношений в группах детей, для чего мы соотнесли число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (1 и 2) с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (3 и 4). УБВ оказался на среднем уровне в обеих группах.

Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе.

В контрольной группе КВ = 23% (средний уровень)

В экспериментальной группе КВ =30% (средний уровень)

Значение коэффициента взаимности дает нам представление о характере отношений, существующих в группе, в данном случае свидетельствует о разобщенности групп на отдельные группировки по 2-3 человека.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть испытуемых имеет средний и низкий уровень сформированности основных компонентов культуры общения, что является подтверждением необходимости создания условий, описанных в параграфе 1.3 исследования. Как видно, формирование основных компонентов культуры общения у детей требует создания специальных условий. Эта проблема будет рассмотрена в следующем параграфе.

2.2 Реализация условий формирования основных компонентов культуры общения в сюжетно-ролевых играх у детей среднего дошкольного возраста

С целью повышения уровня сформированности основных компонентов культуры общения нами был проведен формирующий этап эксперимента.

В экспериментальной группе мы проверяли педагогические условия, представляющее собой, процесс включения детей в сюжетно-ролевые и театрализованные игры (см. приложение 11).

Проиллюстрируем этот процесс на примере одной из самых любимых игр детей экспериментальной группы - «Путешествие».

1 этап. Экспериментатор предлагает детям поиграть в какую-нибудь интересную игру, дети соглашаются. Экспериментатор передаёт инициативу в выборе сюжета игры детям («А во что мы могли бы поиграть все вместе?»). Артем М. предлагает: «Давайте мы поиграем в «автобус». Я буду водителем, а вы все пассажирами, я буду вас возить». Юля Ч. говорит: «А я буду продавать билетики». Роль экспериментатора заключалась в организации игры, в попытках скоординировать действия детей. Юля Ч. нарвала бумажек - это были билетики. Участники расставили стулья друг за другом (экспериментатор постоянно предлагал детям выполнить те или иные действия по организации игры), впереди сел «водитель». Всё содержание игры состояло в том, что дети выполняли цепочки игровых действий («водитель» ведёт автобус, «кондуктор» продаёт билеты, «пассажиры» просто сидят на своих местах). Экспериментатор во время игры не просто демонстрировал игровые действия детям, но старался передать аффективный заряд, выражал свою заинтересованность и эмоциональное отношение к процессу. Также своим поведением взрослый старался выполнять действия, связанные с отношением к другим людям, роли которых выполняли дети (т. е. собственным примером была предпринята попытка вывести детей на более высокий уровень развития игры). Для детей на этом этапе пласт человеческих отношений ещё не был открыт в игре, они полностью ориентируются на взрослого, повторяют за ним его действия, но сами играть на достаточно высоком уровне не могут, без взрослого развёрнутой игры не получается.

2 этап. Через некоторое количество таких занятий в игре детей экспериментальной группы наметились изменения. Инициатором игр по-прежнему был взрослый, но теперь дети уже охотно соглашались поиграть, сами предлагали несколько разных вариантов игр. В игре «Путешествие» тоже наметились некоторые изменения. Основным содержанием игры стало выполнение роли и вытекающих из неё действий. Артем М. теперь был не «водителем автобуса», а, по собственному предложению, стал «машинистом поезда», на котором «пассажиры» отправлялись в путешествие. Юля Т. была «проводницей», она предлагала «пассажирам» чай, проверяла билеты. «Пассажиры» обсуждали, куда им лучше «поехать», в «дороге» они разговаривали, «ели», читали «газеты». Экспериментатор по-прежнему старался вывести детей в пласт человеческих отношений (демонстрировал специфическую ролевую речь, строго следовал правилам, выделяющимся в реальной жизни, чётко выделял действия, направленные к разным персонажам игры). На данном этапе дети уже играли на более высоком уровне развития игры, но всё это происходило только в присутствии и при помощи взрослого, собственной деятельности как таковой ещё не было.

3 этап. Уже к концу формирующего эксперимента дети стали сами инициировать игру, предлагали разные варианты. В своих играх они уже могли отражать специфические человеческие отношения, роли детей определяли и направляли поведение детей («машинист» не просто везёт людей, он отвечает за безопасность «пассажиров», за исправность «поезда»). Экспериментатор присутствовал просто в качестве включённого наблюдателя, стараясь не вмешиваться в игру детей. Можно сказать, что шла стимуляция и поддержка активности самих детей. Игровая деятельность стала достаточно развёрнутой, игра продолжалась не менее 15-20 минут. Но, тем не менее, для проявления активности детей всё равно было необходимо, чтобы взрослый находился рядом (экспериментатор мог даже безучастно наблюдать), без этого дети не могли развернуть ролевую игру на таком высоком уровне.

В процессе проведения игр наметились положительные моменты в формировании компонентов общения у детей. Если в начале выполнения игр большинство испытуемых долго не могли включиться в процесс общения, не проявляли инициативы в достижении понимания партнера, их коммуникативные действия отличались беспорядочностью, дети практически не учитывали личностные и эмоциональные особенности партнеров; то к концу нашей работы с детьми большинство детей свободно, без принуждения вступали в контакт со сверстниками, внимательно выслушивали собеседника, предпринимали попытки учёта личностных особенностей и эмоционального состояния партнёра, согласования собственных действий с интересами и мнениями партнеров.

В экспериментальной группе также проверялось педагогическое условие, включающее чтение и последующее обсуждение, литературных произведений, обогащённых разнообразными коммуникативными ситуациями (см. приложение 11).

В работе мы использовали литературные произведения Л.В.Чернецкой, специально разработанные автором для работы над проблемой формирования компонентов общения. При этом мы опирались на следующие принципы работы со сказками: множественности, осознанности причинно-следственных связей в развитии сюжета, связи с реальностью [20].

Для чтения и обсуждения мы использовали следующие рассказы и сказки: «О Чайке и Рыбке», «Крылатый, мохнатый да масленый», «Барбос и Бармалей», «Сказка о волшебном городе», «Кирилл Петрович», «Под простором небес» и другие.

Проиллюстрируем этот процесс на примере одного из занятий, на котором мы читали и обсуждали с детьми сказку «Крылатый, мохнатый да масленый».

После прочтения сказки «Крылатый, мохнатый да масленый» беседа проводилась в соответствии со следующей схемой размышления и обсуждения.

1. Размышления над основной темой (понимание идей сказки) через которую передаются общие нравственные ценности, стили поведения и взаимодействия с окружающими. Например, Виталя Т. только после обсуждения сказки понял, что нехорошо перекладывать свои обязанности на других, а Юля Т., наоборот, привела примеры, когда кто-то перекладывает свои обязанности на других и что из этого выходит (мама пыталась забить гвоздь и ударила себя по пальцу). Дети после прочтения и обсуждения сказки начали анализировать поступки себя и других и сравнивать их с героями сказки, отмечая положительные и отрицательные моменты.

2. Обсуждение линии героев сказки: мотивов их поступков.

Внимание детей было направлено на понимание мотивации героев сказки (отдельно для каждого героя и во взаимосвязи героев). После обсуждения с детьми поступков героев сказки мы предложили им рассказать, как бы они поступили в данной ситуации и почему. Мы проецировали поступки героев сказки на жизненные ситуации, которые возникают у детей. Например, Алена М. сказала, что больше не будет заставлять младшего брата убирать ее игрушки, а Артем М. признался, что ему нравится, когда за него выполняют дела. Тогда дети наперебой стали объяснять Артему, что так говорить нельзя, а то получится как в сказке.

3. Обсуждение линии героев сказки: способов преодоления трудностей.

Составив список способов преодоления трудностей героями сказки, при решении проблем, мы выбирали нужный способ в зависимости от ситуации. В процессе обсуждения мы иногда отходили от границ повествования и предлагали детям пофантазировать на тему поступков героев сказок. Например, мы предложили детям ситуацию, когда у одного из героев сказки все-таки получаются дела, которые делал до него другой. Дети наперебой предлагали свое окончание сказки, придумывали новые диалоги и т.д.

4. Обсуждение линии героев сказки: отношения к окружающему миру и самому себе. Здесь мы размышляли над общей направленностью героя: созидательной или разрушительной позиции по отношению к другим героям и окружающему миру в целом. Мы предложили детям рассказать о том, кто по их мнению самый добрый, ласковый или, наоборот, злой. Мы увидели, что дети по-разному оценивают героев сказки. Кому-то нравится один герой, кому-то другой, кому-то третий. Тогда мы предложили детям объяснить свой выбор. После обсуждения мы с детьми пришли к общему выводу о положительных или отрицательных чертах характера героев сказки.

5. Размышления над актуализированными чувствами. В процессе обсуждения мы указывали детям на положительные и отрицательные чувства, которые возникали у героев сказки. Затем мы выбирали одну из ситуаций, когда герой сказки проявлял какое-либо чувство и просили ребят рассказать об этом чувстве: положительное оно или отрицательное, возникают ли у вас такие же чувства и т.д. Например, Денис Г. не мог понять, почему один из героев сказки (воробей) проявляет чувство зависти. Дети помогли ему понять, что воробей завидует своим товарищам

Качественный анализ данных, полученных в ходе работы с испытуемыми экспериментальной группы, показал изменения в общении детей. Если в начале работы над литературными произведениями испытуемые вели себя скованно, пассивно, практически не участвовали в беседе по прочитанной сказке (рассказу), то уже к концу работы большая часть испытуемых с нетерпением ожидали начала обсуждения сказки, торопились высказать свои мысли, рассуждения.

2.3 Анализ полученных результатов

После проведения второго этапа исследования с детьми экспериментальной группы были апробированы методы первого этапа для сравнения результатов.

Для оценки результативности организации педагогических условий, формирующих основные компоненты культуры общения у дошкольников, был проведен сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 7. Сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп

Группы	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
	Уровни
	1	2	3	1	2	3
Экспериментальная	4 чел.	2 чел.	4 чел.	6 чел.	3 чел.	1 чел.
Контрольная	2 чел.	5 чел.	3 чел.	2 чел.	6 чел.	2 чел.

Мы пришли к выводу, что после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе уровни развития основных компонентов культуры общения значительно повысились: на первом уровне 6 детей, на втором уровне 3 ребенка на третьем уровне 1 ребенок.

Притом, что два ребенка со второго уровня поднялись на первый, четыре ребенка с третьего уровня поднялись на второй (см. приложение 6).

Динамика сформированности основных компонентов культуры общения у детей контрольной группы практически отсутствует (см. приложение 7 и сводную ведомость (приложение 10).

В результате проведенной контрольной социометрии на основе игры «У кого больше», у детей среднего дошкольного возраста, с целью изучения динамики их взаимоотношений, мы выявили следующие показатели:

Таблица 8. Результаты контрольной социометрии в экспериментальной группе

Экспериментальная группа
I этап исследования	III этап исследования
Детей первой категории «звезды» нет
Ко второй категории «предпочитаемые» относятся:
6 детей	9 детей
К третьей категории «принятые» относятся:
4 ребенка	1 ребенок
Четвертой категории «не принятые» нет

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) со среднего на первом этапе исследования поднялся до высокого после проведения формирующей части работы.

Коэффициент взаимности (КВ) высокий - 61% (см. приложение 8).

Фактических изменений в контрольной группе не произошло.

Таблица 9. Результаты контрольной социометрии в контрольной группе

Контрольная группа
I этап исследования	III этап исследования
Детей первой категории «звезды» нет
Ко второй категории «предпочитаемые» относятся:
6 детей	5 детей
К третьей категории «принятые» относятся:
4 ребенка	5 детей
Четвертой категории «не принятые» нет

После проведения второго этапа исследования с детьми экспериментальной группы были апробированы методы первого этапа для сравнения результатов.

Для оценки результативности организации педагогических условий, формирующих основные компоненты культуры общения у дошкольников, был проведен сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп.

Мы пришли к выводу, что после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе уровни развития основных компонентов культуры общения значительно повысились: на первом уровне 6 детей, на втором уровне 3 ребенка на третьем уровне 1 ребенок.

Притом, что два ребенка со второго уровня поднялись на первый, четыре ребенка с третьего уровня поднялись на второй.

Динамика сформированности основных компонентов культуры общения у детей контрольной группы практически отсутствует.

Анализ полученных результатов свидетельствует об эффективности реализованных условий формирования основных компонентов культуры общения, о повышении уровня сформированности основных компонентов культуры общения детей среднего дошкольного возраста в экспериментальной группе. В контрольной группе, где не осуществлялась специальная работа по организации выявленных условий, произошли лишь незначительные изменения.

Таким образом, на основе проведённой опытно-экспериментальной работы по формированию основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста можно сделать вывод о том, что выявленные нами и реализованные условия формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста являются эффективными. Полученные результаты подтвердили гипотезу нашего исследования.

Заключение

Проблема формирования основных компонентов культуры общения традиционно находится в центре внимания как российских, так и зарубежных педагогов и психологов в связи с её значимостью во всех сферах жизнедеятельности человека и социальных групп.

Актуальность данной проблемы обусловлена социальным заказом на формирование основных компонентов культуры общения детей в период дошкольного детства; отношением к дошкольному возрасту как уникальному периоду развития личности; а также возможностью совершенствования качества формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста путем создания специальных условий в ДОУ.

Культура общения - умение взаимодействовать с партнерами и коллективом с помощью выразительного оформления своих мыслей.

В результате анализа психолого-педагогической литературы нами были выделены следующие условия формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста: включение детей в сюжетно-ролевые и театрализованные игры; чтение и последующее обсуждение художественной литературы, обогащённой разнообразными коммуникативными ситуациями.

Для решения поставленных задач опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил сделать вывод о том, что большая часть испытуемых детей имеет средний и низкий уровень сформированности основных компонентов культуры общения.

На формирующем этапе эксперимента нами проверялись условия, представляющее собой процесс включения детей в сюжетно-ролевые и театрализованные игры по овладению основными компонентами культуры общения; условие, заключающееся в чтении и обсуждении литературных произведений.

Для анализа результатов опытно-экспериментальной работы проводился контрольный этап эксперимента с целью повторной диагностики уровня сформированности основных компонентов культуры общения у дошкольников.

Анализ результатов свидетельствует о повышении уровня сформированности основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста в экспериментальной группе. В контрольной группе, где не осуществлялась специальная работа по организации выявленных условий, произошли лишь незначительные изменения.

Таким образом, проведённая опытно-экспериментальная работа по формированию основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста позволяет сделать вывод о том, что выявленные нами и реализованные условия формирования основных компонентов культуры общения у детей дошкольного возраста являются эффективными.

Таким образом, тема раскрыта, задачи решены, гипотеза исследования подтвердилась.

Список литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений [Текст] / Г. М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2010. - 376 с.

2. Андриенко, Е.В. Социальная психология [Текст] / Е. В. Андриенко / Под ред. В.А. Сластёнина. - 3-е издание, стер. - М.: Академия, 2012. - 264 с.

3. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой [Текст] / Н. П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987. - 253 с.

4. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольника [Текст] / Л. В. Артемова. - М.: Просвещение, 2009. - 126 с.

5. Бычкова, С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников [Текст]: Методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений / С. С. Бычкова. - М.: АРКТИ, 2012. - 96 с.

6. Власова, М. Ю. Воспитание детей в игре [Текст] / М. Ю. Власова. - М.: Профессиональное образование, 2004. - 192 с.

7. Воронова, В.Я. Творческие игры старших дошкольников [Текст] / В. Я. Воронова. - М.: Просвещение, 1981. - 204 с.

8. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. - 2009. - №6. - С.59-62.

9. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. [Текст] / Л. С. Выготский / Гл. ред. А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982. - 687 с.

10. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство [Текст] / А. Б. Добрович. - М.: Просвещение, 1978. - 102 с.

11. Дорогойченко, О. Сюжетно-ролевая игра в осуществлении комплексного подхода к воспитанию детей [Текст] / О. Дорогойченко // Дошкольное воспитание. - 1984. - №2. - С.11-12.

12. Доронова, Т.Н. Развитие детей 6-7 лет в театрализованной деятельности [Текст]: пособие для воспитателей, работающих по программе «Из детства - в отрочество» / Т. Н. Доронова. - М.: Просвещение, 1999. - 80 с.

13. Дошкольная педагогика [Текст] / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 2010. - 450 с.

14. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Р. И. Жуковская. - М.: Просвещение, 1975. - 54 с.

15. Запорожец, А.В. Развитие общения у дошкольников [Текст] / А. В. Запорожец, М. И. Лисина. - М.: Просвещение, 1974. - 226 с.

16. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. - М.: Академия, 2012. - 369 с.

17. Игра и дошкольник. Развитие детей среднего дошкольного возраста в игровой деятельности [Текст]: Сборник / Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. - 192 с.

18. Клюева, Н.В. Учим детей общению [Текст] / Н. В. Клюева. - Ярославль: ЯГПУ, 2011. - 106 с.

19. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2011. - 176 с.

20. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - 4-е изд., стер. - М.: Академия, 2012. - 416 с.

21. Коломенский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст]: Кн. Для учителя / Я. Л. Коломенский, Е. А. Панько. - М.: Просвещение, 2008. - 283 с.

22. Колпакова, Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и компонентов общения у детей среднего дошкольного возраста [Текст] / Н. Колпакова // Дошкольное воспитание. - 2009. - №10. - С.42.

23. Лидак, Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии компонентов общения ребенка со сверстниками [Текст] / Л. Лидак // Дошкольное воспитание. - 2007. - №7. - С.19-23.

24. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М. И. Лисина. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 384 с.

25. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М. И. Лисина // Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

26. Максимова, А.А. Учим общаться детей 6-10 лет. [Текст] / А. А. Максимова. - М.: ТЦ Сфера, 2012. - 78 с.

27. Малкина-Пых, И.Г. Возрастные кризисы: справочник практического психолога [Текст] / И. Г. Малкина-Пых. - М.: ЭКСМО, 2013. - 496 с.

28. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре [Текст] / Д. В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 1982. - 214 с.

29. Мухина, B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов [Текст] / В. С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 2008. - 488 с.

30. Немов, Р.С. Психология [Текст]: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В кн. 3 / Р. С. Немов. - 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2011. - Кн.2: Психология образования. - 608 с.

31. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении [Текст] / П. И. Пидкасистый. - М.: Просвещение, 1992. - 234 с.

32. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов [Текст] / И.П.Подласый. - М.: ВЛАДОС, 2011. - 368 с.

33. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

34. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: [Текст] Учебное пособие / Т. А. Ратанова. - М.: Флинта, 2008. - 264 с.

35. Реккардо, А. О развитии социальной чуткости в разновозрастной группе детского сада [Текст] / А. Реккардо // Дошкольное воспитание. - 1989. - №8. - С.22-24.

36. Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / А. Г. Рузская. - М.: Просвещение, 1989. - 170 с.

37. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях [Текст] / Сост. Е. Н. Тверина. - М.: Просвещение, 2010. - 128 с.

38. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В. А. Сластенин. - М.: Просвещение, 1998. - 456 с.

39. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях [Текст] / В. И. Смирнов. - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 416 с.

40. Смирнова, Е.О. Исследование общения дошкольников со сверстниками [Текст] / Е. О. Смирнова // Вопр. психол. - 1988. - №2. - С.26.

41. Современный словарь по психологии [Текст] / Сост. Н. И. Болотников. - М.: ВЛАДОС, 2013. - 670 с.

42. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А. П. Усова. - М.: Просвещение, 1976. - 370 с.

43. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений [Текст] / Л.В. Чернецкая. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 256 с.

44. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д. Б. Эльконин / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - 2-е изд. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 416 с.

45. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. - 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

Приложение 1

Таблица. Протокол наблюдений №1 констатирующего эксперимента (экспериментальная группа)

ФИ ребенка	Виды деятельности
	Сюжетно-ролевая игра	Театрализ. игра	Занятия	Чтение и обсуждение	Общий уровень
Вдовина Настя	1	1	1	2	1
Махутин Артем	1	1	1	2	1
Сухорущенко Саша	3	3	3	2	3
Трапезникова Юля	2	2	2	2	2
Трачук Виталя	3	3	3	3	3
Гурин Денис	1	1	1	2	1
Мансурова Алена	3	3	2	3	3
Панченко Саша	3	3	2	3	3
Соколов Денис	1	2	1	1	1
Чернега Юля	2	2	2	2	2

Приложение 2

Таблица. Протокол наблюдений №1 констатирующего эксперимента (контрольная группа)

ФИ ребенка	Виды деятельности
	Сюжетно- ролевая игра	Теат. игра	Занятия	Чтение и обсуждение	Общий уровень
Бырдина Настя	1	1	1	1	1
Щелкунова Кристина	2	1	1	2	2
Макиенков Влад	3	3	3	2	3
Киселева Кристина	2	2	1	2	2
Степанов Леша	2	2	2	2	2
Морозов Миша	3	3	3	3	3
Волков Максим	3	2	3	3	3
Охотникова Таня	1	1	1	1	1
Бендюков Дима	2	1	2	2	2
Фоменко Ваня	2	2	1	2	2

Приложение 3

Таблица. Социометрическая таблица (экспериментальная группа)

Приложение 4

Таблица. Социометрическая таблица (контрольная группа)

Приложение 5

Социометрическое исследование на основе игры «У кого больше».

Было предварительно подготовлено по три картинки на каждого ребенка. На обратной стороне каждой картинки проставлялись номера, присвоенные детям в данном эксперименте.

Перед началом эксперимента ребенку объясняется: «Можешь положить по одной картинке любым трем детям группы, у кого окажется больше всех - тот выиграет. Никто не будет знать, кому ты положил картинку». Фиксируются все действия, которые выполняет ребенок.

Данные полученные в проведенных экспериментах представляются в особой таблице (матрице), из которой видно:

1. Кто кого выбрал;

2. Взаимный ли это выбор;

3. Сколько выборов получи каждый ребенок (это число служит показателем его положения в группе)

4. При проведении повторного эксперимента через определенный промежуток времени, таблица показывает изменение отношений в группе.

На основании данных определяется

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

1. «Звезды» - 6-7 выборов;

2. «Предпочитаемые» - 3-5 выборов;

3. «Принятые» - 1-2 выбора;

4. «Не принятые» - 0 выборов.

1 и 2 статусные группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет.

В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы (теплый, благоприятный, холодный, отчужденный).

б) уровень благополучия отношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковых соотношениях - как средний, при преобладании неблагоприятных статусных категорий - как низкий, означающий неблагополучие группы.

в) коэффициент взаимности (КВ) выражает эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений и зависит от числа взаимных выборов.

КВ = (Р1/Р)*100%;

где:

Р1 - число взаимных выборов

Р - общее число выборов, сделанных в эксперименте.