Психологические особенности развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста средствами игровых психотехник

Описывая психологические особенности детей с ранним развитием интеллекта, Н.С. Лейтес делает вывод о том, что сочетание возрастных факторов, идущих от разных возрастных периодов детства, обуславливает усиление предпосылок умственного подъема. Однако автор отмечает, что в реальной жизни успешное умственное развитие зависит от многих факторов: познавательной активности ребенка, повышенной чувствительности ребенка, индивидуально-типических предпосылок развития.

О программе развития творческого потенциала личности говорится в монографии А.И. Савенкова. С его точки зрения программа развития одаренного ребенка должна «откорректировать процесс формирования умственных способностей». Программа должна быть построена таким образом, что дети, используя ранее сформированные методы и приемы умственной деятельности, постепенно могут расширить и углубить собственные возможности. Автором выделяется семь содержательных характеристик данной программы: конвергентное мышление, дивергентное мышление, воображение, восприятие, внимание, память, язык познания. Развитие каждой из перечисленных характеристик, по мнению автора, позволяет реализовать творческий потенциал личности.

По концепции амплификации А.В. Запорожца, оптимальные педагогические условия для развития потенциальных возможностей ребенка предусматривают необходимость широкого развертывания и максимального обогащения содержания специфически детских форм игровой, практической, изобразительной деятельности.

Проблема места различных видов деятельности в психическом развитии ребенка достаточно полно представлена в современной детской психологии (Божович Л.И., Выготский Л.С., Запорожец А.В., Котырло В.К., Леонтьев А.Н., Эльконин Д. Б.).

1.2 Особенности развития познавательных способностей в старшем дошкольном возрасте

познавательный игровой дошкольный творческий

Основным условием развития познавательных способностей дошкольников является, как отмечалось выше, включение их в деятельность: игровую, учебно-познавательную, продуктивную (рисование, лепка, аппликация, конструирование), двигательную. Несмотря на это, одним из аспектов повышения уровня развития познавательных способностей и познавательной активности является интеграция различных видов деятельности в учебно-воспитательном процессе. Развивающая роль любой деятельности заключается в том, что она является определенной формой практики, т.е. носит практически-продуктивный характер (Люблинская А.А., Постоян Т.Г.). Познавательные и творческие способности формируются в деятельности в процессе поисков и находок, которые осуществляются в повседневной практике (Ветлугина Н.А., Лейтес Н.С., Новлянская З.М.).

Ученые выделяют различные пути развития познавательных способностей. Одним из эффективных и интересных является исследовательская деятельность. Однако, по мнению Г.Г. Ващенко, "в период дошкольного возраста может идти речь только о системе мер, …должны подготовить ребенка к элементарным форм школьной исследовательской работы. Эти мероприятия ограничиваются, в основном, развитием у ребенка способности наблюдать"[2, с.305]. Эти "способности" у детей находятся на довольно низком уровне, это связано с тем, что дети этого возраста имеют блуждающий тип внимания и не фиксируют отдельные вещи и их качества в той мере, что нужно для опыта. Также мышление ребенка имеет схематический характер. Дошкольники замечают в вещах только то, что бросается в глаза или влияет на эмоции.

Как доказал в своих опытах Альфред Бине, ребенку мало свойственны интеллектуальные интересы. Так, шестилетние дети, называя предметы, преимущественно выделяют черты, связанные с удовлетворением определенных потребностей. Дошкольники не способны ставить перед собой какую-то определенную задачу, что связано с отсутствием устойчивых представлений, возможности устойчивого сосредоточения. Интересы ребенка имеют изменчивый характер.

Основная тенденция развития интеллекта состоит в том, чтобы дошкольники по возможности самостоятельно выводили утверждение из конкретных фактов. Самостоятельные выводы детей должны опираться на их собственные наблюдения. Развитию у детей наблюдательности способствует работа с дидактическим материалом Монтессори, природное окружение, организованные прогулки и экскурсии.

Для дошкольников доступной является и исследовательская деятельность, о чем ярко свидетельствует детская любознательность, желание познать причины близлежащих явлений. Г.Г. Ващенко [2] подчеркивает, что для стимулирования стремления детей к исследовательской деятельности необходимо придерживаться определенных правил. Он советует на вопрос "почемучек" давать верные, продуманные ответы в возможно простой форме, при этом не спешить с ответами на вопросы детей, ведь иногда дошкольники самостоятельно могут найти ответ на собственные вопросы, взрослому следует лишь предоставить им такую ??возможность.

К.Д.Ушинский [21] подчеркивал, что в дошкольный период решающую роль в воспитании познавательных способностей в целом и операций мышления частности играют родители, поскольку именно они в первую очередь постоянно общаются с ребенком, стимулируют его любознательность, отвечая на многочисленные вопросы. В специальном пособии "Первые уроки логики" педагог советует сначала приучать детей отыскивать, перечитывать и излагать по порядку признаки тех предметов, расположенных перед глазами, потом сравнивать несколько знакомых им предметов, отыскивая похоже и отличное. Это поможет детям в дальнейшем сравнивать, правильно располагать предметы по родам и видам. По развитию абстрактного мышления, К.Д.Ушинский предлагал осуществлять его на материале наблюдений за явлениями природы. Эту идею применял В.О.Сухомлинский при создании методики обучения в Школе под открытым небом. Во время общения с природой педагог развивает у детей, прежде всего, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Уровень познавательной потребности ребенка, овладение способами познавательной деятельности можно определить с помощью картинок с неопределенным сюжетом, предполагающие разную оценку изображаемого, что дает возможность для воображения и выдумки. Именно с постановки познавательной задачи начинается целенаправленное восприятие картины, поиск тех признаков, которые бы доказали или отменили первое впечатление. Любые ситуации с действующими персонажами дают возможность приписывать им не только разные поступки, но и разные мотивы. Для стимулирования познавательной активности можно использовать прием сомнения-размышления (А может? Возможно, было как-то иначе? А могло ли быть иначе? Как ты думаешь, что будет потом? Что могло здесь случиться?). С помощью такого рода занятий дети могут не только передавать свое впечатление от воспринятого, но и обосновывать свои мысли, поскольку включается механизм регуляции познавательной деятельности, заключается в целеустремленности тех внутренних психических действий, которыми реализуется процесс познания. Вопрос предоставляют задачей проблемного характера, возбуждают детей к поиску способов решения.

Развитию познавательных способностей также способствует участие детей в деятельностном групповом проекте. Участвуя в такой деятельности, дошкольники имеют возможность планировать, распределять свою работу; обобщать, классифицировать материал; сравнивать качество выполнения работы. Коллективная деятельность вызывает интерес у детей, повышает их активность и способствует развитию мышления, улучшает эмоциональное состояние. Благодаря рациональному сочетанию руководства педагога и самостоятельной деятельности детей, развивается самоконтроль и умение анализировать ошибки.

Любимым видом детской деятельности является конструирование. Это не только интересное, но и весьма полезное занятие. При конструировании дети учатся анализировать предметы, выделять характерные признаки, сравнивать по этим признакам. Кроме того, развивается способность устанавливать разнообразные зависимости между отдельными явлениями (зависимость конструкции от ее назначения и т.п.); совершенствуется умение планировать свою деятельность, работать целенаправленно, проявляя самостоятельность, инициативность, вымысел. Такая деятельность имеет большое значение для развития творческого воображения, фантазии, мышления, художественного вкуса, аккуратности, умение бережно и экономно использовать материал, намечать последовательность операций.

Одним из средств развития познавательных способностей и активизации познавательной деятельности является музыка. Восприятие музыки тесно связано с развитием познавательных процессов. Ответы на вопросы воспитателя после слушания музыкального произведения требуют от детей активной умственной деятельности, что проявляется в умении делать первые обобщения и сравнения. Познавательное значение музыки заключается в том, что она отражает жизненные явления, обогащающие малышей новыми представлениями; расширяет кругозор; предоставляет возможность увидеть и понять красоту окружающей среды, лучше понять природу.

В развитии познавательных способностей важную роль играют различные интеллектуальные конкурсы, как: клуб веселых и находчивых, турниры эрудитов, знатоков. Такие конкурсы привлекают детей необычностью, праздничностью. Дошкольники показывают свое умение анализировать, синтезировать, обобщать, что способствует дальнейшему развитию процессов мышления; учатся самостоятельно решать проблемные ситуации, планировать свои действия, осуществлять поисковую деятельность. В процессе решения проблемных ситуаций дети используют известные способы действий, переносят их в незнакомые условия. Организация этих конкурсов способствует тому, что ребенок из пассивного, бездеятельного наблюдателя превращается в активного участника.

Исследования педагогов и психологов показывают, что от уровня развития операций мышления, познавательных процессов во многом зависит развитие речи дошкольников. Речи является средством усвоения общественно-исторического опыта, развития интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения) и выполняет познавательную функцию. Познавательная функция речи формируется в процессе становления различных видов деятельности, восприятия и мышления, по мере развития которых чувственный опыт ребенка должно сопровождаться речью. Только при этом условии слово постепенно приобретает новое качество: с одной стороны, оно становится более конкретным, дифференцированным и четким по значению, с другой - более обобщенным, слитым с образами восприятия и представления. Значение слова, которым владеет ребенок, при этом все больше приближается к общепринятым. Итак, чувственное познание является основой всей познавательной деятельности дошкольника, где особая роль принадлежит восприятию и наглядному мышлению.

Путями развития познавательных способностей является художественно-речевая деятельность, художественный анализ литературных произведений, во время которого внимание детей направляется на образные и языковые средства произведения. Дошкольники учатся понимать образное содержание фразеологизмов, пословиц, поговорок, метафор.

Кроме художественной и речевой деятельности, для развития познавательных способностей используют разнообразные развивающие игры, в частности игры Б.П. Никитина, содержащие чрезвычайно широкий диапазон задач как по сложности, так и по разнообразию характера.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов (Ананьев Б.Г., Воронюк И.В., Джеклин К., Коломинський Я.Л., Кон И.С., Маккоби Е., Мелтсас М.Х., Репина Т.А. ) рассматривается проблема наличия межполовых различий, возникновение под влиянием половой принадлежности особенностей творческой деятельности человека[17,90]. Особое значение половые различия приобретают в период развития человека, при формировании важных качеств личности.

В исследовании И.В. Воронюк [3] представлены данные о существовании личностного фактора, связанного с межполовых различиями, что обусловливает творческую эффективность девочек в практических действиях, а мальчиков в социальном поведении и межличностных отношениях. Следовательно, для более гармоничного развития для мальчиков важны упражнения в творчески продуктивных действиях, а для девочек необходимые задачи по социальной творческой самореализации

Гапийчук И.М считает,что воздействие на эмоциональную сферу личности обеспечивает развитие через эмоции познавательных способностей.

В.У. Кузьменко [5] в своем исследовании рассматривает вопрос индивидуального подхода к развитию познавательных способностей дошкольников. Она отмечает, что индивидуальный подход в развитии познавательных способностей состоит в определении индивидуальных особенностей познавательной деятельности ребенка; разработке индивидуально-ориентированного плана работы педагога, создании благоприятных условий, прогнозировании перспектив индивидуального развития познавательных способностей, обеспечении преемственности в работе со школой.

Итак, для развития познавательных способностей дошкольников следует учитывать индивидуально-психологические особенности, т.е. темп усвоения знаний, особенности эмоций, регуляцию поведения; формировать положительное эмоциональное отношение к любой деятельности, использовать интеграцию различных видов детской деятельности. Используя в своей работе развивающие игры, кроссворды, ребусы, задачи-головоломки; организуя художественную, художественно-речевую деятельность, художественный анализ произведений, различные формы познавательной деятельности, разнообразные интеллектуальные конкурсы, конструктивную деятельность, педагог тем самым способствует развитию познавательных способностей дошкольников.

Н.И. Повьякель [23] отмечает, что прежде всего подход к развитию познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста строится на утверждении, что игра для дошкольников является ведущей деятельностью, в которой развиваются познавательные функции, которые составляют основу познавательных способностей ребенка этого возраста.. Игры признаются как средство усвоения ребенком социальных ролей и раскрытия ее внутреннего мира.

В общем, теоретический анализ понятия "познавательных способностей", позволяет определить, что познавательные (когнитивные) способности личности проявляют себя в способности к познавательной деятельности, к продуктивному решения познавательных задач, которые выступают условием их успешного выполнение. Таким образом, познавательные способности являются одними из ведущих и базовых способностей.

Обобщая позиции ряда авторов Т.В. Улькина определила, что познавательные способности целесообразно рассматривать как интегрированные базовые способности ребенка, содержащие следующие составляющие:

· уровень интеллектуального развития (мыслительной, мнемической, перцептивной составляющей);

· уровень общей обучаемости ребенка;

· познавательную активность как системное поведенческое проявление познавательных способностей, что имеет проявление в любознательности, заинтересованности ребенка;

· уровень креативной способности ребенка к поиску и склонность к успешному решению творческих задач.

Важное место в период старшего дошкольного возраста занимают познавательные способности, для которых характерна высокая общая мыслительная активность, склонность к умственному напряжению, необычная степень выразительности, умение легко оперировать логическими операциями - систематизацией, классификацией, обобщением, творческими проявлениями в исполнении разнообразных задач, стремлением к успеху. Такое повышенное влечение к умственной нагрузке, усиленная потребность в познавательной деятельности ребенка является немаловажным фактором и предпосылкой к развитию высокого уровня познавательных способностей. Существенна при этом есть роль и место психолого-педагогических, прежде всего, игровых условий и развития творчески-игрового потенциала ребенка [30, 173].

Итак, как бы познавательные способности ребенка не исследовались в современной науке, этот феномен всегда выступал бы в роли объективно существующей природной действительности со своей действующей изнутри движущей силой со всем комплексом внутренних самодостаточных составляющих. Таким образом, все исследования полностью не исчерпали понятия (познавательные способности ребенка), и для нас является большим проявлением, что мы можем влиять на этот феномен, оптимизировать и корректировать его составляющие.

1.3 Игровые технологии как средство развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста

Определено[8], что эффективным в развитии познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста является применение разнообразных игровых психотехник: по содержанию (мнемические, математические, творческие), направленностью (компьютерные, дидактические, соревновательные, имитационные, релаксационные, ролевые) и средствами (с игровым орудием, без орудия). Игровые психотехники направлены, прежде всего, на развитие “доминантных показателей” познавательных способностей, которые у каждого ребенка представлены различным образом. Благодаря этому оптимизируется весь процесс развития познавательных способностей ребенка, производится важнейший для следующего шага развития ребенка (обучение в школе) индивидуальный “стиль”, что проявляется в индивидуально-успешном решении познавательных задач.

В течение довольно длительного времени игра рассматривалась в основном или как средство занятости и выхода энергии ребенка, или как инструмент передачи религиозного и культурного опыта. Лишь на рубеже XIX и XX веков психология начала осознавать развивающие, гармонизируя и терапевтические возможности игр.

Включение игр в арсенал психотерапевтических средств связано в значительной степени с работами М.Клейн, Г.Фрейд, Ж.Пиаже, М.Ловенфельда, Е.Ериксона, В. Екслайн, К.Роджерса, Г. Лендрета и др.

К использованию игры непосредственно в психокоррекционных и развивающих целях обращались Л.Абрамян, О.Варга, И.Выготская, О.Захаров, А.Спиваковская и др. Определеные авторы обосновали использование игровых методов в психотерапевтической и развивающе-психокорекционной работе. И уже в настоящем не вызывает сомнений, что методы игровой развивающей психокоррекции и психотерапии является чрезвычайно ценным инструментом, что позволяет изучать различные аспекты внутреннего мира ребенка, уровень его психической зрелости, социальные навыки, познавательные и эмоциональные процессы, когнитивные стили и средства психологической защиты.

Игровая психотерапия и психокоррекция - это, прежде всего активный метод и технология психологического и регулятивного воздействия на детей с использованием игры и ее разнообразного психотерапевтического и развивающего потенциала.

В современной психокоррекции игра используется в групповой психотерапии и социально-психологических тренингах в виде разнообразных игровых психотехник, специальных игровых упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывание разнообразных ситуаций и др. [4]. Характерная особенность игры как метода так называемой развивающей психокоррекции - это ее двуплановость, что обуславливает интенсивный и практически всегда положительный развивающий эффект.

Психокорекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корректирует негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способность детей к общению, повышает диапазон посильных ребенку действий с предметами и задачами, повышает самооценку ребенка, и, наконец, развивает познавательные способности ребенка.

При всем разнообразии различных техник игровой психокоррекции и психотерапии, и задач, которые решаются с помощью игры, существуют некоторые общие особенности детской психики, которые делают использование игровых методов наиболее пригодных для работы с детьми. Одна из этих особенностей заключается в том, что дети дошкольного возраста во многих случаях испытывают затруднения в вербальном описании своих переживаний. Невербальная экспрессия с использованием разнообразных предметов игровой деятельности, а также конструктивных и пластических материалов для них наиболее естественная, которая становится наиболее значимая при наличии у ребенка определенных речевых нарушений. Кроме того, дети более спонтанны и в меньшей степени способны к рефлексии своих чувств и действий, чем взрослые. Их переживания имеют проявление и в игровой деятельности, непосредственно не проходя "цензуру" сознания.

Мышление ребенка более образное и конкретное, чем мышление взрослого, поэтому он использует игру, рисование и манипуляцию с разнообразными материалами как средство осмысления действительности по этим материалам можно судить об уровне интеллектуального развития и степени психической зрелости ребенка. Важна и ролевая пластичность ребенка, его природная склонность к играм и развитость такой естественной склонности детей. Всем этим можно пользоваться, создавая на приеме у психолога особую атмосферу игры и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие сюжеты и упражнения как основу для индивидуальной и групповой работы.

Важным является то, что изобразительные и конструктивные материалы, а также предметы игровой деятельности зачастую являются для ребенка более важными «партнерами» коммуникации, чем психолог или педагог. Ребенок проявляет по отношению к ним наиболее характерные для себя и связанные со своим опытом средства работы и соответствующие эмоциональные реакции. Значительное место в игровых психотехниках занимают и, безусловно, арттерапевтические методы.

Чисто арттерапевтические методы, базируются на использовании искусства, как символической деятельности и основанные на стимулировании творческого потенциала личности и используют прежде всего игровые методы психотерапии. Основная цель арттерапии - гармонизация развития личности путем стимулирования способностей самовыражения и самопознания личности. Именно поэтому игровые психотехники и методы арттерапии одно из самых эффективных направлений среди психотехнических методов развития и коррекции творческих, особенно познавательных (когнитивных) способностей детей дошкольного возраста.

Познавательные способности включают:

- способность ребенка до решения задач на основе знаний и сформированных умений;

- обучение как способность к приобретению знаний;

- креативность как способность к обретению знаний с участием воображения и фантазии.

Кроме того, особенностями познавательных способностей у детей, которые одновременно могут выступать и критериями определенного типа способностей, является склонность ребенка к активной познавательной деятельности, познавательные интересы, познавательная активность, включая и инициативность ребенка, и, безусловно, успешность и креативность в решении творчески-познавательных задач.

Именно в этом контексте игровые и арттерапевтические психотехники, которые отличаются доступностью, легкостью овладения, естественностью для ребенка, возможностью творческих проявлений, естественностью стимулирования познавательного развития - выступают как перспективные и эффективные методы развивающей и психотерапевтической деятельности педагога в области ранней психодиагностики и развития познавательных способностей детей.

Кроме того, игровые и арттерапевтические методы, особенно в связи с двойным психологическим эффектом, как средства познавательного развития ребенка и, в то же время, как средства психотерапии, имеют и двойное психотерапевтическое и психокоррекционное влияние на ребенка - расслабляющее и снимающее напряжение и, в то же время, стимулирующее.

В зависимости от специфики творческой деятельности и ее продукта наиболее эффективными методами арттерапии и игровой терапии, стимулирующих развитие познавательных способностей у детей, выступают:

· сюжетно-ролевая психотерапия, базирующаяся на игровых психотехниках;

· драмтерапия с разыгрыванием игровых сюжетов и тем;

· спортивные и двигательные тематические игры;

· рисуночная арттерапия, базирующаяся на изобразительной деятельности с использованием игровых психотехник;

· библиотерапия, что включает как написание, так и творческое прочтения и толкования литературных образов и произведений, в том числе и сказкотерапия;

· куклотерапия с подготовкой и разыгрыванием сюжетов;

· драмтерапия;

· музыкотерапия как сопровождающий вид психотерапии и психокоррекции психических состояний ребенка и т.п.

С точки зрения известного представителя гуманистического направления психотерапии Лендрета Г., игровая терапия предоставляет ребенку практически неограниченные возможности для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, способствует утверждению и познанию своего «Я», стимулирует проявление и развитие познавательных способностей ребенка [3].

Эта мысль, на наш взгляд, становится еще более меткой, учитывая специфические особенности одаренных детей - детей, которые отличаются высоким уровнем общих, и, что является особенным, специальных способностей. К таким специфическим особенностям, что неоднократно отмечалось специалистами, в первую очередь относятся: сенситивнисть, чувствительность, повышенная склонность к переживанию, затруднения в общении, замкнутость или слабая ориентированность на сверстников, повышенная нервозность, которая нередко сопровождается и психосоматическими расстройствами, повышенной утомляемостью и т.д.

Именно поэтому игровые и арттерапевтические методы, технологии и психотехники, сочетающие в себе, с одной стороны, возможности интенсивного естественного развития ребенка, самовыражения и самореализации ее в продуктах творчества, а с другой, облегчающие процессы эмоциональной реакции, предоставляют агрессивным, конфликтным проявлениям социально допустимые формы, открывают возможности преобразования негативных эмоций и переживаний в позитивные, создают условия для развития произвольности поведения и способности к саморегулированию, способствуют формированию позитивной Я-концепции и повышению уверенности в себе и т.д.

В зависимости от психолого-педагогических задач, реализуемых на разных этапах игровой психотерапии, определяются основные стадии психотерапевтического и розвивающе-психокоррекционного процесса развития познавательных способностей у детей:

¦ ориентировочный этап - когда ребенок исследует обстоятельства, изобразительные материалы, изучает ограничения в их использовании;

¦ выбор темы игры, эмоциональное включения в процесс общения, реализации темы игры, отображения темы и самовыражения;

¦ поиск адекватной формы отображения, что проявляется в эмоциональной заинтересованности, поисковой активности ребенка, активном экспериментировании и активном общении в игре;

¦ развитие формы реализации в отражениях и в общении в направлении все более полного и глубокого самовыражения и др.

Игровая терапия и арттерапевтические методы представляют собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. Основные функции взрослого, проводящего игровые занятия с детьми дошкольного возраста содержат:

создание атмосферы принятия ребенка;

эмоциональное сопереживание ребенку;

отображения и вербализация чувств и переживаний ребенка в максимально точной и доступной ребенку форме;

обеспечения в процессе игровых занятий условий, которые актуализируют переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения.

Выделяются такие ведущие психологические, психотерапевтические и психолого-педагогические принципы проектирования и эффективного использования игровых технологий и психотехник в учебно-воспитательном процессе:

коммуникация с ребенком на условиях ее безусловного принятия (партнерские и дружеские отношения с ребенком, принятие ребенка таким, каков он есть, ребенок - хозяин положения, ребенок определяет сюжет, темы игровых занятий, на стороне ребенка - инициатива выбора и принятия решения, ребенок принимает и, возможно, и задает правила игры);

недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ психолога от попыток ускорить или замедлить игровой процесс, навязать ритм игры;

установки фокуса психокоррекционного и развивающего процесса на чувствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; делать попытки в кратчайшее время понять чувства ребенка и вернуть ее исследования на саму себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором она может увидеть себя;

познавательный процесс не является самоцелью в игре, ребенок получит удовольствие в решении игровых развивающих задач, она получит удовольствие и психотерапевтическое подкрепление от успехов в решении познавательных, в том числе и тестовых заданий.

Игровой специалист (игротерапевт), специализирующийся на дошкольном возрасте детей - это уникальный взрослый в жизни ребенка. Обращаясь к личности ребенка, он не вмешивается, не учит, а вместо этого реагирует таким образом, чтобы освободить естественное стремление ребенка к управлению собственной деятельностью. Исходя из вышеназванного, специалист который может выступать в позиции игрового терапевта, должен:

· быть достаточно объективным, чтобы позволить ребенку быть самостоятельной личностью;

· быть достаточно гибким человеком (в поведении, мышлении, принятии решений и их изменении в случае необходимости), чтобы принять любые случайности в игровой поведении ребенка и адаптироваться к ним;

· ориентироваться на то, чтобы с удовольствием воспринимать все новое;

· признавать опыт ребенка безусловной ценностью;

· не оценивать ребенка, быть открытой человек, а не замкнутой и подозрительной;

· уметь отключаться от мира собственной реальности и включаться в реальность ребенка;

· никогда не вспоминать о прошлых неудачах ребенка, поскольку ребенок находится уже в другом временном измерении.

Специалист, который использует игровые технологии в своей профессиональной деятельности, должен быть таким человеком, с которым ребенок будет чувствовать себя в безопасности, он должен быть человеком, который представляется детям неравнодушным и заслуживает доверия.

1.4 Выводы к разделу 1

Познавательные способности и познавательный интерес представляет собой важный фактор обучения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности. Проблема развития познавательных способностей не является новой и широко рассмотрена в философской, психолого-педагогической и методической литературе, где определена суть способностей, природу познавательного интереса, его структуру, пути формирования и этапы развития познавательных способностей, зависимость от возрастных особенностей.

Познавательный интерес как мотив обучения и устойчивая черта личности является ярким показателем умственного развития личности. Познавательные способности детей дошкольного возраста как личностное образование является достаточно точным показателем эффекта введение в процесс обучения и игры всех компонентов (категорий, понятий, подходов) дидактики как определенной системы, которая направляет практику учебного процесса. С помощью познавательных способностей отчетливее проявляется внутренняя сторона учебного и игрового процесса, эффект образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения. Познавательные способности, как личностное образование является тем связующим звеном между обучением и воспитанием, которое входит и в направленность личности и межличностные отношения, и в формирование взглядов и убеждений детей старшего дошкольного возраста.

Познавательные способности способствуют общей направленности деятельности и игры ребенка дошкольного возраста, могут играть значительную роль в структуре его личности. Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий:

· уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью);

· характером (многосторонними, широкими интересами, локальными-стержневыми или многосторонними интересами с выделением стержневого);

· месту познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействием;

· своеобразием интереса в познавательном процессе (теоретической направленностью или стремлением к использованию знаний прикладного характера);

· связью с жизненными планами и перспективами.

Указанные условия обеспечивают силу и глубину воздействия познавательных способностей и познавательного интереса на личность ребенка дошкольного возраста.

Познавательные способности детей дошкольного возраста является интегрированным типом способностей, которые являются аналогом общих способностей, и которые целесообразно рассматривать системно, как синтетический проявление уровня творческих возможностей ребенка (творческий компонент или креативность), познавательного развития (интеллектуальный компонент), познавательной активности, заинтересованности и общей обучаемости ребенка (поведенческо-результативный компонент). Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста как специфически-интегрированного типа общих способностей базируется на применении различных форм современных игровых технологий и игровых психотехник, что позволяет системно оптимизировать базовые компоненты познавательных способностей в их сочетании, среди которых ведущим определяется творческий компонент.

Предпосылками развития познавательных способностей детей есть базовые психологические особенности дошкольного возраста: активизация познавательных интересов ребенка, интерес ребенка к обучению и игры, быстрое и гибкое реагирование на непосредственные впечатления, познавательная активность, повышенная склонность к усвоению и внедрения знаний, острота и подвижность восприятия, гибкость и скорость мысленных процессов и т.д.

Психологическими показателями познавательных способностей детей дошкольного возраста являются: творческий компонент - производительность, гибкость, оригинальность мышления, разработанность темы; интеллектуальный компонент - фиксирование и хранения образов реально существующих объектов, продуктивное запоминания материала, который воспринимается на слух (произвольное, непроизвольное), воспроизведение смысловых единиц в определенной последовательности, способность действовать в плане образов, классификация и обобщения объектов, конструктивность мышления и ориентирования в пространстве, социальная осведомленность, информированность об цвет и форму, выделения и воспроизведения признаков объекта, что воспринимается посредством произвольного внимания; поведенческо-результативный компонент - отношение к содержательной стороны деятельности, отношение к результату деятельности, динамика эмоционального состояния, степень самостоятельности в познавательной деятельности, готовность к умственного напряжения, степень полноты принятия и сохранение задачи, самооценка результата деятельности, поведение при осложнениях.

Эффективным по развитию познавательных способностей у детей дошкольного возраста является применение разнообразных по содержанию, направленности (компьютерные, дидактические, соревновательные, имитационные, релаксационные, ролевые) и средствами (с орудием, без орудия) игровых психотехник, которые ориентированы, прежде всего, на развитие „доминантных показателей” познавательных способностей, которые у каждого ребенка имеют разную специфику. Благодаря этому оптимизируется весь процесс развития познавательных способностей ребенка, производится важнейший для следующего шага развития ребенка индивидуальный „почерк”, что проявляется в первую очередь в индивидуально-успешном решении ребенком познавательных задач, гармоничности развития различных компонентов познавательных способностей.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И СОСТОЯНИЯ УРОВНЯ ИХ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Технология исследования

Основной направленностью развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста является ориентация методик и технологий развития на ведущую деятельность ребенка дошкольного возраста (игровую), готовность ребенка к новой деятельности (учебной), на инновационные психолого-педагогические и психологические развивающие технологии (в частности креативные и психотерапевтические), на новейшие информационные технологии (в первую очередь, компьютерные игры). Таким образом, целесообразным в психодиагностике уровня развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста является применение интегрированного подхода, а именно: методик для изучения творческого потенциала ребенка (автор П. Торренс); методик для изучения интеллектуального компонента (авторы Векслер, Коос и др.); поведенческо-результативного компонента, включая методики проявления познавательной активности и потенциала познавательных интересов, уровня общей обучаемости (авторы А.Н. Дьяченко и др.)

Проблемы диагностики и развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста изучались на базе ДУЗ№121 г. Севастополя. Экспериментально изучались две группы детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет): экспериментальная группа - 25 и контрольная группа - 25 человек. Все дети занимаются по программе "Я в Мире".

В процессе работы были использованы следующие методы: анализ и обобщение изученной литературы, эксперимент (констатирующий и формирующий), сравнительный анализ полученных данных. Все замеры проводились в группах детского сада в четыре этапа.

На первом этапе нашего исследования (03.09.12- 05.10.12) проведен подбор группы для исследования, подбор методов и методик исследования.

На втором этапе - (08.10.12-05.11.12) контрольный срез в двух группах.

Третий этап - (12.11.12-04.04.12) формирующий эксперимент в первой группе.

Четвертый этап - (05.04.12-06.05.12) после проведения системы развивающих мероприятий с использованием игровых психотехник, провели повторное психодиагностическое тестирование и сравнили результаты.

Для проведения констатирующего эксперимента нами был использован пакет взаимодополняющих методик, а именно: методики исследования творческого компонента (автор методики: Е.Туник) (см. Приложение 1), интеллектуального компонента (Методика Векслера) (см. Приложение 2), поведенческо-результативного компонента (автор методики О.М. Дьяченко) познавательных способностей и познавательной активности (см. Приложение 3).

В настоящее время для изучения уровня развития творческого компонента (креативности) детей старшего дошкольного возраста наиболее часто применяются следующие психодиагностические методики: вербальные и образные тесты творческого мышления А.П. Торренса и Батарея тестов креативности Е. Туник (создана на базе креативных тестов Гилфорда).

Показателями творческих способностей могут служить оригинальность рисунков, количество идей, длительность и смысловая завершенность сюжета, умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия, изображенных на картинке ситуаций, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, строить предположения.

В нашей работе мы использовали батарею тестов Е.Туник (см. Приложение 1). Показатели по всем частям теста определяются факторами, установленными в исследованиях Дж. Гилфорда:

1). Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

2). Гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3).Оригинальность - фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответов.

4).Точность - фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Показатель каждого теста отражает два или три упомянутых фактора. Показатели надежности тестов творческого мышления достаточно велики и равны 0,8 - 0,9, коэффициент надежности равен 0,7 - 0,9.

В предварительной инструкции, которая дается в свободной форме, мы просим испытуемых предложить как можно больше разнообразных ответов на наши вопросы, проявить свое воображение, постараться придумать такие ответы, которые не сможет придумать никто другой. Время проведения процедуры около 40 минут.

Для изучения уровня интеллектуального компонента использовали шкалы Векслера. Будучи индивидуальными тестами, они отличаются от других индивидуальных тестов интеллекта тем, что задания в них не сгруппированы по возрастным уровням, а объединены в субтесты и расположены в порядке возрастающей трудности.

Общие правила проведения тестирования: начинать исследование необходимо, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнить задание, надо стараться до начала «исследования вызвать улыбку», создать «хорошее настроение».

Общая инструкция для испытуемого: у испытуемого не должно возникнуть впечатления, что его экзаменуют. «Я хотела бы о чем-нибудь поговорить с тобой. Ты, в принципе, не возражаешь, нет? Ну, хорошо. Давай я о чем-нибудь спрошу тебя. Если знаешь, ответишь, если нет - не беда. О чем тебя спросить?» - таким образом, вход в работу для ребенка должен быть незаметен, как в игру.

При постановке вопроса уделяли большое внимание точности формулировки и четкости в произношении.

Любой ответ, кроме явно отрицательного, поощряли: «правильно», «молодец», «очень хорошо» и т.д.

При неудачных ответах обязательно подбадривали, чтобы не вызвать отрицательного отношения к дальнейшему исследованию. Если испытуемый говорил «не знаю», отвечали: «Ну что ж, это не имеет значения», «да, это тебе рановато знать» и т.д.

Если вместо ответа испытуемый молчал, любым способом стимулировали его к ответу вообще, а не к какому-либо конкретному. Не предлагали следующее задание, если на предыдущее не было ответа.

Если два непротиворечивых ответа, но разного качества - оценивали по лучшему из них. В случае противоречивых высказываний, спрашивали: «Ну, так как правильно?»

Вопрос повторялся полностью в первоначальной формулировке, если в течение 10-15 сек., не было ответа. Исключение - 6-й субтест («Повторение цифр»). В 3-м субтесте («Арифметическом») повторяли задачу по просьбе исследуемого, но время отсчитывать с момента первого прочтения.

Дополнительные ответы ставили только в тех случаях, когда ответ испытуемого невозможно оценить в 0 или 1 балл. При ответе, находящемся между 1 и 2 баллами дополнительный вопрос не задавался, и ответ оценивался в 1 балл. Форма постановки дополнительного вопроса - обобщение: «Расскажи мне еще что-нибудь об этом?», «Скажи мне что-нибудь еще?»

При тестировании нередки случаи, когда ребенок выполнил задание неправильно, но не подозревает этого, а время, положенное на его выполнение не истекло. Экспериментатор в этих случаях делал вид, что он еще не видел результата, так как чем-то занят. Испытуемому же в течение положенного времени для этого задания говорили: «Я пока занята, а ты занимайся своим делом, старайся все сделать аккуратно, хорошо».

Стремясь дать, возможно, большее количество ответов, и в то же время не перегрузить текст повторениями, нами в записи контрольных ответов введена система альтернативных слов, частей фраз или полных фраз. Наряду с основными определениями, в тексте в скобках приводятся альтернативные слова, выражения, замена на которые не изменяют данную оценку. Альтернативные выражения ограничиваются с обеих сторон скобками и стоят сразу после замещаемого слова. Слова-задания набраны прописными буквами. Стоящая после них цифра «1:» или «2:» означает оценку в баллах тех ответов, которые следуют за этой цифрой. Ответы, следующие за цифрой «0:», считаются неудовлетворительными. После знака «?:» следуют ответы, на которые необходим дополнительный вопрос в общей форме. В ряде случаев приводятся нестандартные дополнительные вопросы. Если после дополнительного вопроса качество ответа не изменялось, ответ оценивался в «0» баллов. Равноценные ответы разных испытуемых разделяют точкой.

По окончании тестирования по правилам, изложенным выше, численно оценяли ответы испытуемого. Исходной оценкой субтеста являлась сумма оценок, полученных испытуемым за ответы данного субтеста. Исходные оценки вписывали в графу «Исходная оценка» таблицы, расположенной на лицевой стороне регистрационного листа.

Для использования таблиц перевода исходных оценок в шкальные, соотносили испытуемого к определенной возрастной группе, условно выделенных Д. Векслером. Для этого, исходя из даты рождения испытуемого и дате проведения тестирования, вычисляется возраст испытуемого в виде количества полных лет и полных месяцев на момент исследования. Так, если возраст испытуемого равен 5 годам 10 месяцам и 25 дням на момент обследования, то его возраст принимается условно равным 5 годам и 10 месяцам. Соответственно преобразование исходных оценок в шкальные должно проводиться по таблицам возрастной группы «5 лет 8 месяцев - 5 лет 11 месяцев».

Определяли шкальные оценки по субтестам в таблицах перевода исходных оценок в шкальные оценки (см. Приложение 2, Нормативные таблицы) для краткости изложения вербальные и невербальные субтесты обозначены своими порядковыми номерами. Эти номера вместе с названиями субтестов указаны в регистрационном листе к методике диагностики интеллекта. Шкальные оценки (от 0 до 20 баллов) на вертикальных сторонах таблиц. Исходные оценки по субтестам расположены столбиком непосредственно под номером субтеста. Например, в таблице перевода оценок возрастной группы « 5 лет 8 месяцев - 5 лет 11 месяцев», исходная оценка в 8 баллов по субтесту № 1 (Осведомленность) соответствует шкальной оценке в 14 баллов. Исходная оценка по субтесту № 2 (Понятливость), равная 8 баллам, соответствует шкальной оценке в 13 баллов. Аналогичным образом определяются шкальные оценки по всем субтестам, предъявлявшимся испытуемому. Эти оценки отмечают в графе «Шкальная оценка» таблицы, расположенной на лицевой стороне регистрационного листа.

Шкальные оценки испытуемого наносятся точками в левую таблицу на лицевой стороне регистрационного листа. После соединения точек соединительными линиями образуется условная ломаная линия, называемая профилем шкальных оценок или профилем интеллектуального развития. Общий уровень (высота расположения) интеллекта, ведущие и «западающие» у испытуемого интеллектуальные функции профиль выражает в наглядной форме, удобной для интерпретации.

С целью установления итоговых показателей методики предварительно вычисляли суммы шкальных оценок по вербальным субтестам. При вычислении этих сумм учли, что, как указывалось выше, таблицы определения итоговых показателей составлены для случая, когда при тестировании использовались основные субтесты (№№ 1-5 в вербальном наборе и 7-11 в невербальном). Т.е. результаты тестирования испытуемого в сначала свели к форме тестирования основными субтестами. В таблице перевода суммарных оценок в стандартную (из пяти субтестов) форму приняты следующие обозначения:

«Сумма шкальных оценок» - сумма оценок, набранная испытуемым за вербальные и невербальные субтесты.

«Шесть субтестов» - «истинная» сумма шкальных оценок, начисляемая испытуемому, который тестировался по всем шести вербальным или невербальным субтестам.

«Четыре субтеста» - «истинная» сумма шкальных оценок, начисляемая испытуемому, которому в связи с какими-то исключительными обстоятельствами предъявлялись только четыре из шести вербальных или невербальных субтестов.

Для определения итоговых показателей использовали только стандартизованные («истинные») суммы шкальных оценок. Таблица вычисления итоговых показателей (см. Таблица вычисления итоговых показателей) предполагает раздельное определение вербального, невербального и общего IQ. В графах «Сумма оценок» обозначены стандартизованные суммы шкальных оценок испытуемого. Для вычисления общего показателя IQ используется сумма вербальных и невербальных оценок.

Общий показатель IQ методики является индикатором общего интеллекта (фактор «g»), т.е. сложноинтегрированного качества психики, обеспечивающего индивиду успешность поведения в различных ситуациях и эффективность различных видов деятельности.

За оценкой вербального показателя стоит вербальный интеллект как интегральное образование и одновременно подструктура общего интеллекта, функционирование которой осуществляется в вербально-логической форме с преимущественной опорой на знания. Уровень и структура вербального интеллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, многообразием индивидуального жизненного опыта, всей совокупностью условий социализации человека. В структуре вербального интеллекта

Д. Векслер полагает важным выявить и измерить следующие характеристики:

1) уровень интеллектуальных функций в настоящем, обеспечивающих нормальное протекание интеллектуальной деятельности;

2) состояние этих функций в прошлом, в процессе созревания и становления индивидуального интеллекта.

Вербальные субтесты в целом наиболее тесно коррелируют с критериями общей культуры. Невербальный показатель методики отражает состояние невербального интеллекта, т.е. интегрального образования и подструктуры общего интеллекта, деятельность которого связана не столько со знаниями, сколько со сформировавшимися на их основе умениями индивида и особенностями его психофизических, сенсомоторных, перцептивных характеристик.

Субтест № 1 «Осведомленность». Направлен на выявление и измерение общего объема и уровня относительно простых знаний и, тем самым, направленности и широты познавательных процессов, степени развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления). Успешность выполнения субтеста напрямую зависит от образования испытуемого, его общей культуры. Оценка за «Осведомленность» характеризует испытуемого с точки зрения его образованности и является особенно прогностичной в отношении вербального и общего IQ.

Субтест № 2 «Понятливость». Включает в себя ряд вопросов из различных областей социального поведения человека и направлен на выявление умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы. В отличие от субтеста № 1 в «Понятливости» находит свое выражение актуальная готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений.