Психологические особенности развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста средствами игровых психотехник

Субтест № 3 «Арифметический». Требует от испытуемого продемонстрировать высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом. Задачи такого типа имеются во всех интеллектуальных тестах.

Субтест № 4 «Сходство». Направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Фактически «Сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задача испытуемого ограничивается лишь установлением сходства. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления. Оценки по «Сходству» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта.

Субтест № 5 «Словарный». Предполагает свободное оперирование словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словесный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного при раскрытии смысла слова. По характеру актуализируемых интеллектуальных процессов этот субтест наиболее близок к «Осведомленности».

Субтест № 6 «Повторение цифр». Обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания. Субтест является классическим тестом на определение объема памяти. По сравнению с другими субтестами «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим IQ. По мнению Д. Векслера, неспособность воспроизвести в прямом порядке 4 цифры однозначно свидетельствует о слабоумии.

Субтест № 7 «Недостающие детали». Направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Успешность выполнения заданий субтеста зависит от объема перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого.

Субтест № 8 «Последовательные картинки». Требует умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль играют здесь перцептивное внимание и зрительное «схватывание» материала и предвосхищение событий. Участие моторики в данном субтесте несущественно. Дополнительным параметром, выявленным субтестом, служит чувство юмора испытуемого, умение видеть забавные стороны событий.

Субтест № 9 «Кубики Косса». Наиболее информативен в структуре невербального интеллекта. Задания субтеста направлены на выявление аналитико-синтетических способностей испытуемого, выявление интеллектуальных потенций. Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением.

Субтест № 10 «Складывание фигур». По аналогии с «Кубиками Косса» обнаруживает умение соотнести части и целое. Решение субтеста связано с формированием идеального эталона. Однако идеальный образ фигуры не является достаточным для успеха. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося отдельные части в структуре целого. В выполнение субтеста включены эвристические компоненты мышления.

Субтест № 11 «Шифровка». По числу включенных в него интеллектуальных функций является наиболее комплексным. Успешность работы с субтестом зависит от свойств внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.

Субтест № 12 «Лабиринты». Предположительно выделяет аналитико-синтетические способности ребенка; его умение последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений; меру устойчивости и произвольности внимания; эффективность работы оперативной памяти. Наличие связи выполнения «Лабиринтов» с оценками за вербальные тесты показывает, что определенную роль здесь играют также навыки словесного формулирования стратегии действий испытуемым.

При анализе показателей IQ специальное внимание уделяли развитию у ребенка невербальных составляющих интеллекта. Выполнение невербальных заданий не столь сильно зависит от наличия у ребенка определенного запаса знаний, и может поэтому фиксировать «зону ближайшего развития», «потенциальные возможности интеллекта» в целом.

Диагностика поведенческо-результативного компонента познавательных способностей и познавательной активности проведена на основе методики «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко (см. Приложение 3).

В качестве материала используется один комплект карточек (из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек.

Разработано два равнозначных комплекта таких фигурок. Во время одного обследования предлагается какой-либо из этих комплектов, другой использован во время повторного заключительного обследования.

Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Ребенку дали простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спросили: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка зафиксировали.

Затем последовательно (по одной) предъявляли остальные карточки с фигурками.

Если ребенок не понял задание, то на первой фигурке показали несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (К_ор): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается ни одному из этих детей.

Таким образом, К_ор равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и ни у кого из детей группы.

В Приложении 3 приведен протокол обработки полученных результатов.

По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания. По вертикали - фамилии детей. Под каждой фигуркой записывается, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же фигурке) зачеркивают. Количество незачеркнутых ответов - К_ор каждого ребенка. Затем выводили средний К_ор по группе (индивидуальные величины К_ор суммировали и делили на количество детей ).

Низкий уровень выполнения задания - К_ор меньше среднего по группе на 2 и более балла. Средний уровень - К_ор равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего. Высокий уровень - К_ор выше среднего по группе на 2 и более балла.

Наряду с количественной обработкой результатов осуществлена качественная характеристика уровней выполнения задания.

2.2 Результаты обследования уровня познавательной активности детей старшего дошкольного возраста и распределение их познавательных способностей по типам

В результате проведенного эксперимента были определены критерии оценки уровня развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста:

- результативный (реальные результаты как продукты - достижения познавательной деятельности);

-содержательный (комплекс операционных механизмов, которые определяют цели осуществления решения задач);

- процессуальный (характеристики решения задач по такими показателями как темп, интенсивность, срок достижения результата и т.п.);

- интегрированный (способ достижения оптимального результата с помощью комплекса "доминантных показателей" познавательной активности).

Критериальный и системный подходы позволили определить ряд психологических показателей познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в контексте:

- творческого компонента - беглость, гибкость, оригинальность мышление, точность;

- интеллектуального компонента - фиксирование и хранения образов реально существующих объектов, производительное запоминание материала, который воспринимается на слух (произвольное, непроизвольное воспроизведение смысловых единиц в определенной последовательности), способность действовать в плане образов, классификация и обобщения объектов, конструктивность мышление и ориентирование в пространстве, социальная осведомленность, осведомленность о цвете и форму, выделение и воспроизведения признаков объекта, что воспринимается с помощью произвольной внимания;

- поведенческо-результативного компонента - отношение к содержательной стороне деятельности, отношение к результату деятельности, динамика эмоционального состояния, степень самостоятельности в познавательной деятельности, готовность к умственному напряжению, степень полноты восприятия и сохранения задачи, самооценка результата деятельности, поведение при осложнениях.

Выбор методов исследования.

В исследовании были использованы следующие методы:

1. Индивидуальный констатирующий эксперимент на начальном этапе направленный на выявление у каждого из них уровней развития.

2. Моделирование системы использования игровых психотехник и её реализация в педагогическом процессе. Формирующий эксперимент.

3. Индивидуальный контрольный констатирующий эксперимент с целью проследить динамику развития вследствие целенаправленной и систематической работы.

В качестве контрольных были использованы материалы изучения развития у детей параллельной группы, не участвовавших в эксперименте (контрольная группа).

Определив уровень творческого компонента, гибкость, беглость и оригинальность, мы разделяем детей на четыре уровня:

Экспериментальная группа. Самый высокий уровень не обнаружен (12 баллов и выше) - 0 человек; с высоким уровнем творческого мышления (10 - 11 баллов) - 5 человек, что составляет 20 %; со средним уровнем творческого мышления (7 - 9 баллов) - 13 человек, что составляет (52 %); низкий уровень мышления (6 баллов) - 7 человек (28 %).

Контрольная группа. Самый высокий уровень мышления - 0 человек; высокий уровень мышления - 5 человек (20 %); средний уровень мышления - 13 человек (52%); низкий уровень мышления - 7 человек (28%).

С помощью этой методики было протестировано 50 детей. Субтесты № 1, 2, 3, 4, 7 проводили в индивидуальной форме, без присутствия посторонних лиц, в отдельном кабинете.

Субтесты № 5, 6 - в групповой форме (рисунки), по одному ребенку за отдельным столом в подгруппах по 4 человека.

По результатам обследования по субтестам № 5, 6 можно сказать, что больше половины рисунков всё-таки шаблонные - 58% (по разным фигурам результаты такие: «круги» - 58%, «треугольники» - 48%, «квадраты» - 65%, «полуокружности» - 62%). Наиболее стандартные шаблонные рисунки, встречающиеся практически у каждого ребёнка данной группы: цветок, мяч, снеговик, лицо, голова, колесо, солнце. Многие шаблонные рисунки схематичны, не имеют прорисованных. Но стоит отметить, что и среди шаблонных рисунков встречаются работы, выделяющиеся среди остальных своей детализированностью («Капитан»).

Следует привести примеры оригинальных рисунков, их оригинальность выражается в том, что ребёнок изображает не только предметы, находящиеся вокруг него, но и то, чего нет «здесь и сейчас» («Гипноз») и даже такие, которых вообще не может быть («Корабль, который умеет еще и ездить и летать»).

Модифицированный вариант методики Дж. Векслера предназначен для изучения интеллектуального развития детей от 5 лет. Он состоит из 12 субтестов. Преимуществом данного теста является то, что он позволяет получить представления не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных характеристик (вербальных и невербальных), степень выраженности которых вычисляется по единой шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.

Первые шесть субтестов методики Векслера направлены на изучение вербального интеллекта.

Результаты, полученные по первому субтесту, указывают на то, что большинство детей (82%) имеют достаточный запас сведений об окружающей действительности. Они эрудированны и любознательны. Затруднения возникали при ответах на вопросы о таких предметах и явлениях, которые недоступны непосредственному восприятию или редко встречаются в повседневной жизни (например: что такое SOS, какого цвета рубины?). 18% дошкольников имеют кране малый запас знаний об окружающем мире.

В процессе выполнения субтеста «Понятливость» было выявлено, что дети ориентируются в социальных нормах и правилах. Однако к принятию самостоятельных решений в различных ситуациях способны 10% дошкольников. Многие ребята (84%) при возникновении затруднений полагаются на помощь взрослых. 6% не могли объяснить значение социальных норм.

Арифметические действия и операции в уме способны выполнять 16% дошкольников. Они легко ориентируются в условиях задачи и хорошо владеют счетом. Большинство детей (80%) выполняют арифметические задания с помощью практического ориентирования. 4% ребят не могут решить задачи, хотя счет ими освоен.

Довольно успешно дети справились с субтестом «Аналогии - сходство», что говорит о высоком уровне развития (34%) способности к обобщению понятий. У многих ребят (60%) умение выделять существенные признаки предметов и явлений соответствует возрастной норме. Наибольшие затруднения возникали при обобщении понятий «чай и кофе», «ножницы и сковорода».

Анализ данных по субтесту «Словарь» позволяет отметить, что многие дошкольников (28%) имеют бедный словарный запас, не могут вербально выразить свои мысли. Только 4% будущих первоклассников способны подробно рассказать о предметах и явлениях. Словарный запас 68% детей соответствует норме.

Развитие кратковременной и оперативной памяти у 52% дошкольников соответствует возрасту. 28% - испытывали затруднения при запоминании слухового материала. Очень много трудностей возникало при воспроизведении обратного порядка цифр, что может быть следствием пространственно-перцептивных нарушений.

В целом, результаты, полученные по первым шести субтестам, свидетельствуют о том, что у 6% детей вербальный интеллект развит на очень высоком уровне, у 84% - соответствует норме, у 10% - снижен.

Невербальный интеллектуальный показатель определяется по результатам выполнения следующих шести субтестов.

Субтест «Недостающие детали» позволяет сделать выводы о развитии наблюдательности и способности к концентрации внимания. Так, у восьми человек (16%) имеются нарушения в развитии умения выделять существенные признаки предметов путем зрительного анализа. Некоторые дошкольники (26%) владеют данным умением на высоком уровне. У 21 ребенка (42%) наблюдательность и способность к зрительному анализу соответствуют возрастной норме.

Причинно-следственные связи самостоятельно устанавливает 36% дошкольников, что говорит о высоком уровне развития мыслительных операций. Большинство детей (60%) обращаются за помощью взрослого при выполнении данного задания, что соответствует возрасту. Очень низкие показатели по этому субтесту наблюдаются у 2 дошкольников (4%).

Дети (32%) имеют низкий уровень развития конструктивного мышления, они складывают сложные фигуры с использованием всех девяти кубиков, хорошо ориентируются по схеме. У 68% детей отмечается средний уровень сформированности способности к анализу и синтезу на предметном уровне.

Наглядно-образное мышление и зрительное восприятие сформированы в пределах возрастной нормы у 68% детей. Некоторые дети (24%) затруднялись при складывании сложных фигур или не успевали выполнить задание в отведенное для этого время. Несколько человек (8%) смогли сложить только одну, самую простую, фигуру, что говорит о недостаточном уровне развития операции синтеза.

Способность к распределению внимания сформирована на уровне нормы у 72% дошкольников. 18% детей (9 человек) показали крайне низкие результаты по данному субтесту. Высокий уровень способности к распределению внимания наблюдается у 10%.

Зрительно-двигательная координация у 72% дошкольников соответствует норме, у 12% - высокому уровню. Они хорошо ориентируются в пространстве рисунка, предполагают путь выхода из лабиринта прежде, чем начинают проводить линии, то есть наблюдается умственный план действий. Низкий уровень зрительно-двигательной координации прослеживается у 16% детей.

Проанализировав результаты субтестов, можно отметить, что невербальные интеллектуальные показатели немного выше, чем вербальные, что свидетельствует о недостаточно богатом словарном запасе, сниженном уровне развития связной речи. Детям легче выполнять привычную для них деятельность: собирание разрезных картинок, конструирование и т.п.

В целом, общий интеллектуальный показатель у 80% детей соответствует возрастной норме, у 10% - на высоком уровне, у 10% - на низком уровне.

Сравнительный анализ данных по выполнению каждого субтеста показал, что дети показывают низкие результаты по таким заданиям, как «кодирование», «составление фигур из кубиков», «арифметически субтест», «общая осведомленность». В связи с этим можно объяснить причину снижения общего запаса сведений об окружающей действительности, уровня развития конструктивного мышления, способности к распределению внимания, умения выполнять арифметические действия.

Распределение исследуемых дошкольников по уровню поведенческо-результативного компонента познавательной активности основано на следующих позициях:

При низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор») - 12детей (24%).

Иногда эти дети (для 1-2 фигурок) могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы.

При среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако все рисунки схематичные, без деталей - 18 детей (36%). Всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

При высоком уровне - 20 детей (40%) дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы). Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка.

На основании анализа различных уровней (высокий, умеренный, низкий) компонентов познавательной активности была обнаружена неодинаковая тенденция интегрирования развития каждого компонента и выделено четыре интегрированных типа развития познавательной активности у исследуемых детей старшего дошкольного возраста - "Одаренный", "Высокий", "Умеренный", "Умеренно-сниженный". В соответствии с полученными количественными данными мы сделали обобщение:

К типу "Одаренный", из нашей выборки 0% воспитанников.

К категории "Высокой" познавательной активности относятся пятеро воспитанников (20%).

"Умеренный" уровень познавательных способностей и познавательной активности обнаружили двадцать шесть воспитанников (52%).

К "Умеренно-пониженному" уровню познавательной активности относятся 14 воспитанников нашей выборки (28%).

Характеристики и системно-обобщенное распределение уровней развития компонентов познавательных способностей отразили в Приложении 4, таблице 1. Сводная таблица полученных данных исследуемых детей избранными психодиагностическими методиками в Приложении 4, таблице 2.

По результатам исследования уровня познавательной активности и познавательных способностей воспитанников получили четыре группы детей.

"Одаренный" тип характеризуется: когнитивной гибкостью, высокой степенью самостоятельности действий и оценки их результатов, оригинальностью и способностью к риску в принятии решения, устойчивостью интереса к содержанию задачи, удовлетворенностью всвязи с выполнением задачи.

"Высокий" тип характеризуется: смешанным ориентированием в перцептивных действиях, которое менялось от сложности объекта, заинтересованностью при отношении к заданию, способностью к объективному оцениванию результатов.

"Умеренный" тип характеризуется: развязыванием задач с помощью средства манипулирования, отсутствием стремления к четкости запоминание и проявления волевых усилий, оригинальностью в вербальных задачах, осложнением в невербальных задачах, способностью к объективному оцениванию результатов.

"Умеренно-пониженный" тип характеризуется: индифферентным отношением к принятию задачи и результату деятельности, проявлением интереса к формальной стороне деятельности, повышенной склонностью к практическим попыткам, неприятием помощи взрослого, отказом от деятельности при помехах, которые появляются.

Таким образом в констатирующем эксперименте определены интегрированные типы развития познавательной активности детей, а также показано, за счет каких компонентов (их доминирование или отставание) можно распределять детей к различным интегрированным типам развития познавательной активности и познавательных способностей.

Результаты первичного исследования показали, что у детей в обеих группах уровень развития в большей степени одинаковый.

Далее переходим к следующему этапу эксперимента - формирующему, описанию которого посвятим следующую главу.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИ-ИГРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕБЕНКА СРЕДСТВАМ ИГРОВЫХ ПСИХОТЕХНИК КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

3.1 Реализация развивающее коррекционной программы

Для развития познавательных способностей имеет смысл применение разнообразных по содержанию игровых психотехник и технологий. Определено, что наибольшего успеха можно достичь, применяя комплекс игровых психотехник, который развивал бы одновременно важнейшие для следующего шага ребенка (обучение в школе) компоненты познавательных способностей (творческий, интеллектуальный, поведенческо-результативный).

Концепция формирующего эксперимента построена на принципе системного подхода к оптимизации у детей с негармоничной тенденцией развития познавательных способностей средствами игровых психотехник. Разработана и апробирована развивающе-психокоррекционная программа. Учитывая полученные во второй главе результаты особенностей развития познавательных способностей, были выделены соответствующие этапы и способы фиксирования типов сформированности познавательных способностей старших дошкольников. Итак, на этапе реализации развивающе-психокоррекционной программы, были отобраны дети, которые по результатам исследования отнесены к "умеренному" и "умеренно-пониженному" типу развития познавательных способностей.

Развивающе-психокоррекционная программа включала три основных этапа (ориентировочный, конструктивно-развивающий, обобщающе-закрепляющий), которые отличались по своим задачам, используемыми методами и средствами работы, тактиками поведения экспериментатора на каждом этапе и продолжительностью каждого этапа. Количество встреч с детьми была определена нами дважды в неделю. Продолжительность каждого составляла 15-20 минут в начале исследования и до 40-50 минут на обобщающе-закрепляющем этапе развивающе-психокоррекционной работы.

Психологическими условиями успешного внедрения развивающе-психокоррекционной программы, было выработать у детей желание сотрудничать со взрослым (экспериментатором) и сверстниками (членами группы); выработать новые формы общения. Этому принципу отвечал ориентировочный этап исследования, целью которого было ознакомление детей с оптимальными формами общения, объединение детей в совместные развлечения, игры. Принцип отбора игровых психотехник для испытуемых, которые по результатам исследования были отнесены к разным типовым профилям развития познавательных способностей, был одинаков. Время проведения: ІІ половина дня, место: групповая комната.

Задачи по теме №1 «Знакомство» на ориентировочном этапе:

1.Познакомить детей друг с другом.

2.Познакомить и обсудить правила поведения.

3.Развивать способность к согласованному взаимодействию.

4.Выразить свое "Я” в рисунке.

5.Укрепить взаимоотношения детей в группе.

6.Поддерживать интерес к занятиям.

7.Развивать уверенность в поддержке сверстников: доверие к ним.

Содержание:

- Игра «Паровозик»

- Беседа «Как себя вести на занятиях»

- Игра «Найди игрушку»

- Игра «Поменяйтесь местами»

- Рисунок «Это я!»

Стратегия и поведение педагога:

- Недирективная стратегия,

- Представление ребенку инициативы к самостоятельности.

Реакция детей:

- Внутренний и внешний комфорт.

- Веселое, радостное настроение.

Рассмотрим конспект по теме № 2 "Дружба” на ориентировочном этапе.

Задачи:

1. Укрепить взаимоотношения детей в группе.

2. Поддерживать интерес к занятиям.

3. Развивать воображение и коммуникативные навыки.

4. Развивать уверенность в поддержке сверстников; доверие к ним.

5. Поднять эмоциональный тонус детей.

Материалы: мячик, маски животных, веревка длиной 1,5 метров, лист ватмана, краски, карандаши, кисти.

Ход занятия:

- Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга так, чтобы было понятно, что все рады увидеться, используя выразительные движения (смотреть в глаза и улыбаться) и тактильный контакт (рукопожатие, ласковое прикосновение, поглаживание); вспоминают правила взаимодействия (тема №1).

- Игра "Ласковое имя”.

Инструкции: "Вспомните, как вас ласково зовут дома. Мы будем бросать друг другу мячик. И тот, к кому мячик попадет, называет одно или несколько своих ласковых имен. Важно, кроме того, запомнить, кто к каждому из вас бросил мячик. Когда все дети назовут ласковые имена, мячик пойдет в обратную сторону. Нужно постараться не перепутать и бросить мяч тому, кто в первый раз бросил вам, а кроме того, произнести его ласковое имя”.

- Игра "Животные”.

Ведущий предлагает детям изобразить кого-либо из животных (шустрому ребенку - медведя; медлительному - зайца, белку; трусливому - тигра, волка, льва…).

- Игра "Прорвись в круг”,

Ребенка, испытывающего небольшие трудности в общении со сверстниками, отведите в сторону. Остальные дети встают в круг, крепко взявшись за руки. Ребенок должен разбежаться, прорвать круг и проникнуть в него.

- Игра "Глухой телефон”.

Дети сидят в кругу. Ведущий спрашивает, кто хочет, чтобы с него начали. Ведущий говорит на ухо любое слово начинающему, а тот передает следующему и т.д. Последний говорит слово вслух, сравнивают с первоначальным.

- Игра "Енотов круг”.

Дети становятся в круг, взяв друг друга за руки крепко. Веревку длиной 1,5 метра завязываем в круг. Ведущий одевает круг через плечо. За определенное время, не расцепляя рук, продеть веревочный круг через каждого участника. Можно использовать одновременно два круга (друг за другом или навстречу друг другу).

- Групповой рисунок "Волшебная страна”.

Дети рисуют на листе ватмана карандашами, фломастерами, красками или мелками (по желанию) Волшебную страну. В этой стране все люди (и взрослые, и дети) живут дружно, никогда не ссорятся, помогают друг другу и т.д.

- Ритуал прощания.

Дети благодарят друг друга за совместную игру, кратко обсуждают вопрос, кому какая игра понравилась больше всего. Прощаются друг с другом и со взрослым.

На конструктивно-развивающем этапе программы с учетом того, что интегрирование уровней компонента познавательных способностей в каждом из вышеупомянутых интегрированных типовых профилей был неодинаков, применялся принцип поэтапности использования игровых психотехник в зависимости от группы "доминантных показателей" компонентов познавательных способностей испытуемых.

В Приложении 5 представлено содержание игровых психотехник конструктивно-развивающего этапа, в таблице 2 алгоритм применения игровых психотехник в зависимости от интегрированного типового профиля и группы "доминантных" показателей компонентов развития познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Проведение конструктивно-развивающего этапа программы продолжалось на обобщающе-закрепляющем этапе исследования. Основной задачей обобщающе-закрепляющего этапа программы была оптимизация уровня развития познавательных способностей и создание условий для их переноса в реальную жизнедеятельность ребенка. На этом этапе развивающе-психокоррекционной программы игровые психотехники подавались в одинаковом порядке для детей, которые по результатам исследования были отнесены к различных типовым профилям.

Можно описать некоторые изменения, происходящие за время проведения формирующего этапа. В начале дети не проявляли должного интереса к предлагаемому материалу и поиску различных способов обращения с ним. Предлагаемые детьми варианты были достаточно однообразны и немногочисленны. В середине формирующего эксперимента заинтересованность детей в предлагаемом им материале значительно возросла, они стремились найти разнообразные способы решения, хотя это не всегда им удавалось. У детей появились попытки расширить предлагаемую им ситуацию. В конце формирующего этапа поведение детей существенно изменилось. Они стремились найти различные способы использования предлагаемого им материала и часто находили очень интересные.

Для того, чтобы определить, насколько эффективна была проделана нами робота с использованием игровых технологий, мы провели контрольное исследование, о котором пойдет речь в следующем параграфе.

3.2 Анализ реализованных мероприятий по развитию познавательных способностей дошкольников

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей контрольной и экспериментальной групп. Полученные данные показали, что уровень показателей развития детей контрольной и экспериментальной групп после проведения формирующих мероприятий стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных занятий. Сравнение результатов уровня развития творческого компонента познавательных способностей внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где проводились традиционные занятия не произошло значительных изменений в уровне развития: количество детей с низким с 28% детей (7чел.) до 24% детей (6 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 52% детей (13 чел.) до 56% детей (14 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя осталось неизменным - 20% детей (5 чел.).

В экспериментальной группе, проводились занятия с использованием игровых технологий произошли существенные изменения в уровне развития творческого компонента. Низкий уровень развития с 28% детей (7чел.) устранен, средний уровень уменьшился с 52% детей (13 чел.) до 36% детей (9 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательных интересов вырос с 20% детей (5 чел.) до 64% детей (16 чел.).

Сравнение результатов уровня развития интеллектуального компонента внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе не произошло значительных изменений: количество детей с низким с 8% детей ( 2 чел.) до 4% детей (1 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 80% детей (20 чел.) до 82% детей (21чел.), количество детей с высоким уровнем развития стало 12% (3 чел.).

В экспериментальной группе произошли следующие изменения в уровне развития интеллектуального компонента. Низкий уровень развития интеллектуального компонента с 12% детей (3 чел.) устранен, средний уровень изменился с 80% детей (20 чел.) до 68% детей (17 чел.), в то же время высокий уровень развития вырос до 32%.

Сравнение результатов уровня развития в отношении поведенческо-результативного компонента до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе значительных изменений в уровне развития поведенческо-результативного компонента: количество детей с низким с 24% детей (6 чел.) до 20% детей (5 чел.), количество детей со средним уровнем изменилось с 36% детей (9 чел.) до 40% детей (10 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательных способностей осталось неизменным - 40% детей (10 чел.).

В экспериментальной группе произошли изменения в уровне развития поведенческо-результативного компонента. Низкий уровень развития познавательных интересов с 24% детей (6 чел.) устранен, средний уровень уменьшился с 36% детей (9 чел.) до 28% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень вырос с 40% детей (10чел.) до 72% детей (18 чел.).

Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности познавательных интересов, появившиеся у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента. Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов обращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» - когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», внимательно рассматривает кубики и пытается найти новое решение. Если случайно, в процессе манипулирования с кубиками, получался какой-то вариант, которого ребенок еще не делал, он обычно был им замечен.

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы.

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательных способностей детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы уровень познавательных способностей значительно вырос, в то время, как у детей контрольной группы остались без изменений.

Проведение мероприятий с применением игровых технологий с целью формирования творчески-игрового потенциала ребенка, ведет к развитию его познавательных способностей.

Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательных способностей являются занятия с ситуациями, в которых взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.

К концу эксперимента эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность - более чем в 2 раза.

Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, познавательная активность обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации.

Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательные способности имеют свою зону ближайшего развития и формируются под влиянием педагога во время проведения мероприятий с использованием игровых технологий.

Таким образом, используя игровые технологии, можно целенаправленно развивать познавательные способности у детей старшего дошкольного возраста. Результаты диагностики развития познавательных способностей у детей на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены в таблице.

Таблица 1. Распределение детей экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп по уровням познавательных компонентов (%)

Критерии и показатели	Контрольный этап
Творческий компонент	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	24%	56%	20%
ЭК	0%	36%	64%
Интеллектуальный компонент	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	4%	82%	12%
ЭК	0%	68%	32%
Поведенческо-результативный компонент	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	20%	40%	40%
ЭК	0%	28%	72%

Данные таблицы указывают на значительные позитивные изменения в уровнях развития познавательных способностей в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Итак, результаты исследования убеждают в значимости организации и проведения игровых психотехник в качестве средства развития познавательных способностей детей. Таким образом, оценка результатов свидетельствует о том, что разработанные психотехники для развития познавательных способностей дошкольников старшего возраста являются эффективными.

Таблица 4. Развитие познавательных способностей по итогам эксперимента

Критерии и показатели	Констатирующий этап	Контрольный этап
Поведенческо-результативный компонент	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	28%	52%	20%	24%	566%	20%
ЭК	28%	52%	20%	0%	36%	64%
Интеллектуальный компонент	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	8%	80%	4%	4%	82%	12%
ЭК	12%	80%	8%	0%	68%	32%
Творческий компонент	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	24%	36%	40%	20%	40%	40%
ЭК	24%	36%	40%	0%	28%	72%

В ходе целенаправленной работы по внедрению игр в процесс обучения и воспитания у большинства детей отмечен рост познавательной активности, расширение и углубление познавательных интересов, желание и способности научиться. Появилось внимание дошкольников к своим особенностям, способностям, повысилась результативность, улучшилось их эмоциональное состояние.

Экспериментально доказано, что такие элементы познавательного интереса, как стремление преодолевать трудности при выполнении заданий, поиск путей решения заданий, концентрация внимания на объекте деятельности, увлеченность, активность, самостоятельность при применении игровых методик в процессе обучения формируются гораздо быстрее.

Обучающая роль игр заключается в том, что позволяет в игровой ситуации интенсифицировать процесс усвоения новых знаний, а положительные эмоции, возникающие в процессе игр, способствуют предупреждению перегрузки, обеспечивают коммуникативные и интеллектуальные умения.

Таким образом, анализ данных формирующей части исследования показал достаточную эффективность разработанной, апробированной и внедренной в практику развивающе-психокоррекционной программы познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами игровых психотехник. Одним из свидетельств результативности проведенной работы является устранение "умеренно-пониженного" типа развития познавательных способностей у детей экспериментальной группы, а также оптимизация уровня развития познавательных способностей у детей (в таблице 3), малое проявление в изменении уровней и интегрировании компонентов в середине типичных профилей, которые приобрели относительно-гармоничную тенденцию развития познавательных способностей.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать ряд теоретических и экспериментальных выводов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Афонькина Ю. Спецкурс: психолого-педагогические проблемы педагогической игры. -- Дошкольное воспитание №9, 1998. -- с.91

2. Балашова С. Формирование способностей в процессе контроля знаний и умений / С. Балашова // Начальная школа. - 2005. - № 4. - С.8-12.

3. Белобрыкина О.А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте СПб. - Речь, 2006. - 32 с.

4. Белобрыкина О.А. Познавательная функция речи. / / Речь и общение. - Ярославль: Академия развития "Академия К", 1998. - С.9-14

5. Бех И. Личностно ориентированное воспитание / И. Бех - К.: Знания, 2007. - 343 с.

6. Бинэ Альфред // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона: В 86 томах (82 т. и 4 доп.). -- СПб., 1890--1907.

7. Божович Л. Личность и ее формирование в детском воздасте / Л. Божович. - М.: Просвещение, 2001. - 209с.

8. Ващенко Г. Воспитание исследовательских способностей у детей дошкольного возраста. / / Общие методы обучения. - К.: Украинская Издательское Союз, 1997. - С. 304-310.

9. Венгер Л.А. К проблеме формирования высших психических функций // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

10. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учебное пособие для учащихся пед.училищ по специальности №2002 "Дошкольное воспитание" и №2010 "Воспитание в дошкольных учреждениях". --М.: Просвещение, 1989.

11. Воспитание и развитие дошкольника / Под ред. проф. И. П. Прокопьева и проф. П. Т. Фролова. -- Москва - Белгород, 1995.

12. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

13. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

14. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 - 1984.

15. Выготский Л.С. Собрание сочинений -- М.: 1982. т.2

16. Галузинский В. Педагогика В. Галузинский. - К.: Вища шк., 1995. - 432 с.

17. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1976.

18. Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети -- М.: Знание, 1991, №9.

19. Голуб Н. Применение познавательных задач опережающего характера в процессе обучения 6-летних детей: Научно-методические материалы для студентов педагогических учебных заведений / Н. Голуб.- Харьков: ХНПУ им. Г.С.Сковороды, 2005.- Часть 2.

20. Голуб Н. Реализация эвристической функции познавательных задач опережающего характера в работе с 6-летними учениками / Н. Голуб // Гуманизация учебно-воспитательного процесса.- Науч.-метод. хр. - Вып. XXII. - Славянск: СДПУ, 2004. - С.242 - 246;

21. Гордиенко С. Некоторые методические советы по активизации познавательной деятельности детей / С. Гордиенко // Начальное образование. - 2004. - № 37. - С.24-29.

22. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Элементы "карнавальной культуры " в развитии ребенкадошкольника // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 77 - 87.

23. Запорожец А. В. Избранные психологические труды -- М.: Педагогика, 1986.

24. Запорожец А.В. Роль Л.С. Выготского в разработке проблем восприятия. // Избр. психол. тр. Т. 1. М., 1986.

25. Концепция национального воспитания // Родная школа. - 2003. - №6. - С.36.

26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -- М., 1977.

27. Матюшина М. Мотивация учения младших школьников / М. Матюшина. - М.: Педагогика, 1994. - 144 с

28. Модзалевский Л.Н.. О народности воспит. По Ушинскому. «Памяти К.Д.Ушинского». СПб.,1869, с.162

29. Морозова Н. Учителю в познавательном интересе / Н. Морозова. - М.: Знание, серия Педагогика и психология, 1999. - 432 с.

30. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. С.И.Рогов. -- М.: Гуманист, изд. центр ВПА ДОС, 1999.

31. Одаренные дети: Пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. -- М.: Прогресс, 1991.

32. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии// Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1988.- С.456с.

33. Повьякель Н. Психодиагностика познавательных способностей детей дошкольного возраста : навч.-метод. пособ./ Н. Повьякель. - К.: НПУ им. М.П. Драгоманова, „Полиграф-Центр”, 2006. - 165 с

34. Подъяков Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста -- М.: Просвещение, 1988.

35. Помяновская Н. Дошкольная педагогика : учеб. пособ. / Н. Помяновская. - К.: Академвидав, 2006. - 465 с.

36. Проскура, Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольника / Е. В. Проскура. Киев : Радянська школа, 1985. 128 с.

37. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

38. Сычева В. Формирование обще учебных и специфических умений и навыков учащихся / В. Сычева // Родная школа. - 2003. - № 11. - С. 15. - 19

39. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961, с. 10. 51

40. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды -- М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО "Модэк", 1998.

41. Улькина Т. К проблеме исследования проявлений и психологического содержания познавательных способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т. Улькина // Психология. Сборник научных трудов НПУ имени М.П. Драгоманова. - Выпуск 11. - К.: НПУ имени М.П. Драгоманова, 2000. - С. 242 - 247;

42. Улькина Т.В. Особенности содержания познавательных способностей. Ранняя психодиагностика и психологическая поддержка одаренных детей с особыми потребностями // Актуальные проблемы воспитания и обучения студентов с особыми потребностями. Сборник научных трудов - К.: Университет „Украина”, 2002. - Выпуск 1. - С. 173 -179;

43. Уроктаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии -- М., 1999.

44. Фицула В. Педагогика : учеб. пособ. / В. Фицула - К.: Академвидав, 2006. - 432 с.

45. Челпанов Г.И. Мозг и душа. М., 1994.

46. Щукина Г. Проблема познавательного интереса в педагогике / Ч. Щукина. - М.: Книга, 2001. - 435 с. Размещено на Allbest.ru

47. Эльконин Д.Б. Послесловие к четвертому тому собрания сочинений Л.С. Выготского. М., 1984.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Батарея тестов для изучения творческого мышления

Е. Туник (г. Санкт-Петербург)

Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления)

Задача: Перечислить как можно больше необычных способов использования предмета.

Инструкция для испытуемого. Газета используется для чтения. Ты же можешь придумать другие способы ее использования. Что из нее можно сделать? Как ее можно еще использовать?

Инструкция зачитывается устно. Время выполнения субтеста - 3 мин. При индивидуальной форме проведения все ответы дословно записываются психологом. При групповой форме проведения ответы записывают сами испытуемые. Время засекается после прочтения инструкции.

Оценивание. Результаты выполнения теста оценивались в баллах. Имеются три показателя.

1) Беглость (беглость воспроизведения идей) -- суммарное число ответов. За каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются.

Б = n,

где Б - беглость, n - число уместных ответов.

Следует обратить особое внимание на термин «уместные ответы». Нужно исключить из числа учитываемых те ответы, которые упоминались в инструкции, -- очевидные способы использования газет: читать газету, узнавать новости и т.д.

2) Гибкость - число классов (категорий) ответов. Все ответы можно отнести к различным категориям. Например, ответы типа: «из газеты можно сделать шапку, корабль, игрушку» и т.д. относятся к одной категории - создание поделок и игрушек.

Категории ответов

1. Использование для записей (записать телефон, решать примеры, рисовать).

2. Использование для ремонтных и строительных работ (заклеить окна, наклеить под обои).

3. Использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку, положить под обувь, постелить на пол при окраске потолка).

4. Использование в качестве обертки (завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы).

5. Использование для животных (подстилка кошке, хомяку, привязать на нитку бантик из газеты и играть с кошкой).

6. Использование как средства для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть посуду, в качестве туалетной бумаги).

7. Использование как орудия агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты).

8. Сдача в макулатуру.

9. Получение информации (смотреть рекламу, давать объявления, делать вырезки, проверить номер лотерейного билета, посмотреть дату, посмотреть программу TV и т.д.).

10. Использование в качестве покрытия (укрыться от дождя, солнца, прикрыть что-то от пыли).

11. Сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел).

12. Создание поделок, игрушек (сделать корабль, шапку, папье-маше).

Следует приписать каждому ответу номер категории из вышеприведенного списка, затем, если несколько ответов будут относиться к одной и той же категории, то учитывать только первый ответ из этой категории, то есть учитывать каждую категорию только один раз. Затем следует подсчитать число использованных ребенком категорий. В принципе, число категорий может изменяться от 0 до 12 (если не будет дано ответов, отнесенных к новой категории, которой нет в списке).

За ответы, не подходящие ни к одной из перечисленных категорий, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. Таких ответов может быть несколько. Но прежде чем присваивать новую категорию, следует очень внимательно соотнести ответ с приведенным выше списком. За одну категорию начисляется 3 балла.

Г = 3 m,

где Г - показатель гибкости, m - число использованных категорий.

3) Оригинальность - число необычных, оригинальных ответов. Ответ считается оригинальным, если он встречается 1 раз на выборке в 30-40 человек.

Один оригинальный ответ - 5 баллов. Все баллы за оригинальные ответы суммируются.

Ор = 5 k,

где Ор - показатель оригинальности, k - число оригинальных ответов.

Подсчет суммарного показателя по каждому субтесту следует проводить после процедуры стандартизации, то есть перевода сырых баллов в стандартные. В данном случае мы предлагаем проводить суммирование баллов по различным факторам, отдавая себе отчет в том, что такая процедура не является достаточно корректной, а следовательно, суммарными баллами можно пользоваться только как приблизительными и оценочными.

Ti = Bi + Ц + Opi =n+3m+5k,

где Ti - суммарный показатель первого субтеста, Bi - беглость по 1 субтесту, Ц - гибкость по 1 субтесту, Opi - оригинальность по 1 субтесту, n - общее число уместных ответов, m - число категорий, k - число оригинальных ответов.

Субтест 2. Последствия ситуации

Задача: Перечислить различные последствия гипотетической ситуации.

Инструкция для испытуемого. Вообрази, что случится, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке. Время выполнения субтеста - 3 минуты.

Оценивание. Результаты выполнения субтеста оценивались в баллах. Имеются два показателя.

1) Беглость (беглость воспроизведения идей) - общее число приведенных последствий. 1 ответ (1 следствие) - 1 балл.

Б = n.

2) Оригинальность - число оригинальных ответов, число отдаленных следствий. Здесь оригинальным считается ответ, приведенный только один раз (на выборке 30 - 40 человек). 1 оригинальный ответ - 5 баллов.

Ор = 5 k,

Где Ор -- показатель оригинальности, k - число оригинальных ответов.

Т2 = n + 5 k,

гдеТ2 - суммарный показатель второго субтеста.

Как и в первом субтесте, следует обратить внимание на исключение неуместных (неадекватных) ответов, а именно: повторяющихся ответов и ответов, не имеющих отношения к поставленной задаче.