Влияние тревожности на успеваемость младших школьников

Таким образом, благодаря этой методике мы смогли выявить степень проявления явной тревожности испытуемых.

Следующая методика, которая была использована в нашем исследовании - «Методика диагностики уровня школьной тревожности» Филипса. Данная методика позволяет быстро и эффективно оценить уровень и характер тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста (Приложение 1).

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Следующая методика, которая была использована в нашем исследовании - проективная методика «Несуществующее животное».

Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Тест направлен на диагностику личностных особенностей. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей чаще всего в качестве ориентирующей методики, т.е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.

Инструкция для группового тестирования (расширенный вариант):

«Сегодня Вам предлагается задание на раскрытие Ваших способностей, воображения, умения решать нестандартные задачи.

В течении 25-30 минут придумайте и нарисуйте несуществующее животное. При этом важно не использовать подсказки-образы, придуманные ранее другими людьми, например, «чебурашка», «лошарик» и т. п.

Придуманное вами животное назовите несуществующим, но подходящим ему, на Ваш взгляд, именем. Имя должно состоять из одного слова, части которого не должны отражать уже существующих в русском языке слов (например «дельфинокрыл», «конекит» и т. п.)».

Эксперимент проводился на базе МОУ СОШ № 74 Металлургического района г. Челябинска. В эксперименте были задействованы учащиеся 3 «а» класса. Возраст испытуемых 8-10 лет. Обследуемая группа состояла из 20 человек, не дифференцированных по гендерному составу.

Исследование проводилось в групповом режиме, в равных условиях, в привычной обстановке.

Констатирующий эксперимент был проведен в несколько этапов.

На первом этапе исследования был проведен подбор методик, необходимых для определения критериев самосознания личности, а также методик, необходимых для определения особенностей межличностных отношений. По окончании данного этапа исследования были выбраны следующие методики:

- для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет - методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» А.М. Прихожан;

- для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой, был проведен «Тест школьной тревожности Филлипса», он позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанных со школой у детей младшего и среднего школьного возраста;

- для общей оценки личности, определения эмоционального состояния младшего школьника и особенностях его взаимодействия с окружающим - проективная методика «Несуществующее животное».

Методика направлена на диагностику личностных особенностей. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей чаще всего в качестве ориентирующей методики, т.е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.

На втором этапе исследования были проведены исследования по выбранным методикам учащихся указанных групп - констатирующий эксперимент.

На третьем этапе исследования были проведены обработка результатов исследования и количественный анализ данных.

2.2 Анализ результатов исследования уровня ситуативной тревожности младших школьников

Для изучения проявления тревожности мы использовали данные, полученные с помощью методики «Детский вариант шкалы явной тревожности» (А.М. Прихожан). Обработка данных состояла в том, что высчитывались баллы по приведенной в методике шкале, которые затем переводились в стены, соответственно таблице нормативных показателей для данного возраста. Среди полученных данных было выделено три уровня проявления тревожности.

Полученные при тестировании количественные данные приведены в Приложении 2.

Анализ полученных данных позволяет заключить, что степень проявления явной тревожности у большинства испытуемых низкая - 11 человек (55 % чел.), школьной тревожности - низкая 9 учащихся (45% чел.), самооценочной тревожности - низкая и средняя 8 и 8 человек соответственно (по 40 % чел.), межличностной тревожности высокая 9 человек (45 % чел.).

В целом, можно отметить, что в группе опрашиваемых преобладает средний и высокий уровни проявления тревожности.

Полученные данные представлены на рис. 1.



Рис. 1 Распределения тревожности у учащихся на констатирующем этапе эксперимента по методике «Детский вариант шкалы явной тревожности» Прихожан А.М.

«Методика Филипса» позволила оценить следующие факторы и получить такие результаты (Приложение 2):

1. Общая тревожность в ЭГ и в КГ - общее эмоциональное состояние ребенка - 9 (40 %) и 10 (50 %) человек соответственно.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты 6 (30 %) и 5 (25 %) учащихся.

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата 5 (25 %) и 6 (30 %).

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей 11 (55 %) и 12 (60 %) обследуемых соответственно.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний 16 (80 %) и 18 (90 %) учащихся.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок 8 (40%) и 9 (45 %) соответственно.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу в ЭГ и в КГ - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды 6 (30 %) и 7 (35 %) человек.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка 9 (45 %) и 10 (50 %).

Отметим, что страх ситуации проверки знаний и проблемы и страхи в отношениях с учителями - наиболее выраженные страхи у младших школьников.

Различие в уровнях факторов тревожности у младших школьников по Филипсу показано на рис. 2.

Рис. 2 Диаграмма уровня тревожности у учащихся по Филипсу на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, «Методика Филипса» выявила достаточно высокий уровень тревожности школьников в ситуации проверки знаний 80 % и 90 %, в ситуации самовыражения 55 % и 60 %, уровень общей тревожности детей в школе 45 % и 50 %.

Дальнейшее исследование было проведено с использованием проективной методики «Несуществующее животное».

Методы тестирования, основанные на проективных рисунках, базируются на глубоких культурных традициях. Человеческая мысль с самого начала своего развития решала проблему структурирования и классификации не только окружающего мира, но и того, что представлено в человеческих чувствах. Разнообразие окружающего растительного и животного мира использовалось для систематизации психического и социального. Эта традиция и поныне существует в искусстве и социальной сфере, когда психическое содержание выражается в рисунках при помощи символов. Смысловое обоснование интерпретаций этих символов базируется на идеях З. Фрейда.

Кроме того, в проективных методах анализируется индивидуальный человеческих опыт. Отдельные части тела могут приобретать для данного человека индивидуальное значение и могут стать выражением эмоций, значимой сферы, «осью адаптации». Часто, по мнению Хоментаускаса, это наблюдается у людей с физическими дефектами, невротическими состояниями. Точки, соответствующие значимым переживаниям, в процессе рисования подвергаются влиянию прошлых эмоциональных состояний. Это объясняется нейрофизиологическим обеспечением процесса рисования. Явный или скрытый физический дефект человека всегда имеет свое представительство в коре головного мозга. Это вызывает нарушения в кровообращении либо обменных процессах в данном участке мозга. Поэтому, изображая какую-то часть тела (или предмет, вызывающий сходную по семантике ассоциацию), человек невольно искажает ту область графического изображения, которая соответствует «поврежденной зоне» в функциональной системе, обеспечивающей процесс рисования.

Интерпретация проективных рисунков имеет тесную связь с классификацией и таксономией, которые лежат в основе и науки и искусства. Интерпретация проективных рисунков обеспечивает исследователей набором средств, облегчающих анализ внутреннего мира, наглядно показать понимание уникальности каждого человека. Эта идея уникальности, бережного внимательного отношения к личному миру каждого человека облечена Леви-Стросом в формулу «моноиндивидуального».

Изображая несуществующее животное, испытуемый выражает себя, свой образ. Соответственно дается характеристика человеку. Обычно рисунок оставляет одно из трех впечатлений: либо человек -- агрессор, либо -- обижен и ему угрожают, либо -- нейтрален. Это первое впечатление. Его результаты используются при первичном ознакомительном обследовании.

Отношение площади, которую занимает рисунок, к общей площади листа отражает степень самораспространенности личности в социуме с точки зрения обследуемого.

Фигура круга или животное, состоящее из окружностей, почти ничем не заполненных, символизируют тенденцию к сокрытию, замкнутости внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию.

Идеомоторный аспект интерпретирует прерывность линий и степень нажима. Слабый нажим (паутинообразные линии) -- астения. Сильный (жирные линии) -- тревожность, импульсивность. Нужно обращать внимание также на то, какая деталь, какой символ более прорисованы, к чему привязана тревожность. Наличие штриховки -- признак тревожности.

Контур фигуры интерпретируется как границы «Я-образа» по отношению к общему пространству листа. Рассматривается направленность линий. Сверху вниз -- слабая энергетичность, депрессия, астенизация.

Нужно также оценить количество изображенных деталей: изображено ли только необходимое, чтобы дать представление о животном (тело, голова, конечности и т.д.), с заполнением контуров без штриховки и дополнительных линий или же имеет место щедрое изображение не только необходимых, но и усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем выше энергия обследуемого, тем больше деталей, и, наоборот, отсутствие таковых -- экономия энергии, астеничность, органика: хроническое соматическое заболевание.

Интерпретация деталей. Глаза -- символ присущего человеку страха. Его наличие особенно подчеркивается резкой подрисовкой радужки. Ресницы -- показатель истероидно-демонстративных манер; заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.

Рот -- приоткрытый рот в сочетании с языком (без зубов) -- болтливость; в сочетании с подрисовкой губ -- чувственность, возможно, наличие сексуальных проблем. Открытый рот без подрисовки губ и языка, особенно зачерненный (заштрихованный), -- легкость возникновения страхов и опасений, недоверия. Рот с зубами -- вербальная агрессия, в большинстве случаев защитная: огрызается, защищается, грубит в ответ на осуждение или порицание.

На голове часто расположены дополнительные детали: рога -- защита, агрессия (определять в сочетании с другими признаками агрессии -- когтями, щетиной, иглами). Характер этой агрессии -- спонтанный или защитно-ответный.

При интерпретации результатов теста нужно обращать внимание на наличие или отсутствие выступов (типа шипов, панциря, игл), прорисовки или затемнений линий контура. Это защита от окружающих:

а) острые шипы (углы, иглы) -- агрессивная защита; б) щиты, двойные линии -- подозрительность, недоверчивость; в) затемнение контурной линии, выступов -- страх, тревога.

Направленность защиты:

а) вверх -- против людей, реально имеющих возможность наложить запрет, то есть против старших по возрасту, родителей, начальников, руководителей, лидеров;

б) вниз -- против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у подчиненных, боязнь обсуждений;

в) в сторону -- недифференцированная опасливость, готовность к защите и самозащите любого порядка в различных ситуациях. То же самое -- элементы защиты, расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного;

г) в сторону вправо -- защита в процессе реальной деятельности;

д) в сторону влево -- защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Об агрессивности также говорит наличие орудий агрессии (оружия, рогов, шипов, клыков, когтей).

Рассмотрим данные, полученные по результатам проективной методики «Несуществующее животное» по интересующим нас параметрам.

1. В основном в рисунках преобладает вербальная агрессия - 13 (80 %) и 12 (60 %) учащихся соответственно.

2. Контуры фигуры.

Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура.

Это защита от окружающих;

- агрессивная - если она выполнена в острых углах - 5 (25 %) и 2 (10%) человека соответственно;

- со страхом и тревогой -- если имеет место затемнение, "запачкивание" контурной линии - 7 (35 %) и 10 (50 %) учащихся соответственно;

- с опасением, подозрительностью -- если выставлены щиты, "заслоны", линия удвоена - 8 (40 %) и 8 (40 %) человек.

Направленность такой защиты -- соответственно пространственному расположению:

- верхний контур фигуры -- против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей - 4 (20 %) и 5 (25 %) учащихся соответственно;

- нижний контур -- защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения - 3 (15%) и 7 (35 %) соответственно;

- боковые контуры -- недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях - 13 (65 %) и 8 (40 %) соответственно.

3. Типы животных.

Тематически животные делятся на:

- угрожаемых - 8 (40 %) и 3 (15 %) соответственно,

- угрожающих - 5 (25 %) и 8 (40 %),

- нейтральных - 7 (35 %) и 9 (45 %) соответственно.

Это отношение к собственной персоне и к своему "Я", представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное -- представитель самого рисующего.

Из всех используемых критериев была выбрана агрессивность и пассивность. При этом исследование показало, что в ЭГ агрессивно настроено 12 человек (60 %) испытуемых, в КГ 8 (40 %) испытуемых.

Отметим, что проявления агрессивности занимает большое место при диагностике младших школьников - они не умеют адекватно реагировать на стрессогенные факторы и, как следствие, не могут выразить тревожащие их проблемы и начинают агрессивно или пассивно реагировать на внешние раздражители.



Рис. 3 Диаграмма уровня тревожности у учащихся по проективной методике «Несуществующее животное» на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, для достижения поставленной в начале работы цели - теоретически обосновать и проверить тревожность младших школьников - было проведено экспериментальное исследование, прошедшее в четыре этапа.

Эксперимент проводился на базе МОУ СОШ № 74 Металлургического района г. Челябинска. В эксперименте были задействованы учащиеся 3 «а» класса. Возраст испытуемых 8-10 лет. Обследуемая группа состояла из 20 человек.

На первом этапе исследования был проведен подбор методик, необходимых для определения критериев самосознания личности, а также методик, необходимых для определения особенностей межличностных отношений: методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» А.М. Прихожан, «Методика диагностики уровня школьной тревожности» Филипса, проективная методика «Несуществующее животное».

На втором этапе исследования были проведены исследования по выбранным методикам учащихся указанных групп - констатирующий эксперимент.

На третьем этапе исследования были проведены обработка результатов исследования и количественный анализ данных.

Для подтверждения поставленной гипотезы этого мы должны показать, что по результатам контрольной диагностики у ребят экспериментальной группы уровни ситуативной тревожности достоверно более низки, чем у школьников контрольной группы, которые не проходили программу коррекции. Для анализа полученных результатов воспользуемся критерием U Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

3. Исследование влияния тревожности младших школьников на их успеваемость

3.1 Программа психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников

На данном этапе (четвертом) была разработана программа педагогической коррекции тревожности младших школьников.

На пятом этапе была проведена разработанная программа коррекции - развивающий эксперимент.

На шестом этапе были проведены повторные исследования по выбранным методикам учащихся указанных групп - контрольный эксперимент.

Седьмой этап исследования включил в себя качественный анализ и математическую обработку полученных данных.

Для подтверждения или опровержения гипотезы, поставленной в ходе проведения исследования - уровень успеваемости младших школьников снизится, если снизится уровень тревожности - необходимо провести развивающий эксперимент.

В ходе формирующего эксперимента необходимо провести ряд мероприятий по психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников и исследовать влияние проведенных занятий на уровень тревожности и успеваемости младших школьников.

На основе проведенного исследования нами было выявлено, что основной составляющей тревожности учащихся в данной выборке является межличностная и самооценочная составляющие. Явная и школьная тревожность выражены меньше.

Таким образом, необходимо разработать комплекс психолого-педагогической коррекции тревожности учащихся 3-его класса с целью снижения личностных составляющих тревожности.

При работе с детьми эффективными являются все методы игровой терапии, поэтому совершенно не важно, какой из них будет выбран психологом для проведения коррекционной работы; важно, чтобы эта работа проводилась на достаточно высоком профессиональном уровне.

Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого; она предоставляет в распоряжение ребенка символы, которые заменяют ему слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше, чем то, что он может выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассимилировать то, что переживает.

В то же время игра для ребенка - это и одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения. В восприятии ребенка игра очень далека от того легкомысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.

В терапевтических целях игру впервые использовал Зигмунд Фрейд. С этого момента берет свое начало такое направление психотерапии, как игровая терапия. Игровая терапия, имея долгую историю, существует в разнообразных формах. Психоаналитикам не сразу удалось найти эффективные методы игровой терапии. Однако в результате признания значения игры и игрового материала на ранних, обладающих особой спецификой этапах развития человека психоанализу удалось выработать эффективные способы работы с детьми. На данном этапе продолжают существовать и развиваться разнообразные формы активной и пассивной игровой терапии. Одновременно сохраняет статус самостоятельного направления недирекгивная игротерапия, включившая в себя терапию отношениями. Независимо от того, на каких теоретических положениях базируется игровая терапия, она успешно развивается благодаря тому, что открывает естественный путь к установлению контакта ребенка с терапевтом. Ребенок получает возможность выражать свои идеи, чувства, желания, фантазии, достигать разрядки эмоционального напряжения в безопасной обстановке постепенно и с все меньшей тревогой.

В ходе проведения педагогической коррекции ситуативной тревожности младших школьников были разработаны и проведены следующие виды занятий: набор игр, направленных на снижение уровня тревожности у детей, выработка у ребенка уверенности в своих силах и повышение навыков самоконтроля и психогимнастика.

Каждое занятие может включать в себя либо одну игру, как представлено в программе, либо комбинацию нескольких игр на усмотрение психолога. Проведение занятий требует отдельного помещения, желательно расположенного вдали от музыкального и спортивного зала и от других источников повышенного шума.

Занятие 1. «Игра в рисунки».

Цель занятия. Знакомство с детьми, снижение уровня тревоги у участников занятий.

Количество упражнений в занятии - 1, время одного занятия - 30-40 минут.

Первая встреча с психологом, как правило, вызывает у детей тревогу или усиливает имеющееся чувство тревожности. «Игра в рисунки» позволяет снизить у ребенка уровень тревоги для повышения эффективности дальнейшей работы.

Упражнение 1. В начале проведения игры психолог спрашивает у ребенка, играл ли он когда-нибудь в рисунки, и при этом начинает рисовать и одновременно комментировать. Со словами: «Нарисуем-ка домик», - он рисует квадрат, а в нем два квадратика поменьше (окна) и прямоугольник посередине (дверь). «Это - обычный домик, с двумя окнами, крышей и трубами» (треугольник - крыша, два прямоугольника - трубы). «В этом домике жил мальчик (девочка)». Далее психолог обращается к ребенку: «Как звали этого мальчика (девочку)?» Если ребенок не отвечает, психолог говорит сам и обращается к ребенку, чтобы тот подтвердил. Для примера возьмем имя Саша.

«Саша жил в доме со своими родителями. Однажды они купили ему щенка». Психолог обращается к ребенку: «Как же Саша назвал щенка?» Ребенок может предложить какую-нибудь кличку. Если он этого не делает, психолог сам ее предлагает. «Назовем его Рексом. Однажды Саша вернулся из садика и не нашел дома Рекса. Он вышел на улицу поискать собаку». Психолог проводит прямую линию от двери вниз.

Затем он обращается к ребенку: «Как ты думаешь, нашел Саша там свою собачку?» Если ребенок отвечает «нет» или молчит, психолог продолжает рассказ. Если ребенок отвечает «да», психолог говорит: «Подойдя к собачке, Саша увидел, что она только похожа на Рекса, но это не Рекс». Затем продолжает рассказ: «Саша стал дальше искать Рекса». Психолог проводит несколько линий до тех пор, пока не получится что-то похожее на четыре лапы, и тогда говорит: «Саша вспомнил, что Рекс любит гулять в парке и пошел туда». При этом нужно провести линию немного вверх, а затем в сторону, чтобы было похоже на хвост. «Саша ходил по парку (завитушка на хвосте), но так и не нашел Рекса. И тогда он пошел домой». Здесь можно спросить, какое настроение было у Саши, как быстро он шел домой, что делал по дороге. Затем психолог проводит горизонтальную линию влево и соединяет парк (хвост) и дом (голова собаки). В итоге должен получиться рисунок, похожий на собаку. Затем психолог спрашивает: «Что случилось с нашим рисунком?» Если ребенок отвечает, психолог завязывает с ним разговор. Если он молчит, то психологу самому нужно сказать, что рисунок превратился в собачку. Затем можно предложить ребенку порисовать самому.

«Игра в рисунок» позволяет ребенку снизить уровень тревожности и дает возможность установить положительные взаимоотношения ребенка с психологом.

Занятие 2. «Разрывание бумаги».

Цель занятия. Снижение напряжения, возможность выразить эмоции и снизить состояние тревоги у детей.

Количество упражнений в занятии - 2, время одного занятия - 10-20 минут.

Для работы необходимо иметь старые газеты или любую другую ненужную бумагу.

Упражнение 1. В начале игры психолог может, не объясняя правил, просто предложить ребенку рвать бумагу. Затем он сам берет газету и начинает ее рвать и бросать кусочки в центр комнаты, говоря при этом ребенку, что размер кусочков не важен. Если ребенок не подключается сразу к работе, его нельзя заставлять. Психолог может встать спиной к ребенку, делая вид, что не замечает его. Как правило, дети включаются в игру.

Упражнение 2. Когда куча в центре комнаты становится большой, психолог предлагает ребенку поиграть с кусочками и начинает энергично подбрасывать их вверх, разбрасывать по комнате.

Занятие 3. «Игра с секундомером».

Цель занятия. Овладение навыками самоконтроля.

Количество упражнений в занятии - 2-3, время одного занятия - 10-15 минут.

Для проведения игры понадобятся секундомер, фишки, принадлежности для рисования, кубики. Ребенку предстоит выполнить одну из двух задач: построить из кубиков башню или раскрасить сделанное по трафарету изображение.

Упражнение 1. Начиная игру с секундомером, психолог говорит: «Сейчас я тебе дам десять фишек. Вот кубики. Тебе за 10 минут нужно построить башню. Если ты будешь отвлекаться, то не успеешь. При этом каждый раз, как только ты отвлечешься, начнешь разговаривать, задавать мне вопросы или заниматься чем-нибудь другим, ты будешь отдавать мне по одной фишке. Если же ты справишься с заданием за 10 минут, я дам тебе еще 10 фишек. Когда наберешь 30 фишек, ты выиграешь и получишь приз».

Упражнение 2. Психолог во время выполнения задания нарочно отвлекает ребенка. При этом последнему дается инструкция не обращать на терапевта внимание. Последующие возможные усложнения игры связаны с удлинением времени выполнения задания на 5 минут.

В результате у ребенка повысится мотивация контроля за своими реакциями и он получит возможность почувствовать удовлетворение от результата выполненного действия.

Занятие 4. «Представь, что ты это можешь».

Цель занятия. Выработка у ребенка уверенности в своих силах.

Количество упражнений в занятии - 2, время одного занятия - 10-15 минут.

Упражнение 1. Ребенку предлагается не просто что-то сделать, а представить, что он может это сделать

Упражнение 2. Показать, что он может сделать.

Например, если попросить ребенка завязать шнурки, он может отказаться. В этом упражнении психолог просит его представить, что он может завязать шнурки и показать, как это делается.

В воображаемой игровой ситуации ребенок чувствует себя более свободно и не опасается, что у него что-то не получится. Причем в данном случае для ребенка является более ценным сам процесс самостоятельного действия, чем его результат.

Занятие 5. «Игра с глиной (тестом, пластилином)».

Цель занятия. Снизить уровень тревожности, ослабить и снять эмоциональное и физическое напряжение.

Количество упражнений в занятии - 2, время одного занятия - 5-15 минут.

Для проведения игры необходимо иметь пластичный материал (глину, тесто, пластилин), набор формочек (позволяющих отразить разнообразные эмоционально значимые темы), скалку, различные изобразительные и поделочные предметы (камушки, перья, зубочистки, карандаши, стеки, молоток, пластмассовый нож).

Упражнение 1. Вначале ребенку дается возможность изучить свойства предоставленного ему материала, поиграть с ним. При этом психолог может также играть с материалом. Как правило, вначале ребенок некоторое время играет с материалом и предметами, изучая их свойства и наблюдая за реакцией терапевта.

Упражнение 2. Создание определенных образов.

Работа каждого ребенка с материалом индивидуальна, поэтому психологу нужно вести себя достаточно чутко и осторожно, чтобы выбрать оптимальный момент для того, чтобы вмешаться в процесс детского творчества.

Занятие 6. «Волшебный ковер».

Цель занятия. Снятие у ребенка напряжения, скованности и на снижение уровня тревожности.

Количество упражнений в занятии - 2, время одного занятия - 10-20 минут.

Для проведения игры необходимо иметь маленький легкий коврик, который ребенок мог бы легко перемещать, но в то же время мог уместиться на нем сидя и лежа.

Упражнение 1. Психолог предлагает коврик ребенку и говорит, что это не простой коврик, а волшебный, и в данный момент он превратился в дом (больницу, садик, кроватку и т. д. в зависимости от проблемы ребенка).

Упражнение 2. Психолог предлагает поиграть на этом коврике и сам включается в игру, беря на себя роль мамы (воспитателя или другого человека в зависимости от проблемы ребенка).

Занятие 7. «Спрятанные проблемы».

Цель занятия. Проявить чувства ребенка, снизить уровень тревожности.

Количество упражнений в занятии - 2, время одного занятия - 15-20 минут.

Большинство тревожных детей склонны держать в себе тревожные переживания.

Для проведения игры понадобятся пустая емкость с крышкой (ящичек, коробка), фломастеры, бумага.

Упражнение 1. Психолог проделывает в крышке отверстие, чтобы туда можно было просунуть небольшой лист бумаги. Затем он предлагает ребенку нарисовать, что или кто его тревожит (пугает), рассказать об этом, а потом бросить в «почтовый ящик», т.е. спрятать проблему. Если у ребенка недостаточно развиты изобразительные навыки или он отказывается рисовать, можно предложить ему рассказать о своей проблеме, затем дунуть на чистый листочек («вложить» в него проблему) и «спрятать» ее в «почтовом ящике».

Упражнение 2. После занятия спросить ребенка, что он хочет сделать с содержимым ящика. Если ребенок затрудняется с ответом психологу нужно предложить различные варианты: выбросить, порвать, смять, сжечь и т.д.

Психогимнастика Г. Юновой представляет собой модификацию для детей групповой психотерапевтической методики, широко известной как "Психодрамма" Дж. Морело.

В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомимику, коллективные игры и танцы. Оно состоит из 3-х фаз:

1. Снятие напряжения, достигается с помощью различных вариантов бега и ходьбы, имеющих социометрическое значение (кого выбрать в напарники и т. д.)

2. Пантомимика (поведение в случае, когда в окно влезает вор, боязнь запачкаться и т. д.).

3. Заключительная, закрепляющая чувство принадлежности к группе (используются различного рода коллективные игры и танцы).

Психогимнастика учит ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием.

В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и занимаясь психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими.

Таким образом, психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методам коррекции, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций - выразительными движениями.

Основная цель - преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

В психогимнастике большое значение придается общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Нарушения взаимоотношений могут быть, в частности, следствием двигательной расторможенности, а также неумения словесно общаться.

Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя словесное выражение своих чувств детьми поощряется ведущим.

Психогимнастика помогает ребенку проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У него вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т. п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность).

3.2 Анализ результатов исследования психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности младших школьников

После проведения курса занятий по психогимнастике учащиеся были вновь протестированы по методике «Детский вариант шкалы явной тревожности» А.М. Прихожан; «Методике диагностики уровня школьной тревожности» Филипса; проективной методике «Несуществующее животное». Графически полученные данные представлены на рис. 4.

Рис. 4 Распределения тревожности у учащихся на контрольном этапе эксперимента по методике «Детский вариант шкалы явной тревожности» Прихожан А.М.

Сравнительная характеристика изменения высокого уровня тревожности до начала коррекционного воздействия и после него представлена графически на рис. 5.

Рис. 5 Сравнительная диаграмма распределения высокого уровня тревожности у учащихся на разных этапах эксперимента по методике «Детский вариант шкалы явной тревожности» Прихожан А.М.

Таким образом, наглядно видно снижение высокого уровня тревожности после прохождения учащимися психолого-педагогической коррекции.

Например, явная тревожность снизилась у 10 % испытуемых, школьная и самооценочная тревожность - также у 10 % обследуемых, межличностная тревожность снизилась у 20 % учащихся, что является достаточно наглядным показателем проведенной коррекционной работы.

Различие в уровнях факторов тревожности у младших школьников по Филипсу показано на рис. 6.



Рис. 6 Уровни тревожности у учащихся по Филипсу на разных этапах эксперимента

Таким образом, мы видим общее уменьшение тревожности учащихся после проведения психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности учащихся.

Изменение степени агрессивности по методике «Несуществующее животное» графически представлено на рис. 7.

Рис. 7 Изменение степени агрессивности на разных этапах эксперимента

По данным рис. 7 также наблюдается снижение агрессии учащихся после проведения психолого-педагогической коррекции.

Перед проведением исследования мы провели диагностику учащихся 3 «а» класса по выбранным методикам. При этом были получены некоторые данные, представленные в Приложении. Сформулируем и проверим нашу гипотезу: уровень тревожности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах перед проведением эксперимента примерно одинаков.

Для этого мы должны показать, что по результатам контрольной диагностики у ребят экспериментальной группы уровни ситуативной тревожности статистически одинаковы с уровнями ситуативной тревожности у школьников контрольной группы.

Воспользуемся критерием U Манна-Уитни.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n₁*n₂?3 или n₁=2, n₂?5.

Ранжирование показателей по критерию Манна-Уитни представлено в Приложении.

Общая сумма рангов: 110,5+99,5= 210.

Расчетная сумма:

У Ri= [N*(N+1)]/2= [20* (20+1)]/2= 210.

Равенство реальной и расчетной сумм соблюдено.

Мы видим, что по уровню ситуативной тревожности более "высоким" рядом оказывается выборка экспериментальной группы. Именно на эту выборку приходится большая ранговая сумма: 110,5.

Теперь мы готовы сформулировать гипотезы:

H₀: Группа школьников экспериментальной группы превосходит школьников контрольной группы по уровню тревожности.

Н₁: Группа школьников экспериментальной группы не превосходит школьников контрольной группы по уровню тревожности.

В соответствии со следующим шагом алгоритма определяем эмпирическую величину U:

U_эмп1 = ( 10*10) + [ 10*(10+1)]/2- 110,5=44,5.

Т.к. выборки одинаковые, то подсчет второй U_эмп2 не имеет смысла, n₁=10, а ранговая сумма меньше, следовательно U_эмп1 > U_эмп2.

Для сопоставления с критическим значением выбираем меньшую величину U: U_эмп=6,5.

По таблице критических значений критерия Манна-Уитни определяем критические значения для n₁=10, n₂=10.

Рис. 8 Ось значимости

Мы помним, что критерий U является одним из двух исключений из общего правила принятия решения о достоверности различий, а именно, мы можем констатировать достоверные различия, если U_эмп?U_кp

U_эмп=44,5

U_0,05< U_эмп

Исторически сложилось так, что в психологии принято считать низшим уровнем статистической значимости 5%-ый уровень (р<0,05): достаточным - 1%-ый уровень (р<0,01) и высшим 0,1%-ый уровень (р<0,001).

Если эмпирическое значение критерия равняется критическому значению, соответствующему р<0,05 или меньше его, то H₀ отклоняется, но мы еще не можем определенно принять H₁. Если эмпирическое значение критерия равняется критическому значению, соответствующему р<0,01 или меньше его, то H₀ отклоняется и принимается H₁

В данном случае значение U_0,01 < U_эмп.

H₁ отклоняется, мы принимаем H_0.

Мы принимаем различия достоверными с 1% уровнем вероятности (они достоверны при р<0,01).

Таким образом, наша гипотеза доказана.

Для подтверждения или опровержения поставленной в исследовании гипотезы - уровень успеваемости младших школьников изменится, если провести психолого-педагогическую коррекцию тревожности - воспользуемся критерием ц* -- угловым преобразованием Фишера.

Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.

Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большей процентной доле будет соответствовать больший угол ц, а меньшей доле - меньший угол

Сформулируем гипотезы:

H₀: Доля школьников в экспериментальной группе, у которых повысилась успеваемость, не превосходит долю школьников контрольной группы.

Н₁: Доля школьников в экспериментальной группе, у которых повысилась успеваемость, превосходит долю школьников контрольной группы.

Теперь построим так называемую четырехпольную таблицу, которая фактически представляет собой таблицу эмпирических частот по двум значениям признака: «есть эффект» - «нет эффекта». Таблица представлена в Приложении.

Определяем величины ц, соответствующие процентным долям в каждой из групп [55].

ц_1(60%) = 1,722,

ц_1(30%) = 1,159.

Теперь подсчитаем эмпирическое значение ц* по формуле:

где ц₁ - угол, соответствующий большей % доле;

ц₂ - угол, соответствующий меньшей % доле;

n₁ - количество наблюдений в выборке 1;

n₂ - количество наблюдений в выборке 2.

В данном случае:

ц* _эмп = (1,772-1,159) * v?(10*10)/(10+10) = 0,613*v?5 = 1,37

Определяем, какому уровню значимости соответствует ц*_эмп=1,37 [55].

р = 0,08.

Можно установить и критические значения ц*, соответствующие принятым в психологии уровням статистической значимости:

ц* _кр = 1,64 (р ?0,05)

ц* _кр = 2,31 (р ?0,01)

ц _эмп = 1,37

ц _эмп < ц* _кр (р ?0,05).

Построим «ось значимости».

Рис. 9 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение ц* находится в зоне незначимости.

Ответ: H₀ отвергается. Доля школьников в экспериментальной группе, у которых повысилась успеваемость, превосходит долю школьников контрольной группы.

Таким образом, для изучения влияния тревожности на успеваемость младших школьников была проведена экспериментальная работа.

В ходе формирующего эксперимента были проведены ряд мероприятий по психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников и исследовано влияние проведенных занятий на уровень успеваемости младших школьников.

На основе проведенного исследования нами было выявлено, что основной составляющей тревожности учащихся в данной выборке является межличностная и самооценочная составляющие. Явная и школьная тревожность выражены меньше.

Для психолого-педагогической коррекции тревожности учащихся 3-х классов с целью снижения тревожности был применен комплекс занятий по психогимнастики, каждое из занятий которой состоит из 3-х фаз:

1. Снятие напряжения.

2. Пантомимика.

3. Заключительная.

Психогимнастика учит ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций - выразительными движениями.

После проведения курса занятий по психогимнастике учащиеся были вновь протестированы по методике «Детский вариант шкалы явной тревожности» А.М. Прихожан; «Методике диагностики уровня школьной тревожности» Филипса; проективной методике «Несуществующее животное» и проведен анализ изменений успеваемости учащихся.

После проведения психолого-педагогической коррекции тревожности учащихся наблюдается уменьшение тревожности и успеваемости учащихся.

Для подтверждения поставленной в работе гипотезы мы должны показать, что по результатам контрольной диагностики у ребят экспериментальной группы успеваемость учащихся с пониженным уровнем тревожности достоверно более низки, чем у школьников контрольной группы, которые не проходили программу коррекции.

Для проверки гипотезы мы воспользовались критерием ц* -- угловым преобразованием Фишера, с помощью которого наша гипотеза подтверждается.

Заключение

Исследование, направленное на изучение взаимодействия уровня успеваемости от тревожности младших школьников, позволило сделать следующие выводы.

Анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе, показал, что повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности. Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта.

Таким образом, причины тревожности младших школьников проявляются в основном, в общении. Тревожный ребёнок испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация. Выявлено, что повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную.

Основная цель психолого-педагогической коррекции - преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

При работе с детьми эффективными являются все методы игровой терапии, поэтому совершенно не важно, какой из них будет выбран психологом для проведения коррекционной работы; важно, чтобы эта работа проводилась на достаточно высоком профессиональном уровне.

Для проведения психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности младших школьников были разработаны и проведены следующие виды занятий: набор игр, направленных на снижение уровня тревожности у детей, выработка у ребенка уверенности в своих силах и повышение навыков самоконтроля и психогимнастика.

Каждое занятие в программе коррекционного воздействия включало в себя либо одну игру, либо комбинацию нескольких игр на усмотрение психолога.

После проведения психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников результаты опытно-экспериментального исследования были проанализированы. Динамика положительна - уменьшилось число детей с высокой степенью тревожности, увеличилось число учащихся с низкой степенью тревожности, увеличилась успеваемость учащихся, с которыми были проведены мероприятия по снижению тревожности.

Для исследования уровня тревожности младших школьников перед проведением эксперимента был использован критерий Фишера, с помощью которого было доказано, что уровень тревожности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах перед проведением эксперимента, примерно одинаков.

Для подтверждения поставленной в работе гипотезы исследования: уровень успеваемости младших школьников изменится, если снизить уровень тревожности был использован критерий ц* -- угловое преобразование Фишера.

Поставленная в исследовании гипотеза была доказана.

Список литературы

1.Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. - 416с.

2.Аплетаев, М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография / М.Н. Аплетаев. -- Омск.гос.пед.ун-т - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 78 с.

3.Бабанский, Ю.К. Педагогика: Курс лекций / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1988. - 438 с.

4.Бардышевская, М.К. Диагностика эмоциональных нарушений у детей / М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский. -- М.: Психология, 2003. - 186 с.

5.Батаршев, А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога / А.В. Батаршев. -- 3-е изд., перераб. и доп. -- М.: Дело, 2003. - 224 с.

6.Болотина, Л.Р. Педагогика / Л.Р. Болотина. - М.: Просвещение, 1987. - 326 с.

7.Брель, Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: дис. ... канд. психол. наук / Брель Е.Ю. -- Ин-т образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО. - Томск, 1996. - 120 с.

8.Горбатов, Д.С. Практикум по психологическому исследованию /Д.С. Горбатов. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 248с.

9.Гормоза, Т.В. Динамика тревожности в младшем школьном возрасте / Т.В. Гормоза. - Мн.: Наука, 2000. - 264 с.

10.Горянина, В.А. Психология общения / В.А. Горянина. - М.: Академия, 2002. - 416с.

11.Гриншпун, И.Б. Детские невротические страхи, их диагностика и коррекция / И.Б. Гриншпун. - М.: Педагогика, 1993. - 212 с.

12.Диагностика и коррекция психического развития дошкольников /Я.Л. Коменский, Е.А. Панько. - Мн.: УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 1997. - 237 с.

13.Еникеев, М.И. Общая и социальная психология / М.И. Еникеев. - М.: Изд. группа «НОРМА-ИНФРА - М», 1999. - 422 с.

14.Еникеев, М.И. Психологическая диагностика. Стандартизированные тесты / М.И. Еникеев. - М.: "Приор-издат", 2003. - 288 с.

15.Захаров, А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха / А.И. Захаров. - СПб.: Педагогика, 1995. - 188 с.

16.Зотова, Ф.Р. Сравнительный анализ школьной тревожности учащихся школ разного типа / Ф.Р. Зотова, Л.М. Закирова // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 163-168.

17.Каджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Каджаспирова, А.Ю. Каджаспиров. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176с.

18.Каирова, И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / И.А. Каирова. - М.: Просвещение, 1979. - 182 с.