Вплив батьківського виховання на формування поведінки дітей

Отримані дані відображені у графічній формі на рис. 2.4

Рис. 2.4 Рівень виконання завдання за методикою «Рукавичка» молодшими школярами Малошпаківської ЗОШ

На основі аналізу отриманих даних, нами встановлено зв'язок між стилем батьківського виховання та батьківського ставлення до молодших школярів та просоціальними проявами їх поведінки, під час виконання завдань у взаємодії з партнерами.

Так, ті діти, стосовно яких реалізувався демократичний стиль спілкування, що супроводжувався визнанням дитини, її цілей, інтересів, узгодження проблемних питань, виявилися найбільш налаштованими на просоціальну поведінку - на взаємодію з партнером та його прийняття. Серед них виконали завдання на високому рівні 73,3 %, на середньому - 20%, а на низькому - лише 6,7%. Учні, яких виховують на засадах ліберально-потурального стилю, характеризувалися значно нижчими показниками. Серед них було 33,3 % з високим рівнем виконання завдання, 33,3% - з середнім рівнем і 33,4% - з низьким рівнем.



Рис. 2.5 Залежність рівня виконання завдання за методикою «Рукавичка» від стилю батьківського виховання

Дещо нижчих успіхів досягли ті молодші школярі, до яких застосовують відчужений стиль батьківського виховання: тільки 10% з них досягли високого рівня виконання завдання, а інші вирізнялися середнім (66,6 %) та низьким (23,4%) рівнями.

Приблизно однаковими показниками (порівняно з попередньо охарактеризованою категорією дітей) вирізнялися молодші школярі, яких виховували згідно з авторитарними позиціями: 13,4 % з них виконали завдання на високому рівні; 33,3% - на середньому, а 53,7% - на низькому.

Вплив стилю батьківського виховання на групову діяльність дитини, здатність до взаємодопомоги, співпраці, досягнення єдиної цілі та спільних дій можна прослідкувати розглянувши Рис. 2.5.

Порівнюючи дані досліджень за методикою «Діагностика батьківських відносин» та методикою «Рукавичка», було встановлено, що батьківське відношення за типами «прийняття» та «соціальна бажаність» позитивно впливає на просоціальну поведінку дитини. Діти цих батьків мали високий рівень виконання завдання. Тип відносин «симбіоз» та «інфантилізація», сприяв виконанню завдання на низькому рівні. Щодо типу відношення «гіперсоціалізація» то тут ми спостерігали, що рівень виконання завдання був низький. Про те слід відмітити, що є і високі рівні виконання завдання, на що вплинули партнери, батьки яких мали такі типи відношення до дітей як «прийняття» та «соціальна бажаність». Дані відображені в табл. 4.

Таблиця 4. Рівень роботи в групі завдання в залежності від типу батьківських відносин.

Т.Б.В. Р.В.З.	Прийняття	Соціальна бажаність	Симбіоз	Гіперсоціа-лізація	Інфанти-лізація
Високий	100%	66,6%
Середній		33,4%	100%	20%	60%
Низький				80%	40%

Отже, підсумовуючи сказане, можна зробити висновок, що вплив стилів батьківського виховання має велике значення для розвитку просоціальної поведінки молодших школярів. Тому, що діти потребують спілкування, уваги і розуміння зі сторони батьків, що безпосередньо впливає на їхню самооцінку та соціальну активність.

Для того, щоб розвиток просоціальної поведінки молодших школярів проходив успішно, батькам слід виховувати дітей у дусі толерантності, потрібно володіти відповідними знаннями, а саме, батькам необхідно формувати у дітей систему цінностей, в основі якої лежать такі загальні поняття: як згода, компроміс, взаємне ухвалення і терпимість, прощення, співчуття, розуміння, співпереживання і тому подібне.

Головні методи виховання в сім'ї -- це приклад, загальні з батьками заняття, бесіди, підтримка дитини в різних справах, у вирішенні проблем, залучення її в різні види діяльності в сім'ї і поза нею. Дитина освоює соціальні зв'язки і ролі в світі. Водночас у ході свого зростання дитина все більше орієнтується на ровесників і соціальні інститути. Батьки, даючи їй відносну свободу, повинні бути надійним тилом, створювати відчуття впевненості у важкій ситуації.

Розділ ІІІ. Охорона праці

3.1 Встановлення зв'язку нещасного випадку з виробництвом

Закон України «Про загальнообов'язкове державне соціальне страхування від нещасного випадку на виробництві та професійного захворювання, які спричинили втрату працездатності» визначає, що нещасний випадок - це обмежена в часі подія або раптовий вплив на працівників небезпечного виробничого фактора чи середовища, що сталися в процесі виконання ним трудових обов'язків і внаслідок яких заподіяно шкоду здоров'ю або настала смерть [17, с. 150].

Нещасні випадки класифікують:

1. Нещасні випадки, що пов'язані з роботою поза виробництвом:

- при виконанні обов'язку громадянина України;

- при врятуванні життя людей, охороні власності та правопорядку;

- при виконанні державних або громадських обов'язків;

- виконань спеціальних завдань органів влади та громадських

організацій;

- втрата працездатності в зв'язку з виконанням донорських функцій;

- по дорозі на роботу або з роботи.

2. Нещасні випадки, що пов'язані з роботою на виробництві:

- на території підприємства, організації або іншому місці роботи

протягом робочого часу (включаючи перерви);

- в неробочий час при виконанні робіт за завданням підприємства;

- при виконанні трудових обов'язків (в т.ч. під час відрядження) і робіт

в інтересах підприємства;

- під час слідування на роботу або з неї на транспорті підприємства чи

орендованому ним транспорті.

Нещасні випадки класифікують за видами:

- без втрати працездатності;

- з тимчасовою втратою працездатності;

- зі стійкою втратою працездатності;

- групові (кількість потерпілих) одночасно двоє і більше людей;

- нещасний випадок зі смертельним наслідком.

За наслідками нещасні випадки поділяються на:

- легкі (такі нещасні випадки, що призвели до необхідності переведення працівника на легшу роботу або спричинили нетривалу втрату працездатності (не менше як на один робочий день);

- тяжкі (якщо стався нещасний випадок з тяжкими наслідками, то характер і ступінь тяжкості травми, отриманої працівником, встановлюється медичним висновком спеціалізованого медичного закладу);

- смертельні.

За кількістю потерпілих нещасні випадки поділяються на поодинокі та групові (одночасно постраждали двоє і більше працівників).

Стосовно зв'язку з виробництвом нещасні випадки можна в загальному поділити на випадки виробничого та невиробничого характеру [5, с. 52].

Якщо ж нещасний випадок стався з працівником під час виконання ним трудових (посадових) обов'язків, то він класифікується як нещасний випадок виробничого характеру. Однак не всі такі випадки є пов'язаними з виробництвом.

НПАОП 00.0-6.02-04 "Порядок розслідування та ведення обліку нещасних випадків, професійних захворювань і аварій на виробництві" визначає процедуру проведення розслідування [17, с. 104].

За висновками роботи комісії з розслідування визнаються пов'язаними з виробництвом і складається акт за формою Н-1 про нещасні випадки, що сталися з працівниками під час виконання трудових обов'язків, у тому числі у відрядженні, а також ті, що сталися з ними в період:

- перебування на робочому місці, на території підприємства або в іншому місці, пов'язаному з виконанням роботи, починаючи з моменту прибуття працівника на підприємство до його відбуття, який повинен фіксуватися відповідно до вимог правил внутрішнього трудового розпорядку підприємства, у тому числі протягом робочого та надурочного часу, або виконання завдань роботодавця в неробочий час, під час відпустки, у вихідні, святкові та неробочі дні;

- підготовки до роботи та проведення в порядок після закінчення роботи знарядь виробництва, засобів захисту, одягу, виконання заходів особистої гігієни; пересування по території підприємства перед початком роботи і після її закінчення;

- проїзду на роботу чи з роботи транспортним засобом підприємства або іншим транспортним засобом, наданим роботодавцем;

- використання власного транспортного засобу в інтересах підприємства з дозволу або за дорученням роботодавця відповідно до встановленого роботодавцем порядку;

- виконання дій в інтересах підприємства, на якому працює потерпілий, тобто дій, які не належать до трудових обов'язків працівника (надання необхідної допомоги іншому працівникові, дії щодо попередження можливих аварій або рятування людей та майна підприємства, інших дій за розпорядженням або дорученням роботодавця);

- ліквідації аварій, наслідків надзвичайної ситуації техногенного і природного характеру на виробничих об'єктах і транспортних засобах, що використовуються підприємством;

- інші випадки, зазначені у Порядку [16, с. 507].

Встановлення зв'язку нещасного випадку з виробництвом має такі етапи:

1.Повідомлення про нещасні випадки

Повідомлення про нещасний випадок роботодавець надсилає до органів та організації, диференційовано - за категоріями нещасних випадків, місцем, де вони відбулися, і деяким іншим обставинам.

При груповому нещасному випадку (дві особи і більше), важкий нещасний випадок або нещасний випадок із смертельним результатом роботодавець протягом доби зобов'язаний направити повідомлення за встановленою формою;

2. Комісія з розслідування нещасних випадків

Розслідування нещасних випадків проводиться комісіями, які формувались у залежності від обставин події, кількості постраждалих і характеру отриманих ними ушкоджень здоров'я. До складу комісії включаються спеціаліст з охорони праці та особа, призначена відповідальним за організацію роботи з охорони праці наказом (розпорядженням) роботодавця, представники роботодавця, представники виборного органу первинної профспілкової організації чи іншого представницького органу працівників, уповноважений з охорони праці. Комісію очолює роботодавець. До складу комісії не може бути включений керівник, в обов'язки якого входило забезпечення безпеки праці потерпілого працівника.

3.Терміни розслідування нещасних випадків

Терміни розслідування регламентовані. Розслідування нещасного випадку, в результаті якої один або кілька постраждалих отримали легкі ушкодження здоров'я, проводиться комісією протягом трьох днів. Розслідування нещасного випадку, в результаті якої один або кілька постраждалих отримали важкі ушкодження здоров'я, або нещасного випадку із смертельним наслідком проводиться комісією протягом 15 днів.

При необхідності проведення додаткової перевірки обставин нещасного випадку, отримання відповідних медичних та інших висновків, терміни можуть бути продовжені головою комісії, але не більше ніж на 15 днів.

Результати розслідування нещасних випадків оформляються документами встановлених законодавчих форм. Головним серед них є акт про нещасний випадок, який оформляється на кожного потерпілого окремо, інші (другий і третій) примірники цього документа складаються для роботодавця і страховика (його виконавчого органу). Якщо нещасний випадок кваліфікований як не пов'язаний з виробництвом, акти складаються у довільній формі у двох примірниках (для постраждалого і для роботодавця). Акти підлягають зберіганню роботодавцем протягом 45 років.

2. Порядок розслідування нещасних випадків.

При розслідуванні кожного нещасного випадку комісія виявляє і опитує очевидців події, осіб, які допустили порушення вимог охорони праці, отримує необхідну інформацію від роботодавця і по можливості - пояснення від потерпілого.

На підставі зібраних матеріалів розслідування комісія встановлює обставини та причини нещасного випадку, а також осіб, які допустили порушення вимог охорони праці, виробляє пропозиції щодо усунення виявлених порушень, причин нещасного випадку та попередження аналогічних нещасних випадків, визначає, чи були дії (бездіяльність) потерпілого в момент нещасного випадку обумовлені трудовими відносинами з роботодавцем або участю в його виробничої діяльності, у необхідних випадках вирішує питання про те, як роботодавцем здійснюється облік нещасного випадку, кваліфікує нещасний випадок як нещасний випадок на виробництві або як нещасний випадок, не пов'язаний з виробництвом [3, с. 152].

Нещасний випадок на виробництві є страховим випадком, якщо він стався з застрахованим або іншою особою, що підлягають обов'язковому соціальному страхуванню від нещасних випадків на виробництві та професійних захворювань.

3.2 Працездатність та функціональні стани молодших школярів

Однією з найважливіших проблем сучасної освіти є виявлення та усунення причин, складнощів, що виникають у дітей при засвоєнні шкільної програми. На тлі інтенсифікації навчання, впровадження нових ускладнених програм та новітніх педагогічних технологій спостерігається зростання кількості учнів, які не здатні опанувати стандартної шкільної програми. Причиною цього стають як несприятливі чинники середовища, так і нейрофізіологічні особливості та стан здоров'я учнів. Тому створенням комфортного навчального середовища, та врахування психофізіологічних особливостей розумової діяльності школярів - є необхідною умовою для успішного засвоєння та відтворення навчального матеріалу.

Ергономічні дослідження свідчать, що успішність будь-якої діяльності людини залежить від її функціонального стану.

Функціональний стан людини - інтегральний комплекс особистісних характеристик можливостей і якостей людини, які прямо або опосередковано впливають на виконання її робочих функцій [14, с. 416].

Функціональний стан відображається у суб'єктивних переживаннях, основних психічних процесах, фізіологічних характеристиках і виявляється через поведінку.

Функціональний комфорт - оптимальний функціональний стан, за якого досягається відповідність засобів і умов праці функціональним можливостям людини, яка працює [14, с . 417].

Основним показником функціонального комфорту є психофізіологічна ціна діяльності, яку визначають як сукупність змін, що відбуваються у функціональному стані організму людини внаслідок його цілеспрямованої діяльності протягом певного часу. Функціональний комфорт зумовлює тривалу працездатність учнів і високу ефективність навчання.

У ергономічних дослідженнях було виявлено, що напруженість є нормальним функціональним станом людини, зайнятої цілеспрямованою та ефективною діяльністю. Напруженість - це проміжний стан між оперативним спокоєм та стресом, особливістю якого є динамічна рівновага між функціональними комфортом і дискомфортом.

Працездатність - це здатність людини розвинути максимум енергії та економічно витрачаючи її, досягнути поставленої мети під час якісного виконання розумової і фізичної роботи. Це забезпечується оптимальним станом різних фізіологічних систем організму під час синхронної, скоординованої діяльності.

Мірою працездатності є кількість виробленої за певний період часу роботи за заданими кількісними показниками або час, протягом якого людина здатна виконувати роботу без зниження заданих якісних і кількісних показників під час нормального функціонування фізіологічних систем, які забезпечують дібраний тип діяльності (тобто без шкоди для здоров'я) [41, с. 100].

Працездатність тісно пов'язана з віком: усі показники працездатності зростають у залежності від росту і розвитку дитини. Працездатність в однієї і тієї ж людини може змінюватися в залежності від часу доби, дня тижня, пори року (сезонні коливання) і стану здоров'я. Працездатність має визначені, закономірні коливання. Спочатку, коли учень тільки приступає до роботи, працездатність відносно невисока і поступово підвищується. Цей період називається фазою входження в роботу. У цей час відбувається, по-перше, налаштування нервових і гуморальних механізмів управління даним видом діяльності; по-друге, поступове формування необхідного стереотипу рухів; і по-третє, досягнення потрібного рівня вегетативних функцій. У молодших школярів, у порівнянні з дорослими, ця фаза дещо коротша, що пояснюється більш високою збудливістю і функціональною рухливістю нервової системи.

Після фази входження в роботу настає фаза оптимальної стійкої працездатності. У цей час дитина вчиться найбільш продуктивно та якісно, всі необхідні фізіологічні механізми повністю приходять у дію. Позитивні зміни вищої нервової діяльності корелюють із показниками, які відбивають сприятливий функціональний стан інших фізіологічних систем.

Через деякий час працездатність починає знижуватися, розвивається фаза стомлення. Стомлення виявляється спочатку несуттєвим, а потім різким зниженням працездатності. На першому етапі зниження працездатності реєструється дисбаланс процесів збудження і гальмування у бік переважання збуджувального процесу (руховий неспокій) над активним внутрішнім гальмуванням. На етапі різкого зниження працездатності ще стрімкіше погіршується функціональний стан центральної нервової системи: розвивається охоронне гальмування, яке зовнішньо виявляється у млявості, сонливості, втраті інтересу до праці і відмові її продовжувати, часто в неадекватній поведінці.

У період організованого активного відпочинку відновлювальні процеси забезпечують повернення працездатності до початкового, доробочого рівня, вони можуть підняти її вище цього рівня. Разом із цим натренованість виникає тоді, коли чергове навантаження йде за відновленням і закріпленням показників після попередньої роботи.

Хронічне виснаження - коли чергове навантаження відбувається до того, як відновлювання працездатності досягло свого початкового рівня.

Зміна розумової роботи на фізичну, переключення з одного виду діяльності на інший, припинення розумової праці дітей і підлітків у момент початку різкого зниження працездатності (ранньої стадії стомлення) і наступна організація активного відпочинку сприяють поновленню функціонального стану центральної нервової системи. Систематичним виконанням роботи (навчальних занять, трудової діяльності) у межах вікових нормативів тривалості досягається удосконалення розумової працездатності.

Для діяльності центральної нервової системи, а також для інших органів і їх систем характерним є добовий ритм. Такі закономірні циклічні зміни активності фізіологічних систем знаходять відбиття у денній і добовій динаміці розумової працездатності, температурі тіла, частоті серцевих скорочень і дихання, а також в інших фізіологічних показниках.

Сучасними науковими дослідженнями доведено, що біоритмологічний оптимум розумової працездатності у дітей молодшого шкільного віку припадає на інтервал з 10-ї до 12-ї години дня. У цей період спостерігається найбільша ефективність засвоєння учнями навчального матеріалу при найменших психофізіологічних затратах організму. Після цього активність падає і знову підіймається о 16-18 годині, але вже менш виражено. За час неспання криві періодики працездатності та фізіологічних функцій у 80% учнів репрезентують тип коливань з однією або двома вершинами .

На початку уроку відбувається поступове входження учнів до робочого стану - на це витрачається на першому уроці близько 10 хвилин, на наступних - близько 5 хвилин. Тривалість стійкого робочого стану залежить від віку: в учнів молодших класів він триває 15-20 хвилин. У відповідності до цих закономірностей і треба планувати навчальні заняття. Початкова частина уроку - вступна. Учитель повинен домогтися активізації учнів, їх зосередженості на навчальному матеріалі, концентрації уваги на заняттях. Наступна частина уроку - основна. Тут відбувається аналіз найбільш складного матеріалу - будь то опитування чи пояснення нового. Остання частина уроку - заключна, у цей час закріплюється навчальний матеріал, даються завдання додому тощо. Крім добової періодичності фізіологічних функцій і психофізіологічних показників, у тому числі й працездатності, виражені їх тижневі зміни.

Найбільша працездатність спостерігається у середині тижня - в середу, до суботи вона знижується.

У понеділок в учнів реєструються низькі показники розумової працездатності, збільшений латентний період зорових і слухомоторних реакцій, велика кількість зривів, диференціювальних реакцій. Майже у половини учнів бувають зміни кривих вегетативних функцій. У вівторок і середу учням властивий не тільки більш високий рівень показників розумової і м'язової працездатності, але й більша їх стійкість. Четвер і п'ятниця у більшості випадків виявляються днями зниженої працездатності та найменшої її стійкості. Субота найбільш несприятливий навчальний день. Працездатність дітей і підлітків буває низькою. Однак часто у п'ятницю і суботу спостерігається підвищення позитивної емоціональної налаштованості учнів у зв'язку з майбутнім днем відпочинку, передчуття цікавих справ і розваг, екскурсій, походів тощо. Організм, не звертаючи увагу на стомлення, мобілізує всі ресурси, котрі має, що виражається у відносному підвищенні розумової працездатності, - явище так званого кінцевого пориву.

У дітей, які тільки приступають до систематичного навчання, у період адаптації до навчальних навантажень, нових умов навчання і вимог дисципліни у перші 6-9 тижнів дні оптимальної працездатності, коли узгоджуються між собою відносно високі швидкість і точність роботи, зміщуються від вівторка до четверга. Лише через деякий час встановлюється постійний день найкращої працездатності першокласників - вівторок. У середу реєструється різкий спад усіх показників працездатності, а в четвер спостерігається суттєвий підйом швидкості та точності роботи [17, с. 200].

Стомлення - природний фізіологічний стан організму, який розвивається через напружену або довготривалу роботу і виявляється в зниженій працездатності.

Розвиток стомлення пов'язаний зі змінами, які відбуваються в центральній нервовій системі, порушенні проведення нервових імпульсів у синапсах.

На початковій фазі стомлення учень починає поспішати, почерк у нього погіршується, у роботі з'являється все більше описок, помилок. На початку стомлення зауваження вчителя ще може на деякий час «заспокоїти» учня, тимчасово покращити якість виконуваної ним роботи. Але якщо незабаром не переключити його на інший вид діяльності (наприклад, перейти від письма до читання, від вивчення віршів до малювання), або не зробити фізкультурної паузи, то у нього настане друга фаза стомлення: подальше зростання збудження або навпаки розвиток гальмування з млявістю, сонливістю, байдужістю до оточуючого, до повного припинення здатності до роботи. Стан, коли людина за своїми функціональними можливостями ще може працювати, але припиняє свою діяльність при перших відчуттях стомлення, називається ранньою втомою.

Причин ранньої втоми у школярів може бути багато: дитина голодна, не виспалася, не повністю одужала після перенесеної хвороби, знаходиться у стані початку захворювання тощо. Педагогічні спостереження показують, що досить часто, окрім перерахованих причин, у школярів рання втома розвивається як наслідок відсутності звички до систематичної праці.

Першочергове стомлення може бути подолане за рахунок вольового зусилля завдяки якомусь стимулу до діяльності. У його прояві важливе місце має психічний механізм волі. Суб'єктивним виявом стомлення є втома - комплекс суб'єктивних переживань, які супроводжують розвиток стану стомлення. Це відчуття супроводжується слабкістю, безсиллям, відчуттям фізіологічного дискомфорту, усвідомленням порушень у протіканні психічних процесів, байдужістю до роботи, перевагою мотивацій на припинення діяльності, негативними емоційними реакціями.

Перевтома. Це стан організму між здоров'ям і хворобою. Він виявляється в багатьох порушеннях: погіршеннях психічних функцій (послаблення пам'яті, зниження уваги, утруднення мислення, підвищення збудливості, поява байдужості до оточуючого); порушеннях сну (стає неглибоким і тривожним), у зниженні апетиту, в загальній слабкості і в'ялості, у головних болях тощо. Кожен ступінь перевтоми (початковий, легкий, виражений, важкий) має свою специфічну симптоматику [20, с. 98].

Раціональний розподіл навчального навантаження протягом дня, тижня, року за рахунок правильно складеного розкладу уроків, режиму дня, запобігає перевтомі дитини. За сприятливих умов відбувається краще засвоєння навчального матеріалу та суспільної інформації.

Висновки

Теоретичний аналіз та експериментальне дослідження впливу стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів дозволяє зробити такі висновки:

1.Проблему розвитку просоціальної поведінки особистості розглядали як зарубіжні, так і вітчизняні вчені: В. Антонович, Д. Багалія, М. Грушевський, М. Костомарової, Р. Павелків, Б. Латане, Д. Дарлі, Г. Бірхофф, Д. Майєрс, Г. Алвін і т.д.

Просоціальна поведінка дитини молодшого шкільного віку є невід'ємною ланкою її особистісного становлення. Сутність просоціальної поведінки, згідно розглянутих вище теоретичних моделей полягає у моральних переконаннях, відповідальності за свої вчинки та їх наслідки, обміні соціальними товарами, відчутті співпереживання, підтриманні соціальних зв'язків та позитивного уявлення про себе шляхом доброчинності та самореалізації в соціумі .

Різновидами просоціальної поведінки є : альтруїстична - активність, пов'язана з безкорисливою турботою про благополуччя інших; допомагаюча - надання допомоги тому, хто має в цьому потребу; співробітництво - спільна діяльність для досягнення мети; емпатія - розуміння відносин, почуттів, психічних станів іншої особи у формі співпереживання; гуманні відносини - прагнення не завдавати страждань людині, на скільки це можливо.

2. Головними чинниками розвитку просоціальної поведінки молодших школярів є: сім'я, навчальні заклади, засоби комунікації, неформальні організації, спорт, суспільна діяльність. Як основний чинник виокремлюємо сім'ю. Почуття обов'язку, морального співпереживання та безкорисливої допомоги розвиваються саме у процесі спілкування з батьками. Значущість і емоційна близькість у відносинах між членами сім'ї надає важливого значення для розвитку просоціальних навиків молодшого школяра, його активності в суспільстві.

3. Сім'я виконує багато важливих функцій: репродуктивну, виховну, господарсько-побутову, економічну, первинного соціального контролю, духовного спілкування, дозвіллєву, емоційну. Для розвитку просоціальної поведінки дитини основною є виховна функція сім'ї. Саме стиль батьківського виховання є основним фактором впливу на рівень розвитку просоціальної поведінки. Робимо висновок що авторитарний, демократичний, ліберально-поступальний та відчужений стилі та методи сімейного виховання спричиняють різний вплив на дитину. Для того, щоб розвиток просоціальної поведінки молодших школярів протікав успішно, батькам слід виховувати дітей у дусі толерантності, потрібно володіти відповідними знаннями, а саме, батькам необхідно формувати у дітей систему цінностей, в основі якої лежать такі загальні поняття: згода, компроміс, взаємне схвалення і терпимість, прощення, співчуття, розуміння і співпереживання .

4. Проведене експериментальне дослідження передбачало проведення таких методик: «Діагностика батьківських відносин», «Рукавичка», «Тест на визначення стилю батьківського спілкування».

Згідно проведених досліджень робимо висновок, що демократичний стиль виховання та батьківське спілкування за типами « відторгнення» та «соціальна бажаність» , найкраще сприяли груповій діяльності молодших школярів, що дало змогу зробити висновок про їх позитивний вплив на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів. Чим більш лояльним, стриманим, логічним, зрозумілим для дитини є стиль батьківського виховання, тим краще він сприятиме розвитку просоціальної поведінки дитини. Стиль виховання, відносини в сім'ї, активність виховного впливу на дитину, гідний приклад поведінки, раціональний розпорядок дня, активний сімейний відпочинок є важливими чинниками розвитку просоціальної поведінки молодшого школяра.

Зважаючи на застосування окремими батьками неефективних стилів батьківського виховання та присутність у їхньому ставленні до дітей негативних проявів, вважаємо доцільним подальші дослідження щодо організації психологічних консультацій та тренінгів для батьків молодших школярів, з метою вдосконалення стилю батьківського виховання та сприяння розвитку просоціальної поведінки дитини в сім'ї.

Список використаної літератури

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова : Акад. пед. и соц. наук МПСИ. - М. : МПСИ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2000 р. - 414с.

2. Аронсон Э. Социальная психология. Психологичиские законы поведения человека в социуме / Э. Аронсон, Т. Уилсон, Р. Эйкерт. - СПб. : Прайм - Еврознак, 2004р. - 560с.

3. Атманчук П.С. Безпека життєдіяльності та охорона праці / П.С. Атманчук, В.В. Мендерецький, О.П. Панчук, О.Г. Чорна; Думка 2010р. - 120с.

4. Бандура Л. Теория соціального научения / Л. Бандура. - СПб : Евразия, 2000 р.- 215с.

5. Барабал В.Л. Психология безопасности труда / В.Л. Барабал, В. С Шкрабак. - СПБ. : Прайм - 1996 р. - 52с.

6. Билгофф Г.У. Просоциальное поведеие // Перспективы социальной психологи / Г.У. Билгофф. - М. : Эксмо, 2001 р. - 398 - 417с.

7. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание: пер. з англ. / Р. Берне. - М. : Прогресс, 1986р. - 422с.

8. Бех І.Д. Цінності, як ядро особистості / І.Д. Бех. - К. : Либідь, 2003 р. - 342с.

9. Валлон А. Психологичиское развитие ребенка / А. Валлон. - СПб. : Питер, 2001 р. - 208с.

10. Варій М.Л. Психологія особистості: навчальний посібник / М.Л. Варій . - К. : Центр учбової літератури, 2008 р. - 592с.

11. Войтко В.І. Психологічний словник / В.І. Войтко; Вища школа , 1996 р. - 215с.

12. Гаврилова Т.П. Утверждение эмпатии / Т.П. Гаврилова // Журнал практического психолога. - 2008 р. - №5. - 204-217с.

13. Галанина В.В. Эмоционально-смысловые аспекти выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном воздасте / В.В. Галанина. - М.: Ексмо, 2003 р. - 198с.

14. Гандзюк М.П. Охорона праці / М.П. Гандзюк, М.П. Купчик; Основа, 2000 р. - 234с.

15. Джилс С. Научные основы психологии / С. Джилс. - СПб. : Ювента, 1902 р. - 370с.

16. Закон України «Про охорону праці» в редакції від 21 листопада 2002р.

17. Законодавство України про охорону праці (Збірник нормативних документів у 4 т.) ; Основа 1995 р. - 57с.

18. Занюк С.С. Психологія мотивації та емоцій / С.С. Занюк. - Луцьк : ВДУ, 1977 р. - 180с.

19. Ильин Е.П. Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия / Е.П. Ильин. - СПб. : Питер, 2013 р.- 304с.

20. Карапузова Н.Д. Основи педагогічної ергономіки / Н.Д. Карапузова, Є.А. Зімниця, В.М. Помогайбо; Альма матер , 2012 р. - 98с.

21. Кирипчук О.В. Основи психології / О.В. Кирипчук, В.А. Романець. - К. : Либідь, 1995 р. - 630с.

22. Клонингер С. Теории личности: познание человека / С. Клонингер. -СПб : Питер, 2003 р. - 720с.

23. Кононко О.Л. Соціально - емоційний розвиток особистості / О.Л. Кононко. - К. : Рад. Школа, 1998 р. - 255с.

24. Корсини Р. Психологическая энцыклопедия. 2-е изд. // Р. Корсини, А. Ауербах. - СПб. : Питер.2006 р. - 1096с.

25. Кортыло В.К. Воспитание гуманных чувств детей / В.К. Кортыло. - К. : Рад. Школа, 1987 р. - 174с.

26. Костюк Г.С. Навчально - виховний процес і психічний розвиток особистості / С.Г. Костюк. - К. :1989 р. - 608с.

27. Куницына В.Н. Межличносное общение: учеб. для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб. : Питер, 2002 р. - 544с.

28. Лисина М.Л. Проблемы оногенеза общения / М.Л. Лисина. - М. : Педагогика, 1986 р. - 143с.

29. Мазур Ю.В. Социально-психологический тренінг личносного роста как средство развития просоциального поведения / Ю.В. Мазур; Ярославль, 2008 р. - 220с

30. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс - СПб. : Питер, 2002 р. - 688с.

31. Мацумото Д. Культура и нравственность. Психология и культура / Д. Мацумото - СПб. : Питер, 2003 р. - 718с.

32. Маценко Я.М. Педагогіка сімейного виховання: навч. пос./ Я.М. Маценко. - К. : НКККІМ, 2011 р. - 293с.

33. Павелків Р. Просоціальний розвиток особистості/ Р.В. Павелків, Н.В. Корчакова - Рівне : видавець О.Зень, 2013 р. - 269 - 319с.

34. Павелків Р.В. Павелків Р.В. Розвиток моральної свідомості та самосвідомості у дитячому віці: монографія / Р.В. Павелків. - Рівне: Волин. обереги, 2004 р. - 248с.

35. Пайнс Э. Практикум по социальной психологии / Э. Пайнс, К. Маслач. - СПб.: Питер, 2000 р. - с. 457-469

36. Пістун Г.П. Охорона праці в галузі освіти / Г. Пістун, Л.А. Катренко; Університецька книга, Суми, 2001 р. - 200с.

37. Подольська Є.А. / Соціологія: 100 питань і 100 відповідей / Є.А. Подольська . - К., 2003 р. - 158с.

38. Решетников О.В. / Формирование позитивного социального опыта воспитанника как основа организацыи // Школьные технологии, 2013 р. №6 - 129 - 142с.

39. Сергеєнкова О.П. Вікова психологія / О.П. Сергеєнкова, О.А. Столярчук, О.П. Коханова. - К: Центр учбової літератури, 2012 р. - 254с.

40. Співак Л.М. Діагностика і корекція «Я- концепції» молодших школярів з низьким рівнем навчальних досягнень / Л. М. Співак; Каракла, 2011 р. - 100с.

41. Стецько І.І. Традиції виховання альтруїзму в учнів загальноосвітніх шкіл України / І.І. Стецько // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. - 2007 р. № 34. - 156-161с.

42. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. - М. : Изд - во МГУ, 1983 р. - 284с.

43. Соболев С.И. Концепция просоциального поведения З. Линдерберга / С.И. Соболев. - СПб. : Питер, 1978 р. - 54с.

44. Фурманов И.А. Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста / И.А. Фурманов. - Минск: НИО,1977р. - 198с.

45. Чалдини Р. Социальная психология. Пойми других, чтобы понять себя! Агресия / Р. Чалдини. - СПб. : Прайм - ЕВРОЗНАК, 2002 р. - 256с.

46. Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретичиские и прикладне аспекты) / И.М. Юсупов. - СПб. : Гос. Ун-т., 1955р. - 40с.

Размещено на Allbest.ru