Психодіагностика та корекція поведінкових відхилень у молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психодіагностика та корекція поведінкових відхилень у молодших школярів

Дипломна робота зі спеціальності № 7.040101 - психологія

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи вивчення проблеми поведінкових відхилень у молодших школярів

1.1 Психофізіологічна характеристика дітей молодшого шкільного віку

1.2 Психологічні особливості формування особистості молодшого школяра

1.3. Психологічні передумови поведінкових відхилень у молодших школярів

Розділ 2. Відхилення у поведінці дітей молодшого шкільного віку

2.1. Різновиди поведінкових відхилень у дітей молодшого шкільного віку

2.2. Формування відхилень поведінки у молодшого школяра як реакція організму на фрустрацію

2.3. Деструктивні наслідки відхилень у поведінці

Розділ 3. Програма діагностико-корекційої роботи з упередження поведінкових відхилень у дітей молодшого шкільного віку

3.1. Психодіагностика відхилень у поведінці молодшого школяра

3.2. Корекційна програма формування у дітей навичок спілкування, подолання агресивності, конфліктності у стосунках

3.3. Аналіз емпіричних досліджень

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Актуальність дослідження.

У суспільстві завжди приділяється важлива увага проблемі поведінки людей, яка не відповідає загальноприйнятим чи офіційно установленим соціальним нормам. Кожному суспільству властиві певні форми соціальних відхилень, масштаби яких визначаються конкретними історичними умовами його існування: соціальними, економічними, політичними, моральними тощо. Обсяг соціальних відхилень дозволяє судити про моральний клімат даного суспільства, рівень законності та правопорядку, ступінь згуртованості соціальних груп.

В останні роки у зв'язку з загальною кризою нашого суспільства інтерес до проблеми відхилень у поведінці значно виріс, що обумовило необхідність дослідження причин, форм, динаміки порушень у поведінці, пошуку ефективних засобів соціального контролю - корекційних, первертивних, профілактичних, реабілітаційних тощо. Це стимулює розвиток психологічних та соціальних служб, залучення широкого кола спеціалістів - психологів, педагогів, юристів, соціальних працівників, медиків.

На тлі загальнолюдських, моральних цінностей у суспільстві відзначається ріст поведінкових відхиленнь не тільки серед молоді та підлітків, але й серед малечі: бродяжництво, пияцтво, наркоманія, насильство, суїцид, агресивна поведінка, злочинність тощо. Ці явища стали серйозною проблемою в суспільстві, оскільки впливають на його подальший розвиток.

Деструктивні тенденції, які лежать в основі відхилень у поведінці, приховані в особистому досвіді, мають негативний вплив на подальше життя, реалізацію внутрішнього потенціалу особистості. Неадекватне виховання в сім'ї призводить до агресії, спрямованої на однолітків та батьків, на соціум в цілому.

Особливості психофізіологічного розвитку в молодшому шкільному віці тісно пов'язане з емоціями. Дитина сприймає навколишній світ крізь призму своїх почуттів, зосереджує увагу на тому, що її збуджує, викликає інтерес. Моральне виховання дітей починається ще з раннього віку, але тільки в перших класах школи дитина зустрічається з чіткою системою моральних вимог, норм та правил. Це правила поведінки в школі, у стосунках з учителем та однолітками, норми поведінки на вулиці тощо. Діти семи-восьми років психологічно готові до сприймання змісту цих норм і правил та їх дотримання. Особливістю розвитку молодших школярів є недостатньо розвинений самоконтроль, тому що діти в цьому віці дуже емоційні, вразливі, у них розвивається почуття власної гідності, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання похвали. У дітей з емоційними порушеннями переважають такі негативні емоції, як горе, страх, гнів, сором, відраза. У них підвищується рівень тривожності, а позитивні емоції проявляються рідко.

В силу своїх вікових особливостей розвитку емоційної сфери діти молодшого шкільного віку особливо легко піддаються негативним соціальним впливам та стресовим обставинам, їм не завжди вдається успішно перебороти ці стресогенні ситуації. Як наслідок таких станів у поведінці дітей проявляється агресивність та конфліктність, тому гостро постає питання про те, як захистити внутрішній світ молодших школярів, як допомогти їм справитись з негативними емоційними переживаннями, відкорегувати поведінку. Тому актуальним постає питання психологічної допомоги тим дітям, хто не здатен пережити негативні емоції, подолати внутрішній дискомфорт, виправити поведінку.

Метою дипломної роботи є розробка проблеми поведінкових відхилень у молодших школярів, створення діагностико-корекційної програми, спрямованої на формування зрілості молодшого школяра, зниження кількості імпульсивних, тривожних, конфліктних і агресивних реакцій у поведінці.

Об'єкт дослідження - процес діагностико-корекційної роботи з дітьми молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - психологічні особливості діагностики та корекції поведінкових відхилень у дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотезою нашого дослідження є припущення, що розроблені діагностико-корекційні програми сприяють ефективному засвоєнню конструктивних форм поведінки, основ комунікабельності, розвивають здібності до адекватного спийняття соціального оточення, зняттю надмірного емоційного напруження.

Завдання дипломної роботи:

Здійснити аналіз науково-методичних джерел з питання відхилень у поведінці дітей молодшого шкільного віку.

Виявити психологічні особливості розвитку молодшого школяра.

З'ясувати причини формування відхилень у поведінці молодших школярів.

Розробити діагностико-корекційну програму для формування та засвоєння молодшими школярами нових моделей поведінки, основ комунікабельності; розвитку самопізнання та адекватного сприйняття себе; вміння розуміти емоційний стан оточуючих; зняття надмірного напруження, тривожності, агресивності, конфліктності.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези було використано загальнонаукові методи теоретичного дослідження (аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення) та методи емпіричного дослідження: спостереження, бесіда, тестування.

Теоретичне значення даної роботи полягає в систематизації питань вікових особливостей психічного розвитку молодшого школяра, діагностики поведінкових відхилень та психічних процесів дітей молодшого шкільного віку, розкритті можливостей психодіагностичної та корекційно-розвивальної роботи практичного психолога з дітьми, які мають відхилення у поведінці.

Практична значущість - дана дипломна робота містить методично-практичний матеріал, який спрямований на активізацію внутрішніх психічних ресурсів дитини, забезпечення їй умов емоційно-соціального розвитку і психічного здоров'я. Результати роботи можуть бути використані шкільними психологами, педагогами, вихователями, працівниками соціальної сфери, які працюють з дітьми молодшого шкільного віку.

Дипломна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Розділ 1. Теоретичні основи вивчення проблеми поведінкових відхилень у молодших школярів

1.1 Психофізіологічна характеристика дітей молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік охоплює період з 6--7 років до 9--10 років. На початок навчання у школі система відчуттів дітей майже повністю сформувалася, хоча її розвиток ще триває. У молодшому шкільному віці у більш повільному темпі, ніж у підлітковому, збільшується гострота зору дітей. Але разом із цим, у молодших школярів швидко розвивається здатність до розрізнення зорових та слухових подразників. У цьому віці помітно вдосконалюється вміння пристосовувати апарат зору для розглядання близьких предметів (зошит, книжка, наочний роздатковий матеріал) та більш віддалених предметів (класна дошка, стіл учителя, мапа на стіні).

За час навчання у молодших класах діти навчаються розрізняти та називати відтінки кольорів, підбирати кольори у відповідності з мовним символом (наприклад, світло-синій, темно-зелений, блідо-рожевий) [1, 15].

У дівчаток сприймання кольорів розвинене краще, ніж у хлопчиків. У середньому учні першого класу розрізняють по три відтінки червоного кольору, по два -- жовтого та іноді зовсім мало відтінків зеленого та синього кольору.

У молодших школярів слух дещо гостріший, ніж у дошкільників. Мовний слух більше розвивається в перші роки навчання, завдяки навчанню читання та письма. У свою чергу навчання спирається на розвинутий фонематичний слух. Діти роблять аналіз слів, звуків, синтезу звуків у слові. Для правильного письма діти також учаться промовляти слова за складами вголос та пошепки.

Розвитку відчуттів сприяють заняття малюванням, співами, екскурсії на природу, у музеї, на концерти тощо.

У цьому віці ще залишається деяка поверховість сприймання (діти помічають окремі ознаки предметів, не пов'язуючи їх одну з одною та не помічаючи найсуттєвіших якостей предмета). Усе яскраве, велике, рухливе викликає їхню увагу. Тому яскравий наочний матеріал сприймається краще, ніж абстрактний. Але з кожним роком сприйняття молодших школярів стає кращим, більш повним, другорядне в предметі відступає на другий план, виділяється суттєве [32].

В учнів молодших класів процес сприйняття обмежується частіше лише пізнаванням та називанням предмета. Сприйняття учнів 1--2 класів зумовлено і слабкою диференційованістю. Першокласники часто плутають схожі предмети, цифри (6 та 9), букви („Е”, „3” та „Є”).

Молодші школярі ще не здатні до аналізу та синтезу. Дитина помічає окремі явища, але не здатна їх поєднати, синтезувати в ціле [43, с. 27].

Сприймання в молодшому шкільному віці тісно пов'язане з емоціями. Дитина сприймає навколишній світ крізь призму своїх почуттів, зосереджує увагу на тому, що її збуджує, викликає інтерес. У молодших школярів зростає точність розрізнення та правильність називання геометричних фігур (квадрата, кола, трикутника). Але вони ще мають утруднення називати об'ємні фігури.

Недостатньо розвинуте у молодших школярів сприймання простору. Вони заучують різні мірки довжини, висоти тощо, але не мають правильного уявлення про відстань.

Продовжується розвиток сприйняття часу. Сприймання хвилини від класу до класу стає більш правильним. За даними психолога М.С. Шабаліна, більшість учнів зменшує реальну тривалість хвилини, а тривалість таких проміжків часу, як 10--15 хвилин, збільшує. Особливо важко дітям сприймати абстрактні проміжки часу (наприклад, епоха, ера) [14].

У молодшому шкільному віці вдосконалюється сприймання сюжетної картинки. Діти можуть встановлювати просторові зв'язки між частинами картини.

Слабкі сторони сприймання дітей пояснюються відсутністю досвіду та знань, але з їх появою дитина починає сприймати світ більш точно та правильно.

У розвитку довільного сприймання дітей велике значення має слово. В учнів 1-го класу слово завершує процес сприймання. Назвавши предмет, діти вже його не аналізують. Учні 2--3-го класу, назвавши предмет, продовжують описувати його.

Психологічні дослідження показали, що одним із ефективних методів організації сприймання та виховання спостережливості є порівняння. Сприймання при цьому стає більш глибоким, кількість помилок зменшується. Особливості уваги молодшого школяра залежать від розвитку його нервової системи. Зміна процесів збудження та гальмування у корі великих півкуль у молодших школярів відбувається швидко. Адже діти цього віку дуже чутливі до зовнішніх подразників. Тому нове джерело збудження, яке виникає в корі мозку, спонукає дитину відволікатися од того, на чому вона зосереджена. Відбувається нестійкість уваги, безпосереднє переключення її з одного предмета на інший. Цьому сприяє й досить розвинутий орієнтовний рефлекс.

Дитяча вразливість веде до того, що увага молодшого школяра виникає завдяки образному, наочному, яскравому навчальному матеріалу та емоційності його викладання [4].

Одна із загальних особливостей уваги молодшого школяра -- це здатність легше зосереджуватися на предметах зовнішнього світу, ніж на власних думках та уявленнях.

Концентрація уваги молодшого школяра може бути достатньо інтенсивною, особливо при виконанні цікавих завдань. Але стійкість уваги ще недостатньо розвита. Іноді незначний подразник зовнішнього середовища веде до відволікання уваги.

Обсяг уваги, який здебільшого залежить від досвіду людини, у молодшого школяра ще не дуже великий. Діти цього віку не завжди здатні утримувати в полі зору декілька об'єктів. Розподіл уваги теж незначний, але він розвивається за перші роки навчання дітей.

Переключення уваги як процес перебуває у стадії розвитку в перші роки навчання. Загальна нестійкість уваги веде до неуважності.

У молодшому шкільному віці мимовільна та довільна уваги потребують розвитку. Увага розвивається через спеціальні психологічні вправи, які може використовувати у своїй роботі і психолог, і вчитель молодших класів.

У початковій школі продовжує розвиватися довільна увага дитини. Дослідження Г.М. Понарядова виявило, що діти з різною успішністю впродовж 1--4 класів розвиваються по-різному [1]. У встигаючих учнів увага розвинена краще, ніж у невстигаючих учнів. Значно краще розвинена довільна увага. Довільна увага у молодшому шкільному віці розвивається разом із розвитком відповідальності у ставленні до навчання та з розвитком позитивних мотивів навчання. Можливості вольової регуляції уваги у молодшому шкільному віці обмежені. Дитина не може примусити себе вчитися вольовим зусиллям, вона може зосереджено працювати лише під впливом близької мотивації (одержати високий бал, щоб заслужити подяку вчителя або батьків). Виховання у молодших школярів далекої мотивації довільної уваги повинно відбуватися відповідно до вікових особливостей дітей.

Індивідуальні властивості з особистості молодших школярів істотно впливають на характер уваги. Так, у дітей сангвінічного темпераменту неуважність здебільшого виявляється у гіперактивності. Сангвінік рухливий, безпосередній у виявах, товариський.

Флегматики та меланхоліки більш пасивні, тому здаються неуважними. Але на справді вони зосереджені на предметові, який вивчають, про що свідчать їхні ґрунтовні відповіді на запитання вчителя.

Холерики дуже активні й іноді неуважні, вони не можуть довго концентрувати увагу на одному об'єкті, не досить серйозно ставляться до навчання, надто збудливі.

У молодшому шкільному віці дещо слабне мимовільне запам'ятовування матеріалу й починається інтенсивний розвиток довільного та усвідомленого запам'ятовування. У цьому віці більше розвинута образна пам'ять (зорова та слухова) і менше -- мовно-логічна. Молодші школярі краще запам'ятовують конкретні предмети, обличчя, факти, кольори, події. Це пов'язано з перевагою першої сигнальної системи. Мовно-логічна пам'ять починає розвиватися за рахунок того, що молодший школяр оволодіває абстрактними поняттями. У нього розширюється обсяг пам'яті, збільшується швидкість засвоєння та точність відтворення матеріалу.

До недоліків пам'яті молодших школярів належать: невміння правильно організувати процес запам'ятовування, невміння поділити матеріал на частини для кращого запам'ятовування, невміння визначити опорні сигнали для засвоєння та невміння використовувати логічні схеми.

У молодших школярів є потреба в дослівному запам'ятовуванні, що пов'язане з недостатньою розвиненістю мовлення.

Також слід зазначити некритичність дитячої пам'яті, яка поєднується з невпевненістю у можливості заучування матеріалу. Невпевненість часто веде до того, що молодші школярі намагаються дослівно відтворити матеріал, не надаючи переваги переказові [1, 48].

Крім загальних закономірностей, є ще індивідуальні закономірності пам'яті дітей молодшого шкільного віку. Одні діти мають високу готовність пам'яті, можуть швидко пригадати та дати потрібну відповідь. Інші -- повільно засвоюють та не мають швидкості та легкості відтворення.

У початковій школі в дітей краще розвинута механічна пам'ять. Це пояснюється тим, що молодший школяр не вміє диференціювати завдання запам'ятовування (що потрібно запам'ятати слово в слово, а що у загальних рисах) [48]. Велике значення для розвитку пам'яті має мотивація школяра. Якщо учень запам'ятовує матеріал з настановою на подальше його використання, то матеріал запам'ятовується швидше, зберігається довше та відтворюється точніше.

У молодших школярів недостатньо розвинений самоконтроль. Діти повторюють матеріал за завданням учителя, незважаючи на те, чи зможуть вони відтворити його на уроці. Дуже часто у цьому віці погані результати запам'ятовування залежать не від слабкої пам'яті, а від недостатньої уваги.

З початком навчання у дітей починає швидше розвиватися понятійне мислення, під час якого дитина оперує поняттями. Спочатку воно пов'язане з конкретними предметами та явищами (переважає конкретно-понятійне мислення), але поступово у молодших школярів формується вміння абстрагувати від конкретного, уміння давати узагальнення та робити висновки (абстрактно-понятійне мислення). Відбувається засвоєння нових понять, вони складаються в систему, частіше використовуються умовиводи, серед них є і гіпотетичні.

У процесі мислення дитини молодшого шкільного віку переважає спрямованість на вирішення конкретних завдань, які пов'язані з діяльністю (грою, малюванням, елементарними трудовими процесами). Узагальнення дітей цього віку частіше охоплюють зовнішні ознаки, які мають відношення до практичного застосування предметів. Молодший школяр розуміє багато причинових зв'язків між явищами, але це розуміння майже не виходить за межі його невеликого власного досвіду [48; 52].

Процеси мислення молодших школярів пов'язані з діями. У дітей цього віку ще значне місце посідають безпосередні уявлення, які іноді утруднюють необхідне відволікання од конкретного, щоб зрозуміти абстрактне.

Розуміння причин явищ, які відбуваються в навколишньому середовищі, зростає з кожним роком. Діти цього віку володіють достатньо великою кількістю понять, але природа цих понять частіше не наукова, а життєва. Молодші школярі застосовують у своїй мові родо-видові поняття, хоча визначення цих термінів їм ще невідоме.

Судження та умовиводи молодших школярів більш логічні, ніж у дошкільників, їхня мова наповнюється умовними судженнями та припущеннями.

Результати експериментальних психологічних досліджень свідчать, що у шестирічної дитини в основному сформована здатність до узагальнень та класифікацій. Здатність до аналогій формується лише у 9--10-річних дітей. Здатність до словоутворення сформована у дітей 7--8 років, а здатність до утворення фраз -- у дітей 10--11 років. Наприкінці початкової школи спостерігається сплеск дослідницької активності дітей. В 11--12 років майже всі діти спрямовують дослідницьку активність на формулювання пошукових запитань. Це відбувається тому, що школярі прагнуть зрозуміти причиново-наслідкові зв'язки та закони різних явищ. Дослідницька активність дітей цього віку характеризується двома якостями: зростанням самостійності розумової діяльності та зростанням критичності мислення. Завдяки самостійності мислення дитина вчиться оперувати своїм мисленням: ставити дослідницькі цілі, висувати гіпотези причиново-наслідкових залежностей, розглядати відомі їй факти з позицій висунутих гіпотез. Ці здібності є основними передумовами творчості на етапі причинового мислення. Критичність мислення виявляється в тому, що діти починають оцінювати свою й чужу діяльність з погляду законів і правил природи і суспільства. З одного боку, завдяки усвідомленню дітьми правил і законів, їхня творчість стає більш усвідомленою, правдивою, логічною. З іншого боку, критичність може заважати творчості, тому що на етапі висування гіпотези деякі міркування можуть сприйматися як нерозумні та нереальні. Подібні обмеження звужують можливості появи нових, оригінальних ідей [1; 32; 43].

Характерною особливістю уяви молодших школярів є наочність та конкретність образів. Дитина уявляє те, що бачила у природі або на картині. Учням першого та другого року навчання іноді нелегко уявити те, що не спирається на конкретний предмет або ілюстрацію. Такий некритичний підхід до образів уяви веде до того, що дитині важко відокремити продукт своєї фантазії од реальності (на цьому побудований феномен „дитячої неправди”). Під впливом навчання уява дітей змінюється. З'являється більша стійкість образів уяви, вони краще зберігаються у пам'яті, стають різноманітнішими та цікавими завдяки розширенню кругозору та знань.

Розвиток уяви у молодшому шкільному віці проходить дві стадії: удосконалення репродуктивної уяви та формування продуктивної (творчої) уяви. Спочатку дитина створює образи, які приблизно характеризують реальний об'єкт. Ці образи статичні, у них не представлені зміни та дії об'єктів, їх взаємозв'язки. Побудова таких образів потребує додаткового словесного опису або картини. Друга стадія настає наприкінці другого -- на початку третього року навчання. Спочатку значно збільшується кількість ознак та властивостей в образах. Вони набувають повноти та конкретності за рахунок відтворення в них елементів дій та зв'язків між об'єктами.

Школярі третього року навчання успішно уявляють та відображають багато проміжних станів об'єктів, які вони не бачать у реальних діях. У дітей розвивається вміння розуміти умовність деяких об'єктів, їхніх рис та властивостей [52]. Діти змінюють сюжетну лінію оповідань, уявляють події у часі, зображують об'єкти в узагальненому вигляді. Іноді такі зміни та комбінації образів мають випадковий характер з огляду мети навчального процесу, хоча вони задовольняють потреби дитини у фантазуванні, в емоційному сприйманні речей. У таких випадках діти чітко усвідомлюють умовність своїх вигадок. Засвоєння відомостей про виникнення та природу об'єктів веде до логічної аргументації нових комбінацій образів. Прагнення молодших школярів до усвідомлення природи та побудови яких-небудь предметів веде до розвитку в них творчої (продуктивної) уяви. У молодшого школяра уява тісно пов'язується з життєвим досвідом, поступово стає спонуканням до діяльності. Образи та думки, що виникають в уяві, діти прагнуть відтворити у реальних об'єктах (малюнках, іграшках, моделях тощо).

Завдання школи -- виробити в учнів уміння точно, правильно, чітко, просто, зрозуміло висловлювати свої думки. Культура мовлення людини складається з двох взаємозв'язаних сторін: 1) культури мовних особливостей (правильна вимова, багатство словникового запасу, стилістична виразність); 2) культури самого процесу спілкування (змістовність, зрозумілість, доказовість, сила впливу слова).

На початок шкільного навчання у дітей в основному розвинута звукова (фонетична) сторона мови. Дитина практично володіє всіма фонемами. Запас слів складає 4--7 тис. слів. Діти вміють користуватися граматичними формами рідної мови, пов'язувати слова в речення (прості та складні) [49].

Засвоюючи читання, першокласникові іноді буває складно з'єднувати звуки. Змістовна (семантична) сторона мови дитини на початок шкільного навчання ще недостатньо розвинута. Значення слів розуміється не зовсім правильно: іноді значення слова трансформується у бік звужування або розширення.

Мовне спілкування з дорослими та однолітками в школі кількісно збільшує словниковий запас та якісно його удосконалює, уточнюючи значення слів.

У перших класах школярі іноді не в змозі передати зміст прочитаного своїми словами, а переказують його буквально. Це зумовлено тим, що словник дитини є більш пасивним, ніж активним, тобто дитина знає та розуміє багато слів, але не завжди може використовувати їх у потрібний момент.

Процес мовлення людини включає також уміння слухати іншого. Сприйняття молодшим школярем мови вчителя має також свої особливості. Першокласник на початку навчання не завжди розуміє, що вчитель, звертаючись до класу, звертається і власне до нього. Тому іноді вказівки вчителя проходять непоміченими для учня. Слід сказати ще про одну особливість сприйняття мови молодшими школярами. Часто діти, не дослухавши пояснення вчителя, що і як треба робити, готові негайно виконувати завдання. Деякі діти захоплюються прагненням діяти та перестають слухати й розуміти слова вчителя.

Не відразу оволодівають діти і сприйняттям тексту при читанні про себе. Внутрішня мова є самостійним утворенням, що виникає приблизно у семирічному віці з егоцентричної зовнішньої мови дитини. Перехід від її центричної зовнішньої мови дитини до внутрішньої мови проходить у межах молодшого шкільного віку. У внутрішній мові, порівняно з усною, відсутні інтонація та пояснювальні жести. Це дещо утруднює розуміння. З такими самими труднощами зустрічаються діти при викладенні власних думок на письмі.

У перших класах діти передусім навчаються розрізняти та правильно вимовляти всі звуки рідної мови. Це допомагає розвиткові фонематичного слуху, удосконалює усну мову та допомагає правописанню. У початковій школі мова стає для дітей предметом вивчення.

Розвиток мови учнів тісно пов'язаний з активним надбанням ними знань про навколишній світ, із загальним ростом культури школяра, підвищенням його пізнавальних інтересів, спостережливості та допитливості.

1.2 Психологічні особливості формування особистості молодшого школяра

У молодому шкільному віці відбувається й розвиток особистості.

Особистість -- людина, соціальний індивід, що поєднує в собі риси загальнолюдського, суспільнозначущого та індивідуально-неповторного [43]. Особистість є суб'єктом пізнання й активного перетворення світу. Особистість може розглядатися з:

- з боку своїх мотивів та прагнень, унікальної системи особистісних сенсів, індивідуально своєрідних способів переробки зовнішніх уявлень у внутрішні переживання;

- як система відносно стійких рис, що мають зовнішній вияв індивідуальності, судження людини про себе, судження інших про людину;

- як діяльнісне „Я” суб'єкта, як система планів, відношень, спрямованості, смислових утворень тощо;

- як суб'єкт персоналізації, тобто потреб та здібностей індивіда викликати зміни в інших людях.

Можна виділити два типи закономірностей, що зумовлюють віковий розвиток особистості:

психологічні закономірності розвитку особистості (потреба в персоналізації, індивідуальності);

закономірності розвитку особистості в результаті входження в різні референтні (значущі) групи (сім'я, дитячий садок, школа, трудовий колектив та ін.) [49].

Розвиток особистості пов'язаний з її самовизначенням, із типом та способом вирішення суперечностей із соціальною дійсністю, власним життям, оточуючими людьми.

Розвиток особистості дитини не є простим набуттям якостей з віком. При цьому перехід від одного вікового періоду до іншого не завжди поступовий.

Моральне виховання дітей починається ще з раннього віку, але тільки в перших класах школи дитина зустрічається з чіткою системою моральних вимог, норм та правил. Це правила поведінки в школі, у стосунках з учителем та однолітками, норми поведінки на вулиці тощо. Діти семи-восьми років психологічно готові до сприймання змісту цих норм і правил та їх дотримання.

У процесі спільної навчальної діяльності у дітей встановлюються нові стосунки. Через декілька тижнів відвідування школи у більшості першокласників зникають боязкість та полохливість, тривога та збентеженість. Діти починають уважно придивлятися один до одного, встановлювати контакти з однолітками, дізнаються про спільні інтереси.

У цьому віці суттєвим для дитини є думка про неї вчителя. Авторитет учителя найбільш важливий для молодших школярів.

Пізнання себе разом із пізнанням довкілля в молодшому шкільному віці -- необхідна умова розвитку особистості дитини. Центральна регулююча функція самопізнання -- це пізнання своїх бажань та дій, що зумовлюють виконання цих бажань. Уявлення молодшого школяра про себе вже достатньо адекватно відображають його ціннісну сферу [15]. Цінностями для дитини стають: стосунки з оточуючими, спілкування, діяльність, ставлення до дійсності, реально-практичне функціонування.

Самооцінювання пов'язане з характером уявлень про себе. Треба допомагати дитині усвідомлювати власні потреби, наміри та бажання, сприяти утворенню адекватного самооцінювання та рівня вимог.

У молодшому шкільному віці велике значення мають широкі соціальні мотиви -- відповідальності, обов'язку тощо [32]. Така соціальна настанова важлива для успішного навчання. Але пізнавальний інтерес до змісту й процесу навчання у більшості дітей навіть наприкінці цього віку тримається на низькому або середньому рівні. Значне місце в мотивації молодшого школяра займають вузькі особистісні мотиви. Суттєвих змін у мотивації навчання школярів від 1 до 3 класу не відбувається. Разом із тим виникає різниця між паралельними класами. Тобто вікові різниці перекриваються різницями, що зумовлені організацією та змістом навчально-виховного процесу.

Розвиток психофізіологічних властивостей особистості, темперамент молодшого школяра. Темперамент -- індивідуально-типологічна характеристика людини, що виявляється у силі, напруженості, швидкості та зрівноваженості перебігу її психічних процесів [47, с. 23].

Зміст темпераменту визначається світоглядом, характером, освітою, вихованням людини. Темперамент є загальною характеристикою особистості, він впливає на психічне життя та діяльність. Найяскравіше темперамент виявляється в емоційному житті та руховій сфері.

Темперамент зумовлюється типом нервової системи. Його не можна вважати вродженим, оскільки він є психічним утворенням і піддається вольовій регуляції та педагогічній корекції. І все ж таки, на основі певного типу нервової системи темперамент поділяється на: 1) сильний врівноважений рухливий тип -- сангвінік; 2) сильний урівноважений інертний тип -- флегматик; 3) сильний неврівноважений тип -- холерик; 4) слабкий, гальмівний тип -- меланхолік.

У молодшому шкільному віці риси різних типів темпераменту яскраво виявляються. Так, наприклад, якщо дитині-холерику весело, вона не сміється, а регоче, якщо невдача, вона не плаче, а ридає, в неї різкі і швидкі перепади настрою (від надто веселого до гнівного і навпаки).

Та найбільше оточуючих дратують такі діти своєю вимогливістю, категоричністю: „Негайно і тут!” Не всім подобається і їхнє лідерство, тому дітей холеричного темпераменту дорослі найчастіше сварять. Товаришів у холерика багато, але через свою запальність він часто з ними свариться.

Складні стосунки з дорослими і в дітей-флегматиків. Удома і у школі те саме: „Роби швидше! Не дратуй своєю повільністю!” Критика дорослих може довести таких дітей до стійкого неврозу.

Без сумніву, найважче в цьому віці дітям-меланхолікам. Вони найменше пристосовані до життя, бо непрактичні, витають у своєму світі уяви, мрій. їх стомлюють ігри, велика кількість людей, гучна музика, голосні розмови. Вони довгий час потребують сторонньої допомоги.

Особливості різних типів темпераменту досить стійкі, найяскравіше виявляються в екстремальних умовах. Але все ж „чистих” типів не існує. Психологічні дослідження свідчать що діти-меланхоліки молодшого шкільного віку в сільській місцевості нерідко перетворюються на флегматиків, а то й сангвініків. Можливо, впливає свіже повітря, вода, їжа, рух, і те, що в селі немає великого скупчення людей. Отож, немає „кращих” чи „гірших” типів темпераменту [28].

1.3 Психологічні передумови поведінкових відхилень у молодших школярів

На противагу соціалізації, яка означає єдність людини із суспільством та його вимогами, іноді виникає асоціалізація, де префікс «а» означає антигромадський характер такого зв'язку. Мовиться про процес з динамікою «мінус», котрий має місце у масштабах іноді не менших, ніж соціалізація із знаком «плюс». Сутність асоціалізації полягає у засвоєнні особистістю антисоціальних норм, цінностей, негативних ролей, стереотипів поведінки, які приводять до деформації суспільних зв'язків, дисгармонії людини і конкретного соціуму [33, с.73].

Відхилення у поведінці особистості - це поведінка, яка не відповідає нормам, прийнятим в суспільстві. Норма - це явище групової свідомості у вигляді уявлень та приватних суджень членів групи щодо правил у поведінці з урахуванням соціальних ролей, з яким ці норми взаємодіють та формують умови буття.

Розрізняють норми біологічні (відносяться до організму людини) та соціальні (відносяться до поведінки в групі). Порушення соціальних норм особистістю призводить до осуду чи покаранню її групою. Серед багатьох соціальних норм для відхилень у поведінці особливе місце займають правові та моральні норми. Тому поняття про відхилення у поведінці нерідко пов'язують тільки з поведінкою, що порушує ці норми [36, с.93-96].

Відхилення у поведінці проявляються як проступки, що засуджуються груповою думкою, так як воно дестабілізує соціально-психологічний клімат групи.

В основі відхилень у поведінці індивідуума лежать процеси адаптації. Поруч із поняттям «асоціалізація особистості» широко використовується термін «соціальна дезадаптація», який означає порушення процесу активного пристосування індивіда до умов соціального середовища при наявності хибного, або недостатньо розвиненого в нього уявлення про себе та свої соціальні зв'язки [33, с.73]. Розрізняють три види адаптації та дезадаптації, які пов'язані між собою: фізіологічну, психологічну та соціально-психологічну. Соціально-психолгічна дезадаптація передбачає збої у процесі оволодіння особистістю відповідальної ролі під час входження в нову соціальну ситуацію. Як процес вона супроводжується зниженням самооцінки людини, розмиванням індивідуальності, зростанням незадоволення свого становищем в конкретному довкіллі. Зазвичай у такої особистості наявний внутрішній конфлікт між її статусом та домаганнями, а сам факт дезадаптованості вимагає від неї реалізації свого комунікативного потенціалу в іншій спільноті - такій. де б її особливості були прийнятими, корисними, поцінованими. Саме тому людина вливається в особливі групи собі подібних, де вона проявляє та демонструє свої якості, значущі для тих угруповань. Тут визначаються її статус, роль і позиція та відбувається інтеграція в конкретну групу в якій часто підтримку отримують ті індивідуальні якості, котрі не прийняті з тієї та іншої причини для суспільства (агресивність, жорстокість тощо). Інтегруючись особистість розпочинає діяльність у напрямку, що не відповідає усталеним суспільним нормам, а її поведінка відрізняється від загальноприйнятої, а подекуди спрямована проти цих норм і стереотипу соціальної дії. У цьому разі говорять про асоціальну та антисоціальну поведінку, де останя вважається більш небезпечною, оскільки має тенденцію до переростання в протиправну та злочинну. Причини дезадаптації мать прямий, або опосередкований характер. У першому випадку незадоволення виникає у зв'язку із неприйністю для індивіда певних умов життя взагалі, в другому - через порівнювання людиною свого соціального становища із положенням представників інших соціальних груп, будь то громадяни іншої країни чи персоналії вищого прошарку суспільства. Все це спричинює виникнення в особи завищених вимог до безпосередньо відторгнутого нею оточення [33,с. 74].

Доцільно розглянути психологічну адаптацію, яка проявляється у здатності організму переносити стрес - стан, що проявляється як відхилення поведінки і як синдром фізіологічних (вегетативних та рухових) і психічних відхилень, викликаних новизною чи складністю умов діяльності. Соціально-психологічна адаптація - це адаптація особистості до спілкування з новим колективом, яка залежить як від особливостей колектива, так і від комунікативних особливостей особистості [36, с.110].

Суспільна поведінка людей - це вибір того чи іншого варіанту в межах норми або антинорми. Морально-правову основу поведінки прийнято визначати як інтегративну властивість психіки кожного індивіда, яка детермінована вазємодією його інтелектуальних, вольових, емоційних та мотиваційних компонентів. Мораль, правосвідомість і стан психіки зумовлюють психологічні підвалини ставлення людей до соціальних і конкретних правових норм, які існують у суспільстві. Світогляд людини забезпечує спрямованість останньої на досягнення мети в складному емоційному середовищі, сталість її психічних та рухових функцій в умовах емоційних впливів, співвідношення позитивних та негативних діянь.

Свідомість та емоційність - два боку психологічного вибору поведінки. Їх розуміють як пристосовану поведінку, що з'являється в результаті відображення оточення [12, с.17]. Емоційність стимулює свідомість, а нерідко і додає до неї агресивні елементи, що становлять підвищену суспільну небезпеку з боку осіб, схильних до девіантних (від лат. deviatio - ухилення; de - від + via - дорога) чи злочинних форм поведінки. Ось чому соцігенез нерозривно пов'язаний не тільки з нормативно-рольовою, а й з девіанно-рольовою поведінкою особи [34, с.318].

За допомогою позитивних соціально-рольових норм забезпечується реалізація певних корисних або нейтральних суспільних функцій. «Здійснення таких функцій набуває суспільного інтересу, який не обов'язково стає, у повному значенні цього слова, інтересом абсолютної більшості людської спільноти. Однак він є суспільно корисним у тому значенні, що за допомогою позиитних норм забезпечуються координація та узгодженість дій індивідів для того, щоб успішно відбувався процес існування суспільства на даному ступені розвитку» [31, с.315].

Щоб запобігти конфліктам з суспільною мораллю і законом, кожа особа повинна нвчитися самостійно здійснювати нормальний вибір тих чи інших варіантів поведінки, особливо в кризових ситуаціях.

Органічний взаємозв'язок психіки та поведінки загальновідомий. Стимулом розвитку психіки, внутрішньог світу людини з подальшим вибором певних форм поведінки є засвоєння соціального досвіду, що поєднується з її індивідуальними рисами.

Сама структура психічних процесів - це відображення структури суспільної діяльності, що споконвічно являла собою різні форми соціально-поведінкового вибору. Свідомісь, виникаючи як відображення певного способу життя, об'єктивізується в чуттєво-вольових актах поведінки. Результат мислення залежить від того, що являє собою людина з урахуванням її складної, дуже суперечливої індивідуальності. Особистісні риси обумовлюють характер вибору при принятті тих або інших рішень. Вибір є початком будь-якої діяльності, з якою генетично пов'язаний процес мислення, у зв'язку з чим розвиток останнього завжди безпосередньо визначається самим вибором. «Там, де немає вибору, немає і мислення, і прийняття рішень» [44].

Отже, вибір - це результат пошукової ситуації, а за змістом - прояв свободи волі та відповідальності за вибір. Свідомість і вибір є формами соціального ставлення до суспільних цінностей. Основою вибору поведінки є мотивація При цьому свобода вибору будь-якого її варіанту можлива лише до моменту прийняття певного рішення, яке є наслідком боротьби певних мотивів. Перемога одного з них становить реалізовану свободу вибору. Тому за будь-якого погляду на першопричини девіантної поведінки проблема вибору стає дедалі мсштабнішою. Значення цієї проблеми вбачається в тому, що «у кризовй ситуації порушується вся система саморегуляції, яка в інших умовах забезпечує синхронну роботу раціонального ірраціонального у психіці людини». [13,с.51.]. сааме в кризових ситуаціях необхідно активно включати стабілізаційну свідомість як форму конролю за процесом формування вибору поведінки.

Криміногенний аспект проблеми вибору, зокрема, дістає вияв у тому, що сила емоцій не рідко є сильнішою за волю розуму. Емоційний вибух або вже осмилене рішення найчастіше можуть спричинити аморальний або протиправний, у тому числі злочинний, варіант вибору поведінки. [37, с.187].

Вибір - одна із форм самореалізації індивіда в умовах соціального простору та часу; це процес цілеспрямований, вольовий, суб'єктивно прийнятний, що дітстає вияв у суспільстві відповідно до діючих нормаивних моделей і відхилеь від них. Саме тому «людина може змінюватися і продовує змінюватися протягом усього життя» [51, с.14].

Вибір вплетений в усі види людської діяльності на рівні «норма--відхилення від неї». Основною суперечністю між психіко-інтелектуальною і вольовою сутностями вибору є неузгодженість індивідуального та суспільного. І якщо рівень такої неузгодженості є надто високим, це може призводити до різних негативних наслідків як для суб'єкта вибору, так і для суспільства, оскільки при цьому з'являються передумови для виникнення атигромадських форм поведінки, у тому числі для вчинення злочинів.

На думку російського дослідника Кувакіна В., суспільство настільки гуманне, наскільки гуманній кожний з його членів. Соціальна практика свідчить, що саме п'ять негативних якостей - ненависть, ворожість, злопам'ятність, жадоба помсти та агресивність - є, можливо, головними ворогами людини, людського буття [20, с.171].

Розділ 2. Відхилення у поведінці дітей молодшого шкільного віку

2.1 Різновиди поведінкових відхилень у дітей молодшого шкільного віку

Однією з передумов формування відхилення поведінки є соціальні впливи, тобто несприятливі сімейні обставини, дефекти виховання. Відхилення у поведінці від прийнятих норм прийнято називати девіацією. Девіантна поведінка - відхилення від загальноприйнятих норм -- моральних, а іноді і правових; включає аморальну, антисоціальну, делінквентну (протиправову), аномальну та аутоагресивну поведінку. Остання може бути як патологічною (різні форми патології особистості й особистісного реагування), так і непатологічною (психологічною). “Непатологічні девіації в основному обумовлені соціально-психологічними девіаціями особистості (насамперед, мікросоціально-психологичною занедбаністю) і є проявами ситуаційних характерологічних реакцій (протесту, відмови, імітації, емансипації тощо). Девіантна поведінка у дітей в клінічному плані пов'язана в основному з патологічними ситуаційними (патохарактерологічними) реакціями, психогенними формуваннями особистості, проявами психопатій у стадії їх становлення, а також з непроцесуальними (резидуально-органічними і соматогенними) психопатоподібними станами” [45, с.122].

Аморальна поведінка (вживання алкогольних напоїв, розпущеність тощо). “Непротиправова поведінка, яка відхиляється від норм суспільства, визначається недоліками виховання, що приводять до формування стійких психологічних властивостей, які підштовхують до аморальних вчинків. Перші прояви цієї поведінки спостерігаються в дитячому віці та пояснюються відносно низьким рівнем інтелектуального розвитку, незавершеністю формування особистості, негативним впливом родини, найближчого оточення, залежністю від вимог групи та прийнятих у ній ціннісних орієнтації. У дітей така поведінка нерідко слугує засобом самоствердження, виражає протест проти дійсної чи вдаваної несправедливості дорослих” [45, с.30].

Антисоціальну поведінку визначають у випадку порушення певних соціальних та культурних норм, особливо правових. Різновидами цього виду девіантної поведінки є делінквентна (протиправова) та кримінальна (злочинна) поведінка [45, с.32]

Делінквентна поведінка являє собою синдром патохарактерологічної реакції в дітей, що виявляється в здійсненні ними дрібних правопорушень. Найбільш часто спостерігається при психопатіях і різноманітних особистісних відхиленнях. Делінквентна поведінка звичайно починається з прогулювання шкільних занять, прилученням до асоціальної групи однолітків. За цим випливають дрібне хуліганство, знущання над молодшими і слабшими, відбиранням в них кишенькових грошей, викраденням велосипедів, мотоциклів [45, с.125].

Рідше зустрічаються дрібне шахрайство, зухвала поведінка в громадських місцях. До цього можуть приєднуватися домашні крадіжки грошей. Усі ці дії не носять характеру серйозних злочинів у неповнолітньому віці, вони не є причиною для залучення до кримінальної відповідальності, а служать предметом розгляду у відділах профілактики злочинності неповнолітніх, комісіях зі справ неповнолітніх.

Англійські психологи Д. Хевітт та Р. Дженекінс прояви асоціальності розділяють на несоціалізовані та соціалізовані форми [21, с.35]. Усі вони проявляються ззовні однаково - у вигляді негативізму, конфліктності, агресивності, спалахів гніву, порушень норм будь-яких відносин. Однак, при несоціалізованій формі прояву асоціальності не вибіркові, спрямовані проти багатьох людей, а при соціалізованих формах дитина зберігає лояльність та не виявляє асоціальної поведінки по відношенню до певної групи осіб чи до окремих людей.

Слід відмітити, що діти другої групи (соціалізованої асоціальності) більше потребують психолого-педагогічну корекцію, в той час як діти першої групи (несоціалізована асоціальність) більше потребують психолого-лікувальну корекцію.

Крім нестійкого типу, девіантна поведінка зустрічається також при гіпертимній та істероїдній, епілептоїдній, шизоїдній психопатії, а в умовах емоційного відторгнення значимими дорослими і бездоглядності -- в емоційно лабільних дітей. Мотиви тих самих делінквентних вчинків можуть бути різними в залежності від типу психопатії чи деформації характеру.

Види девіантної поведінки та їх характеристика

Виділяють агресивно-захисний, опозиційний, конформний тощо види девіантної поведінки. Так, крадіжки для нестійкого школяра -- шлях здобути засіб для розваг і задоволень, для гіпертимного -- засіб показати свою сміливість, ствердитися в позиції лідера, для шизоїда -- «відновити справедливість» чи поповнити колекцію, для епілептоїда -- відчути насолоду від ризику, стати заможнішим.

Вітчизняна кримінологія схильна пояснювати делінквентну поведінку індивіда поєднанням результатів неправильного розвитку особистості та несприятливої ситуації, в якій індивід опинився. Такою різновидністю може бути аномальна поведінка.

Аномальна поведінка є наслідком психічної аномалії. “Психічна аномалія - очевидне відхилення від того, що є типовим або нормальним, але не включає в себе патологічні стани. До неї відносяться такі психічні аномалії як психічний дефіцит, ретардація, психічна депривація, деменція, детеріорація, регресія, фрустрація і стрес” [45, с.43].

Дуже важливим питанням у формуванні девіантної поведінки є негативні впливи, які відчуває індивід з боку найближчого соціального оточення. Згідно С.А. Белічевій, їх можна поділити на прямі та опосередковані десоціалізуючі впливи [21, с.48].

Прямі десоціалізуючі впливи, за автором, здійснюються з боку найближчого оточення; котре прямо демонструє зразки девіантної поведінки, коли діють соціально-деструктивні норми та цінності, зразки поведінки в групі, зовнішні поведінкові регулятори, спрямовані на формування особистості девіантного типу.

Опосередковані десоціалізуючі впливи соціального середовища можуть бути обумовлені різноманітними факторами соціально-психологічного, психолого-педагогічного, соціально-педагогічного характеру.

Таким чином, формування десоціалізації передбачає не тільки нейтралізацію прямих десоціалізуючих впливів соціального середовища, але і створення виховного середовища в різноманітних колективах - шкільних, позашкільних, сімейних тощо.

2.2 Формування відхилень поведінки у молодшого школяра як реакція організму на фрустрацію

Фрустрація означає зрив будь-якої діяльності, спрямованої на визначену мету. Фрустрація виникає тоді, коли організм чи особистість зустрічає на шляху до задоволення життєво-важливої потреби нездоланні перешкоди чи обмеження. Перешкоди на шляху до досягнення мети зустрічаються досить часто, причому вони мають і позитивне значення, тому що примушують людину мобілізувати усі свої здібності, сили для їхнього подолання. Однак, фрустрація, більш ніж перешкода, це зрив діяльності, що викликає в суб'єкта особливе інтенсивне переживання чи стан.

Фрустрація виконує для організму захисну функцію, створюючи нову мотивацію, спрямовану на подолання перешкоди на шляху реалізації вихідних мотивів. Ситуація, у якій така перешкода виникає - ситуація стресу. (Наприклад, учень, який боїться, що постраждає його престиж під час заїкання постійно фрустрований).

Учні з аномальними вадами в поведінці живуть у родині чи в школі в ситуаціях більшого чи меншого стресу. Фрустрація є характерним станом дитячого віку, коли діти часто змушені припиняти гру за вимогою дорослих, їм багато чого забороняється, вони бачать або припускають непогодження батьків з їх поведінкою тощо.

Прийнято вважати, що організм має здатність протистояти фрустрації (пристосування без зривів). Така здатність організму позначається як толерантність стосовно фрустрації. Ця толерантність зберігається доти, поки індивід не вдасться до будь-якої неадекватної реакції з метою перебороти перешкоди на шляху до досягнення мети. Якщо виникають подібні неадекватні реакції на умови фрустрації, можна говорити про реакції на фрустрацію.

Охарактеризуємо основні реакції на фрустрацію, які описує Т.Пардел [27, с.47-49].

1. Агресія являється найбільш природною, найчастіше характерною реакцією на фрустрацію. Ціллю агресії в цьому випадку є усунення перешкоди на шляху до досягнення мети та задоволенню потреб. У дітей це найчастіше пряма форма агресії. Існує фізична і вербальна агресія. З віком прояв прямого способу вираження агресії зменшуються.

Однак, продовжують використовуватися інші форми агресії, такі як, наприклад, сарказм, наклепництво тощо. З погляду душевної гігієни не слід цілком засуджувати агресію. Її появу просто викликають визначені ситуації. Придушувати гнів, агресію може виявитися ризикованим. Тому корисно шукати такі форми каналізації агресії, які можна соціально прийняти й акцентувати. Як приклад можна привести спортивні змагання, участь у драматичних спектаклях, деякі види гри тощо.

2. Регресія є ще однією типовою формою реагування на фрустрацію. Вона має в основі механізм, що забезпечує задоволення потреби індивіда більш легким, доступним і простим шляхом. Як правило організм, прагнучи зберегти рівновагу, і будучи не здатний досягти нових, більш високих рівнів активності, вдається до більш простих рівнів активності, характерних для попередніх стадій. Це визначена форма втечі від самого себе. Для роботи з аномальною формою поведінки дуже важливо звернути увагу на цю форму стагнації в розвитку особистості. Вона може проявитися в тому, що дитина «піде в себе», обмежить спілкування з іншими людьми, головним чином, зі здоровими дітьми, стане нервовою, почне не встигати в школі, виявляти ознаки лінощів, неврівноваженою тощо. Така непрогресивна, але часто вживана форма вирішення життєвих ситуацій, припустима лише в деяких зовсім виняткових випадках. Наприклад, така дитина, яка щойно пережила операцію, боїться, щоб з нею що-небудь не трапилось, і тому уникає спілкування з однолітками, іде у свою кімнату, читає, грає в безпечні ігри. Деякі автори звертають увагу на те, що регресія може являти собою початок більш важливих порушень особистості, наприклад, шизофренію чи її більш легкі форми, що здобувають вид девіантної поведінки.