Внимание умственно отсталых младших школьников

Воспитание непроизвольного внимания умственно отсталых школьников предполагает расширение круга интересов ребенка, ознакомление его с новыми областями действительности. Это само по себе уже расширяет круг предметов и явлений, которые способны обратить на себя внимание. В воспитании непроизвольного внимания большое значение имеет формирование умения видеть и слышать, наблюдать факты и явления, подмечать разные стороны окружающего, чутко реагировать на всякое изменение в окружающей обстановке.

Расширение круга интересов умственно отсталого ребенка является средством развития не только непроизвольного, но и произвольного внимания. «Интерес - один из наиболее эффективных и мощных побудителей внимания. Пробуждение интереса однозначно означает пробуждение внимания», - пишет о значении интереса для возбуждения внимания А.Н. Ансимова [51;22]. Развивая познавательные интересы детей с нарушением интеллекта, педагог-воспитатель тем самым будет способствовать развитию у детей произвольного внимания.

Нам хочется подчеркнуть, что в возбуждении и поддержании как непроизвольного, так и произвольного внимания чрезвычайно важен эмоциональный фактор: отбор интересного для детей с умственной отсталостью материала, эмоциональное его изложение, создание благоприятного эмоционального фона самого занятия. Д.Н. Исаев в эмоциональном факторе видит средство преодоления у детей отвлекаемости внимания: «Для привлечения и особенно удерживания внимания детей требуется интерес, эмоционально окрашенное занятие, в противном случае они легко отвлекаются» [29;164]. Умственно отсталые дети меньше отвлекаются на занятиях, если материал эмоционально насыщен. Их привлекают увлекательные игры, эмоционально рассказываемые сказки - т. е. яркий по форме материал. Занимательная форма занятий делает умственно отсталого ученика более сосредоточенным и внимательным. И если вначале, интерес и внимание младшего школьника с нарушением интеллекта направлены на занимательность материала, то впоследствии, его внимание переключается на содержание учебной деятельности.

Наряду с эмоциональным фактором и интересом, одной из предпосылок произвольного внимания является положительная мотивация деятельности. У детей с умственной отсталостью положительная мотивация учебной деятельности в первую очередь связана с непознавательными мотивами: желанием получить хорошую отметку, удостоиться похвалы взрослого или избежать наказания и др.

На развитие произвольного внимания огромное влияние оказывает формирование волевой сферы умственно отсталого младшего школьника, развитие волевых качеств его личности. Воспитание у школьников с нарушением интеллекта таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, настойчивость, дисциплинированность и т. д. - оказывает положительное воздействие на развитие произвольного внимания.

При постановке и решении познавательных задач воспитателям коррекционных школ - интернатов следует обратить внимание на два момента: во-первых, познавательная задача должна быть посильной и понятной для ученика. И здесь нам хочется подчеркнуть, что произвольное внимание при выполнении учебного или любого другого задания возникает при умении ученика воспринять и понять инструкцию, каковое не может быть воспитано без определенного уровня развития речи. Выдающаяся мысль Л.С. Выготского: «Путь к развитию внимания лежит в общем развитии речи» [11;236] - должна служить ориентиром для педагогов коррекционных школ в работе по формированию произвольного внимания.

Очень важен также интерес к конечному результату деятельности: к примеру, на уроках ручного труда педагог подчеркивает, что поделки, изготовленные учениками, будут служить в качестве иллюстративного материала на уроках - это стимулирует внимание учащихся при их изготовлении.

Поддержанию стойкого внимания способствует возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у умственно отсталого ученика заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности (оценка, одобрение педагога, родителя, сверстника), поэтому каждое, даже незначительное достижение ребенка с нарушением интеллекта должно поощряться.

Создание благоприятных условий для деятельности, т. е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи и т. д.) и ограничение одновременно выполняемых действий также положительно действуют на поддержание устойчивого произвольного внимания учащихся с нарушением интеллекта.

Педагоги школ VIII вида при организации коррекционно-развивающей работы руководствуются принципом индивидуального подхода с учетом особенностей внимания каждого из учащихся. Как отмечает В.В. Воронкова, индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей [44]. Об этом же пишут С.Д. Забрамная и Ю.С. Костенкова: «Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие свойств внимания умственно отсталых детей, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы» [26;134].

Важными факторами привлечения внимания воспитанников на занятиях являются: структура организации деятельности (объединение воспринимаемых объектов способствует их более легкому восприятию); организация занятия (четкое начало и окончание; наличие необходимых условий для работы и т. д.); темп ведения занятия (при чрезмерно быстром темпе могут появляться ошибки, при медленном темпе - работа не захватывает ребенка); последовательность и систематичность требований педагога; смена видов деятельности (слуховое сосредоточение сменяется зрительным и моторным); учет возрастных и индивидуальных особенностей внимания ребенка.

Существенным условием поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения. Чтобы поддержать и усилить внимание, вводя новый материал, педагогу следует связать его с уже изученным, выделив в уже известном детям основное, наиболее интересное и способное придать интерес тому, что с ним связывается. Таким образом, работа по развитию произвольного внимания включает в себя развитие контрольной функции внимания, способность контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. Педагоги школ VIII вида должны научить учащихся управлять своим вниманием на этапах планирования, коррекции и контроля деятельности. Изучение теоретического материала по проблеме развития произвольного внимания дает основание думать, что внимание умственно отсталых учащихся находится на низком уровне развития. Сужен объем, нарушена функция переключения, а также распределения внимания, нарушены устойчивость и концентрация внимания.

Основными средствами развития произвольного внимания, по нашему мнению, являются развитие познавательных интересов умственно отсталых школьников, повышение мотивации познавательной деятельности, эмоциональное занимательное изложение материала воспитателем с соблюдением его дозировки и последовательности предъявления, наглядность и занимательность материала, чередование разного вида занятий, индивидуальный подход к учащимся.

Особенно важным при воспитании произвольного внимания школьников с недостатками интеллекта мы считаем использование упражнений (тренировку произвольного внимания) с целью развития у них индивидуальных свойств внимания.

2. Экспериментальное выявление возможностей эффективной работы воспитателя по развитию внимания школьников с нарушением интеллекта

2.1 Особенности внимания учащихся 3 класса школы - интерната восьмого вида

Цель экспериментального исследования: выявление индивидуальных особенностей внимания умственно отсталых учащихся младших классов и разработка рекомендаций по развитию внимания с учетом этих особенностей.

Экспериментальное исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы - интерната восьмого вида №3, г. Елизова, Камчатского края. В качестве обследуемых были привлечены 12 учащихся 3-го класса, в возрасте 10-13 лет. Список участников обследования прилагается (Приложение 1).

Все обследуемые имеют диагноз - легкую умственную отсталость неуточненной этиологии. Экспериментальное исследование проводилось в сентябре - октябре 2008 года. Оно проводилось во внеурочное время, задания предлагались последовательно с соблюдением педагогических и психологических требований по отношению к умственно отсталым учащимся данной возрастной группы. Работа по диагностическим методикам проводилась в индивидуальной форме под руководством воспитателя Поповой Галины Владимировны и учителя- дефектолога.

В процессе изучения особенностей внимания учащихся использовались следующие экспериментальные методики: методика «Корректурная проба» (вариант геометрических фигур) (Приложение 2); методика «Рисование треугольников» (Приложение 4); методика Шульте (числовой вариант) (Приложение 6).

Чтобы успешно осуществлять развитие и коррекцию всех качеств и свойств внимания, прежде всего, необходимо изучение индивидуальных особенностей внимания умственно отсталых младших школьников.

Кроме выявления индивидуальных особенностей внимания при помощи методик, разработанных и апробированных специалистами, наша работа включала в себя беседы с психологом коррекционной школы, наблюдения за проявлениями свойств внимания у обследуемых в обычной жизни и на учебных занятиях, индивидуальные беседы с обследуемыми.

Полученные нами данные нельзя признать достаточными для глобальных обобщений об индивидуальных особенностях внимания умственно отсталых младших школьников; учитывая это, мы не обобщаем, а лишь излагаем выводы по конкретному проведенному эксперименту.

После выполнения заданий был произведен количественный и качественный анализ результатов. Протоколы эксперимента представлены в Приложениях 3, 5, 7. Результаты, полученные в ходе эксперимента, занесены в таблицы.

Методика «Корректурная проба» (вариант геометрических фигур) (Приложение 2)

Цель: выявление особенностей концентрации внимания.

Сводная таблица результатов, полученных в ходе выполнения обследуемыми задания методики «Корректурная проба» представлена в Приложении 3

Количественный анализ полученных данных показывает, что высокий уровень концентрации внимания при выполнении задания, обнаружен у 1 участника эксперимента; средний (достаточный) уровень концентрации внимания - у 5 участников эксперимента; низкий - у 6 обследуемых.

Распределение уровней концентрации внимания в группе участников эксперимента иллюстрируют таблица



Таблица 1

Уровни концентрации внимания

Кол-во участников эксперимента	Уровни концентрации внимания
	высокий	средний	низкий
12	1	5	6

В группе умственно отсталых учащихся 3-х классов, принимавших участие в эксперименте, превалирует низкий уровень концентрации внимания. Наблюдения за процессом выполнения задания дают дополнительные сведения о состоянии концентрации внимания обследуемых. Все строки были просмотрены 4 участниками эксперимента; 13 строк - 2 участниками эксперимента; 12 строк - 2 обследуемыми; 10 строк просмотрены 1 обследуемым. Наименьшее количество строк (6) просмотрел 1 обследуемый - Олег Ц.

Качественный анализ результатов полученных данных и наблюдения за выполнением задания участниками эксперимента дает основание считать, что слабая концентрация внимания обследуемых вызывается следующими основными причинами: отвлекаемостью, «застреваемостью» и колебаниями внимания. Необходимо отметить, что выявленные недостатки концентрации внимания обнаружили зависимость от особенностей протекания психических процессов.

Света Т. и Олег Ц. - дети пассивные, «заторможенные» - не сразу восприняли инструкцию, обследователю пришлось повторять и разъяснять ее. Просмотрев строку, Света Т. и Олег Ц. переходили к следующей только при стимулирующей помощи обследователя, при этом Олег Ц. отвлекался от выполнения задания, смотрел в сторону, в окно, а Света Т. «застревала» на уже просмотренной строчке. У этих учеников самые низкие показатели концентрации внимания по всем параметрам задания: и по количеству просмотренных строк, и по количеству пропусков и ошибок.

Возбудимые обследуемые проявили большую склонность к отвлекаемости, нежели к «застреваемости» внимания. При выполнении задания внимание Вани Р., Оли Р., Дениса А. было недостаточно сконцентрировано на выполнении задания из-за торопливости и «перескакивания» со строчки на строчку. К тому же, бегло просмотрев задание, Ваня Р. и Денис А. быстро потеряли интерес к заданию, на предложение обследователя просмотреть еще раз пропущенные строки не реагировали или реагировали негативно (отказывались). Как и обследуемые с преобладанием процессов возбуждения над торможением, они обнаружили низкий уровень концентрации внимания.

Участники эксперимента, показавшие средний (достаточный) уровень концентрации внимания, - в основном, дети с уравновешенными состояниями основных нервных процессов, их недостаточная сконцентрированность на задании, по нашему мнению, обусловлена колебаниями внимания, которое присуще всем умственно отсталым детям. Колебания внимания послужили причиной низких результатов Юли Я.

Причинами слабой концентрации внимания, по нашему мнению, также был слабый интерес к выполнению задания, что можно объяснить нежеланием предпринимать волевые усилия для требующейся мыслительной деятельности, и неуверенностью в себе, являющейся результатом заниженной самооценки.

Ира С. справилась с заданием быстрее остальных участников и допустила наименьшее количество ошибок, вероятнее всего девочка уже была знакома с процедурой проведения методики, поэтому выполнение задания далось ей без особого труда.

Методика «Рисование треугольников» (Приложение 4).

Цель: выявление особенностей переключаемости внимания.

Результаты исследования переключаемости внимания показали, что ни одному из участников эксперимента не удалось полностью справиться с заданием, т. е. полной сформированностью переключения внимания ни один обследуемый не обладает: нарушения переключаемости внимания имеются у всех обследованных учащихся.

Негрубо выраженные нарушения переключаемости внимания выявлены у 2 обследуемых; слабая степень нарушения переключаемости внимания выявлена у 4 обследуемых; отчетливо выраженные нарушения переключаемости внимания выявлены у 4 обследуемых; сильная степень нарушения переключаемости внимания обнаружена у 2 обследуемых.

сводная таблица результатов, полученных в ходе выполнения обследуемыми задания «Рисование треугольников» представлена в Приложении 5

Наибольшие затруднения при переходе с выполнения первого задания на второе испытывали Маша К. и Олег Ц. - у обоих процессы торможения преобладают над процессами возбуждения, именно их «заторможенность» - основная причина неудовлетворительной переключаемости внимания, и именно они показали самые низкие результаты. Повышенная «тормозимость» является, на наш взгляд, причиной большого количества ошибок при выполнении задания Светой Т., у которой выявлены отчетливо выраженные нарушения переключаемости внимания.

Повышенная возбудимость также оказывает негативное воздействие на переключение внимания: Ваня Р. (отчетливо выраженные нарушения переключаемости внимания); Оля Р., Дима С. (слабая степень нарушения переключаемости внимания); при отвлечении от выполнения задания эти учащиеся «соскальзывали» на исполнение инструкции к первому заданию и рисовали треугольники уголком вверх.

Наименьшее количество нарушений переключаемости внимания наблюдается у участников эксперимента с уравновешенными состояниями основных нервных процессов.

Данные, полученные при исследовании индивидуальных особенностей переключаемости внимания, оформлены в таблицу:

внимание познавательный умственный отсталый



Таблица 2

Распределение степеней нарушения переключаемости внимания в группе участников эксперимента

Кол-во участников эксперимента	Степень нарушения переключаемости внимания
	Не грубовыраженные нарушения	Слабые нарушения	выраженные нарушения	Грубые нарушения
12	2	4	4	2

Методика Шульте (числовой вариант) (Приложение 6).

Цель: диагностика устойчивости внимания.

Считая задания данной методики достаточно сложными для учащихся с умственной отсталостью, мы использовали только прямой счет чисел таблицы.

Сводная таблица результатов исследования устойчивости внимания представлена в приложении 7

Из данных таблицы мы видим, что преобладающим у участников обследования является низкий уровень устойчивости внимания, в ходе выполнения задания он выявлен у 7 обследуемых, средний уровень устойчивости внимания обнаружен у 4 участников эксперимента, высокий уровень устойчивости внимания проявил 1 обследуемый

Распределение уровней устойчивости внимания иллюстрирует следующая таблица:

Таблица 3

Уровни устойчивости внимания в группе участников эксперимента

Кол-во участников эксперимента	Уровни концентрации внимания
	высокий	средний	низкий
12	1	4	7

Анализируя результаты выполнения задания, мы приходим к выводу, что уже на начальном этапе выполнения задания, обследуемые долго не могли сосредоточиться на задании - и это замедляло темп его выполнения. Ване Р., Денису А., Олегу Ц., Юле Я. обследователь несколько раз напоминал о том, что задание нужно выполнять быстрее.

Большинство обследуемых, при выполнении задания часто отвлекались, забывали числа, которые называли. Это наблюдалось у Вани Р., Светы Т., Оли Р., Тани Д., Юли Я. Денис А. и Олег Ц. работали очень медленно, постоянно отвлекались, задание до конца не выполнили.

Необходимо отметить, что, по нашему мнению, слабая устойчивость внимания в равной мере присуща как учащимся с преобладанием процессов торможения над возбуждением, так и возбудимым детям. Большую устойчивость внимания обнаружили умственно отсталые учащиеся с уравновешенными состояниями основных нервных процессов.

На основании результатов, полученных в ходе экспериментального исследования, индивидуально-типологические особенности качеств внимания отразились на распределении детей на группы коррекции по параметрам уровней развития отдельных свойств внимания:

Группа с высоким уровнем концентрации внимания включает в себя 1 участника эксперимента - Иру С.

Группа со средним уровнем концентрации внимания включает в себя 5 участников эксперимента - Машу К., Таню Д., Славу М., Веру Ш., Диму С.

Группа с низким уровнем концентрации внимания включает в себя 6 участников эксперимента - Ваню Р., Свету Т., Олю Р., Дениса А., Олега Ц., Юлю Я.

В сфере переключаемости внимания участники эксперимента распределились на группы:

С не грубовыраженными нарушениями переключаемости внимания - 2 обследуемых: Ира С., Таня Д.;

Со слабой степенью нарушения переключаемости внимания - 4 обследуемых: Оля Р., Слава М., Вера Ш., Дима С.;

с отчетливо выраженными нарушениями переключаемости внимания - 4 обследуемых: Ваня Р., Света Т., Денис А., Юля Я.;

с сильной степенью нарушения переключаемости внимания - 2 обследуемых: Маша К., Олег Ц.

По устойчивости внимания участники эксперимента распределены нами на группы

с высоким уровнем устойчивости внимания - 1 обследуемый: Ира С.;

со средним уровнем устойчивости внимания - 4 обследуемых: Маша К., Таня Д., Слава М., Вера Ш.;

с низким уровнем устойчивости внимания - 7 обследуемых: Ваня Р., Света Т., Оля Р., Денис А., Олег Ц., Юля Я., Дима С.

Мы считаем, что в специальной коррекционной работе по развитию концентрации внимания нуждаются Ваня Р., Света Т., Оля Р., Денис А., Олег Ц., Юля Я.; по развитию переключения внимания - Ваня Р., Света Т., Денис А., Юля Я., Маша К., Олег Ц.; по развитию устойчивости внимания - Ваня Р., Света Т., Оля Р., Денис А., Олег Ц., Юля Я., Дима С.

При проведении исследования по выявлению особенностей произвольного внимания умственно отсталых учащихся 3-х классов мы сосредоточили внимание на исследовании концентрации, устойчивости и переключаемости внимания, считая, что данные свойств внимания являются наиболее важными для успешности всех видов деятельности школьников с умственной отсталостью.

Полученные при проведении исследования результаты позволили нам сделать вывод о том, что все качества внимания умственно отсталых учащихся развиты в недостаточной степени. У участников эксперимента превалируют низкий и средний уровни концентрации внимания. Переключение внимания у всех участников эксперимента обнаруживает выраженные в той или иной степени нарушения. У участников эксперимента преобладающим является низкий уровень устойчивости внимания.

Основными причинами недостатков внимания являются отвлечения, «застревания» и колебания внимания учащихся с умственной отсталостью, обусловленные особенностями динамики нервных процессов, определяемых структурой дефекта. Наблюдения за выполнением обследуемыми задания показали, что причинами неудовлетворительного выполнения задания также явились отсутствие интереса к заданию и неуверенность в своих силах.

Особенности качеств внимания обнаруживают зависимость от особенностей динамики нервных процессов. Более развиты все качества внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с уравновешенными состояниями нервных процессов, наименее они развиты у учащихся с преобладанием торможения над возбуждением.

При этом отчетливо просматривается следующая закономерность: детям с преобладанием процессов торможения над возбуждением более свойственен такой недостаток внимания, как «застреваемость», а дети с преобладанием возбуждения над торможением более склонны к отвлекаемости. Колебания внимания присущи в равной степени всем младшим школьникам с умственной отсталостью.

Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование подтвердило наличие у умственно отсталых учащихся особенностей произвольного внимания. Наиболее ярко это проявляется в сфере концентрации и устойчивости внимания: у учащихся с преобладанием процессов возбуждения наблюдается крайняя неустойчивость внимания, неумение сосредоточить внимание на выполняемом учебном задании. Учащиеся с преобладанием процессов торможения пассивны, инертны, с трудом концентрируют внимание на выполняемых заданиях, в то же время они испытывают значительные трудности переключения внимания.

2.2. Рекомендации для воспитателя по повышению качества работы в плане коррекции и развития внимания умственно отсталых школьников

Данные нашего исследования подтвердили необходимость проведения работы по развитию произвольного внимания учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта и определили направление коррекционной работы

Условия обучения в коррекционной школе - интернате обеспечивают оптимальное умственное и физическое развитие умственно отсталого школьника. К таким условиям, прежде всего, относится индивидуальный подход с учетом особенностей каждого ученика. Индивидуальный подход, являющийся частью дифференцированного подхода, направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, и др.), так и его специфические особенности, свойственные умственно отсталым школьникам. При индивидуальном подходе учитываются знания, конкретные индивидуальные особенности ребёнка. Он позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка. Индивидуальный подход можно осуществить при условии, если воспитатель будет знать ученика, его особенности и возможности, положительные стороны, склонности, интересы.

Особую роль в развитии внимания у ребенка играет школа и учебный процесс: внимание наиболее интенсивно развивается в учебной деятельности и играет в ней важную роль. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.

Воспитателю, работающему с умственно отсталыми детьми, отводится огромная роль по коррекции психических процессов, в том числе и внимания.

Воспитатель коррекционной школы - интерната должен всегда помнить о том, что внимание учеников можно и нужно воспитывать постоянно, на всех уроках, во всех видах деятельности, используя все разнообразие педагогических и коррекционных методов и приемов.

Коррекционная работа осуществлялась на протяжении 2х месяцев в специальной (коррекционной) школе - интернате VIII вида №3 г. Елизова, Камчатского края и ставила целью развитие внимания умственно отсталых младших школьников во внеурочное время.

Занятия по развитию внимания проводились во второй половине дня: во время подготовки домашнего задания, во время игр в помещении и на улице, при проведении внеклассных мероприятий.

При проведении занятий мы делили детей на группы. Если, проводилось внеклассное мероприятие, то деление на группы было смешанным, т.е. в каждой команде были дети с разным уровнем внимания: средним и низким. При проведении коррекционного занятия по развитию внимания детей делили на 2 группы: средний уровень развития внимания и низкий уровень развития внимания. Задания подбирались индивидуально или для каждой группы детей.

Общая и индивидуальная коррекция осуществлялась практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и тоже время. Общая коррекционная работа проводилась фронтально, индивидуальная коррекция - с отдельными учениками или с небольшой группой. Воспитатель давал всему классу самостоятельное задание на 5-7 минут и в это время работал с группой из трех-четырех человек, отрабатывая еще раз пройденный материал или выполняя с учениками отдельные упражнения, направленные на коррекцию произвольного внимания.

При проведении нашей коррекционной работы мы пришли к выводу о том, что для развития внимания необходимо воспитывать у умственно отсталых школьников наблюдательность, т.е. способность замечать предметы и явления и обращать на них внимание.

Умственно отсталые школьники часто не имеют четких представлений об обычных предметах, не умеют называть их части, основные свойства. Еще больше трудностей вызывает наблюдение незнакомых предметов. В этом случае воспитатель помогает ребенку, задавая ему наводящие вопросы или обращая его внимание на пропущенные им моменты.

Умственно отсталых детей надо учить умению выделять признаки предметов и явлений. Часто наблюдение бывает неполным из-за отсутствия необходимых слов в словаре ребенка. Пополнение их словаря различными определениями также помогает развитию наблюдательности. На внеклассных мероприятиях необходимо вводить в активный словарь умственно отсталых учащихся определения предметов и явлений, разъясняя их оттенки и значения. Упражнения можно проводить в игровой форме, в форме игры-соревнования «Кто больше?». Учащиеся делятся на две команды, которым предлагается подобрать как можно больше определений к существительным (осень, воздух, цветы, береза, ель, кошка и т. п.). Победившей команде вручаются призы.

Важнейшим приёмом развития внимания и наблюдательности является сравнение, открывающее особенности предметов и явлений.

Для младших школьников с умственной отсталостью это должно быть сравнение хорошо знакомых предметов: молоко и вода, корова и лошадь, самолет и поезд. Умственно отсталые младшие школьники способны перечислить детали предметов без их сопоставления; сопоставлению сравниваемых предметов их надо учить.

Развитию умения сравнивать хорошо помогает привлечение третьего предмета, отличающегося от обоих сравниваемых, или сравнение предметов различной степени сходства. Так, сравнение кошки и собаки станет более полным, если противопоставить им ежа, так как для ребенка станет более очевидным их сходство в образе жизни (домашние), пище (хищники), внешнем виде (мех) и т.д. По мере овладения мыслительной операцией сравнения дети начинают регулировать свое внимание, направлять свою исследовательскую активность от непосредственного восприятия к выделению в предметах существенных и необходимых сторон. При этом особенное значение приобретает правильная постановка вопросов перед ребенком в отношении исследуемого им предмета.

На экскурсии в лес, парк детям предлагается самостоятельно найти лист рябины, березы, ивы и других деревьев и обязательно объяснить, по каким признакам они узнали листья. Вопросы вида «Как ты узнал, что это береза, а не рябина?» и задания «Докажи, что это береза, а не дуб» являются основными при такой организации наблюдений, так как при этом у ребенка возникает необходимость быть особенно внимательным.

Известно, что учащиеся с нарушениями интеллекта обладают различной направленностью внимания, в частности, одни ученики, прежде всего, схватывают целостное впечатление от объектов, а другие предпочитают аналитический путь распознавания, т. е. начинают с опознавания составляющих целых частей, иногда даже их деталей. У одних детей преобладает зрительное внимание, у других - слуховое. В работе с подгруппами необходимо опираться на более развитый тип внимания: при преобладании зрительного внимания - широко пользоваться зрительной наглядностью, при преобладании слухового внимания - опираться на слуховую наглядность. В то же время следует уделять внимание развитию менее сформированного вида внимания.

Активизируют внимание младших школьников домашние задания подготовить рассказы на темы «Что встретилось на пути?» («Путь из дома в школу»); «Наш школьный двор». Такие описания умственно отсталые младшие школьники готовят устно, на уроке при рассказах одноклассники дополняют пропущенные детали.

Хорошие результаты для тренировки внимания давал одновременный подсчет двух, трех и более предметов на специальных картинках-таблицах или в реальных жизненных ситуациях. Во время прогулки мы подсчитывали число встретившихся на прогулке машин разных марок, деревьев одной породы и т. п.

Для групповой и индивидуальной работы в направлении развития концентрации внимания мы предлагали использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений. Упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца (последовательность букв, цифр, геометрических узоров, движений и пр.); прослеживание перепутанных линий, поиск скрытых фигур и др.

Хорошим материалом для тренировки поискового внимания служат картинки со скрытыми в них изображениями, которые публикуются в детских журналах. В свободное время мы создавали игровые ситуации поиска скрытых фигур, вносили в эту игру элемент соревнования.

Развитие отдельных свойств внимания умственно отсталых школьников имеет большое значение.

Воспитанию отдельных свойств внимания умственно отсталых школьников способствуют специальные упражнения и игры.

Объем внимания при определенных благоприятных условиях может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности умственно отсталых учащихся; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). Во время выполнения домашнего задания воспитатель напоминал правила выполнения, последовательность и т.д.

В педагогической практике необходимо учитывать ограниченность объема внимания учащихся, не создавать для них непосильной нагрузки за счет избыточной информации. В то же время нужно вести специальную работу по расширению объема внимания учащихся, вскрывать внутренние смыслообразующие связи и отношения в изучаемых явлениях и предметах. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для учеников III класса - 5-7 объектов.

Для увеличения объема внимания полезны упражнения, основанные на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых учащимся на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.

Воспитатель в игровой комнате в отсутствие ученика выкладывает на стол определенно количество предметов (ручку, несколько карандашей, тетрадь, игрушку) и все это закрывает. Затем приглашает ребенка, на несколько секунд открывает ему все предметы, опять закрывает и просит перечислить все, что тот увидел. Тренировка объема внимания, его расширение достигается путем многократного повторения этого простого упражнения при постоянном увеличении количества предметов. Это упражнение лучше и интереснее делать с двумя-тремя детьми, поскольку в таком случае обязательно возникает соревновательный элемент, повышающее мотивационный компонент внимания.

Основной тип упражнений на развитие концентрации внимания - различные корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы или знаки в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит «быть внимательным», и развить состояние внутреннего сосредоточения.

Рекомендуется также использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений (прием сравнения); упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца: движений учителя, геометрических узоров, последовательности букв, цифр или слов арифметических действий. Большой интерес вызывают задания по типу «перепутанные линии», «лабиринт». Данные упражнения мы рекомендовали детям из нашей экспериментальной группы это - Ваня Р., Света Т., Оля Р., Денис А., Олег Ц., Юля Я.

При проведении утренней гимнастики для развития произвольного внимания воспитатель предлагал детям поиграть в следующие игры: «Смотри на руки». Дети, двигаясь по кругу, выполняли движения, которые показывал воспитатель. На следующих занятиях командира (ведущего) выбирали с помощью считалки.

«Слушай команду» Каждый ученик выполнял движения в соответствии с командами взрослого. Команды произносились шёпотом. Игра выполнялась до тех пор, пока играющие хорошо выполняли движения.

Для развития произвольного внимания предлагался ряд игр:

«Выкладывание по образцу» (приложение 8). Детям предлагалось выложить узор или силуэт по образцу из счётных палочек.

«Найди отличия» (приложение 9) Детям предлагались карточки с изображением двух картинок, имеющим различия. На первых занятиях детям предлагалось найти только 5 отличий, на последующих занятиях - все отличия.

«Найди дорожку» (приложение 10) Ученикам выдавался бланк с изображением простого лабиринта и карандаш. Детям предлагалось пройти извилистую линию лабиринта, проводя по ней пальцем или обратной стороной карандаша.

«Найди двух одинаковых животных» (приложение 11) Ученикам предлагался бланк с изображением животных (мышей, петухов, жирафов, слонов) и необходимо было найти двух одинаковых животных.

«Что где лежит?» (приложение 12) Ребёнку предлагался нарисованный стеллаж с эталонами фигур, набор плоских предметов. Необходимо было разложить плоские фигуры так, чтобы они оказались рядом с эталоном, на который похожи.

«Воспроизведение геометрических фигур» (приложение 13). Детям раздавались чистые листы бумаги, карандаши. Им предлагалось рассматривать разные геометрические фигуры в течение 10 секунд, запомнить их, и потом на листе бумаги по памяти нарисовать эти фигуры.

«Лото». Учащимся раздавались карты с изображением предметов. На одной карте изображено 6 предметов. Из мешочка доставали фишки с изображением предмета, ребёнок должен был найти у себя такой же предмет и закрыть его фишкой. Выигрывал тот, кто быстрее закрывал у себя все 6 картинок.

«Домино». Игра состоит из 28 фишек, каждая из которых разделена на две половинки. На каждой половинке изображён знакомый детям предмет. Каждому игроку раздавали по 3-4 фишки. Остальные фишки оставляли перевёрнутыми для запаса. Детям предлагалось разложить свои фишки так, чтобы 2 картинка совпадала с картинкой предыдущего игрока.

«Зеваки». Детям предлагалось послушать музыку, двигаясь по кругу. Когда взрослый ударял в бубен, детям необходимо было остановиться, хлопнуть в ладоши 3 раза и поменять направление движения. Совершивший ошибку - «зевака» выходил из игры.

«Слушай хлопки». Детям предлагалось прослушать хлопки взрослого и повторить за ним ритмический рисунок.

«Ищи безостановочно»: ребятам предлагается в течение 10-15 сек. увидеть вокруг себя возможно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, или одинаковой формы, или из одного материала и т. п.), по сигналу учителя один ученик начинает перечислять увиденные предметы, другие его дополняют.

«Заметить все»: положить в ряд 7-10 различных предметов и прикрыть их. Приоткрыв их секунд на 10, снова закрыть и предложить ученику перечислить все. Приоткрыв снова эти же предметы на 8-10 секунд, спросить у ребенка, в какой последовательности они лежали. Поменяв местами два каких-либо предмета, показать снова все предметы на 10 секунд. Предложить ребенку уловить, какие два предмета переложены. Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.

«Запоминай порядок»: играющим показывается в руке 6-7 цветных карандашей. Через 20 сек. карандаши убираются, и детям предлагается воспроизвести последовательность в их расположении. Эти упражнения и игры рекомендуется проводить со всеми детьми экспериментальной группы, но особое внимание воспитателю необходимо обратить внимание на следующих учеников: Ваня Р., Света Т., Оля Р., Денис А., Олег Ц., Юля Я., Дима Ц.

Концентрация внимания и достаточно долгое удержание сосредоточенности достигается в играх-соревнованиях. Перед учащимися ставят цель внимательно рассмотреть предлагаемые предметы. В течение одной - двух минут показывают несколько из них (например, карандаши, камешки, ручки и др.). Затем их закрывают и предлагают ребятам подробно описать каждый предмет, его величину, цвет.

Развитию концентрации внимания способствуют проводимые в различных вариантах игровые упражнения «Что изменилось».

Основной принцип упражнений для тренировки распределения внимания - предложение одновременного двух разнонаправленных заданий (например, чтение рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, выполнение корректурного задания и прослушивание пластинки с записью сказки и т. п.).

С учащимися, нуждающимися в развитии переключения внимания, - Ваней Р., Светой Т., Денисом А., Юлей Я., Машей К., Олегом Ц. - мы рекомендовали проведение в группе и индивидуально следующих игровых упражнений:

- Корректурные задания с чередованием с чередованием правил вычеркивания букв или знаков; эти упражнения лучше всего использовать в индивидуальной работе.

- Игровое упражнение «Летает - не летает». Ученики садятся или становятся полукругом, а ведущий (педагог) называет предметы. Если предмет летает - дети поднимают руки. Если не летает - руки у детей опущены. Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания будут подниматься. Необходимо своевременно удерживаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет. Упражнение выполняется в группе.

- Упражнение «Съедобное - несъедобное». Ведущий (учитель) по очереди кидает участникам мячик и при этом называет предметы (съедобные и несъедобные). Если предмет съедобный, мячик ловится, если нет - отбрасывается.

- Упражнение «Буква заблудилась», в котором ученики должны «исправить» слова, где перепутались буквы, поставив их на свое место.

В коррекционной работе по развитию устойчивости внимания мы рекомендовали использование таких игровых игр и игровых упражнений: «Ладошки», «Разведчики», «Накорми зверька», «Найди отличия», «Назови предмет».

При выполнении игрового упражнения «Ладошки» участники садятся в круг и кладут ладони на колени соседей: правую ладонь на левое колено соседа справа, а левую ладонь на правое колено соседа слева. Смысл игры заключается в том, чтобы ладошки поднимались поочередно, т. е. пробегала «волна» из поднимающихся ладошек. После предварительной тренировки дети, поднявшие ладошки не вовремя или не поднявшие их в нужный момент, выбывают из игры.

Для проведения игры «Накорми зверька» (одна из модификаций игры «Перепутанные линии») педагог готовит листок, на левой стороне которого изображены различные животные, а на правой стороне - то, чем они питаются. Животные и предметы их питания соединены перепутанными линиями. Ребенку нужно проследить за каждой линией от начала и до конца и «накормить» зверька любимым лакомством. Игра может проводиться как в индивидуальном порядке, так и в виде соревнования.

В игре «Разведчики» участникам предлагается рассмотреть достаточно сложную сюжетную картинку и запомнить все детали. Затем педагог задает вопросы по этой картинке, а ученик отвечает на них.

В игре «Найди отличия» педагог показывает ученикам два почти одинаковых рисунка, предлагает их внимательно рассмотреть и найти, чем один рисунок отличается от другого.

Хорошим материалом для тренировки устойчивости внимания служат картинки со скрытыми, (неполными, перечеркнутыми, наложенными друг на друга) изображениями предметов, публикующиеся в детских журналах. Целесообразно создавать игровые ситуации поиска скрытых фигур, вносить в упражнения по нахождению скрытых рисунков элемент соревнования.

Игры, направленные на развитие устойчивости внимания, необходимо организовывать и проводить многократно, особенно в группе детей, с низким уровнем развития этого качества внимания (Ваня Р., Света Т., Оля Р., Денис А., Олег Ц., Юля Я., Дима С.).

Мы считаем, что упражнения и игры на внимание должны быть разнообразны по форме и характеру и вызывать интерес умственно отсталых детей. Объекты внимания должны быть самыми разными: звуки, голоса, предметы, невидимое окружение, люди, их одежда, эмоции, контакты и т. п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки ты различаешь на улице, в соседнем помещении?», «С закрытыми глазами угадай, кто подал голос?», «Кто к тебе прикоснулся?», «Кто крепче всех пожал руку?», «Какой предмет самый большой, самый теплый, шершавый?», «У кого из детей белые носочки?», «Кто самый веселый (грустный)?», «Какие зверюшки есть в этой комнате?» и т. п.

Индивидуальные особенности внимания диктуют необходимость индивидуального подхода к каждому ученику в процессе коррекционной работы с дифференцированием и варьированием форм и методов работы для различных групп учащихся.

Нами выделены группы коррекции с учетом степени сформированности отдельных свойств внимания; учащиеся, вошедшие в эти группы, нуждаются в специальной коррекционной работе по развитию внимания. Для каждой из этих групп предусматриваются как индивидуальные дополнительные занятия, так и групповые занятия, направленные на развитие тех свойств внимания, которые нуждаются в коррекции. Индивидуальную коррекцию педагог может осуществлять и во время фронтальной работы с классом, работая дополнительно с тем или иным учеником.

Учащиеся с нарушением динамики нервных процессов требуют индивидуального педагогического подхода. В отношении к учащимся с преобладанием процессов возбуждения - это, прежде всего, применение мер и приемов, способствующих снижению возбудимости, и преодоление отвлекаемости внимания. В отношении учащихся с преобладанием процессов торможения наиболее важна работа по повышению активности детей данной группы, преодолению «застреваемости» внимания и развитию способности к переключению внимания.

В то же время, развивая отдельные индивидуальные характеристики внимания, педагогу-дефектологу не следует забывать, что необходима работа по развитию всех свойств внимания, проводящаяся в системе с применением специальных методических приемов и упражнений.

Особенно хочется подчеркнуть, что вся коррекционная работа в направлении развития внимания умственно отсталых школьников опирается на формирование всех сфер их психики, в первую очередь, волевой сферы, без достаточного уровня сформированности которой невозможно формирование навыков произвольного внимания.

При наличии комплексного, осуществляемого постоянно, во всех видах деятельности, с использованием всего разнообразия педагогических методов и приемов и учетом индивидуальных особенностей коррекционного воздействия, внимание умственно отсталых детей в определенной степени развивается.

Работа по формированию и коррекции внимания умственно отсталых младших школьников должна направляться как на поддержание внимания в любой деятельности, выработку и закрепление навыков произвольного внимания, так и на развитие отдельных свойств внимания, таких как объем, устойчивость, переключение и распределение. Воспитатель коррекционной школы всегда должен помнить о том, что внимание учеников можно и нужно воспитывать постоянно, во всех видах деятельности, используя все разнообразие педагогических и коррекционных методов и приемов.

Все упражнения, рекомендованные нами к применению в группах коррекции, можно и нужно использовать в работе со всеми умственно отсталыми младшими школьниками, так как они не только способствуют преодолению недостатков и развитию отдельных качеств внимания, но и закрепляют уже имеющиеся у детей навыки внимания и внимательности.



Заключение

Внимание, будучи основой любых интеллектуальных действий, является одной из основных предпосылок познавательной деятельности. Недостаточное развитие внимания учащихся младших классов с умственной отсталостью затрудняет процесс обучения и выдвигает на первый план задачу развития и коррекции произвольного внимания учащихся школ VIII вида в виде методически разработанной целенаправленной деятельности педагогов.

При подготовке дипломной работы нами был изучен и проанализирован психолого-педагогический и научно-исследовательский материал. Проблема развития произвольного внимания в научной и методической литературе представляется достаточно разработанной, однако при этом не утрачена актуальность поиска и совершенствования методов и приемов развития произвольного внимания у детей с умственной отсталостью.

Целью нашего исследования являлось обоснование возможностей коррекции и развития внимания умственно отсталых учащихся в условиях школы - интерната восьмого вида, а также разработка методических рекомендаций по коррекции и развитию произвольного внимания для воспитателей школы - интерната восьмого вида.

Как показал анализ исследований, при умственной отсталости в различной степени нарушены все свойства произвольного внимания. Умственно отсталым младшим школьникам свойственны ограниченность объема, неустойчивость и быстрая истощаемость внимания, слабая концентрация внимания, отвлекаемость, пониженная способность к переключению и распределению внимания.

При проведении исследования по выявлению особенностей произвольного внимания умственно отсталых учащихся 3-х классов мы сосредоточили внимание на исследовании концентрации, устойчивости и переключаемости внимания, считая, что данные свойств внимания являются наиболее важными для успешности всех видов деятельности школьников с умственной отсталостью.

Полученные при проведении исследования результаты позволили нам сделать вывод о том, что все качества внимания умственно отсталых учащихся развиты в недостаточной степени. У участников эксперимента превалируют низкий и средний уровни концентрации внимания. Переключение внимания у всех участников эксперимента обнаруживает выраженные в той или иной степени нарушения. У участников эксперимента преобладающим является низкий уровень устойчивости внимания.

Основными причинами недостатков внимания являются отвлечения, «застревания» и колебания внимания учащихся с умственной отсталостью, обусловленные особенностями динамики нервных процессов, определяемых структурой дефекта. Наблюдения за выполнением обследуемыми задания показали, что причинами неудовлетворительного выполнения задания также явились отсутствие интереса к заданию и неуверенность в своих силах.

Осуществленные нами теоретические и эмпирические изыскания указывают на необходимость специальной коррекционной работы по развитию внимания. Эффективность коррекционно-развивающей работы в этом направлении значительно повышается при использовании наглядного материала, развивающих игр и упражнений.

Воспитание и коррекция внимания умственно отсталых младших школьников должна происходить в двух направлениях: возбуждение и поддержание внимания на занятиях, выработка и закрепление навыков произвольного внимания во всех видах деятельности; развитие отдельных свойств внимания, таких как устойчивость, сосредоточенность, переключение, распределение и объем.

Оптимальным средством развития внимания умственно отсталых младших школьников являются упражнения, проводимые в интересных для умственно отсталых школьников игровых и занимательных формах. Развитие внимания учащихся с умственной отсталостью неотделимо от формирования всех сфер психики ребенка, поэтому воспитателям коррекционных школ следует всемерно развивать у учащихся с умственной отсталостью познавательные интересы, а произвольность всех психических процессов. Особое внимание следует обратить на формирование у детей с умственной отсталостью таких личностных свойств, как самостоятельность, чувство ответственности, умение ставить цели, задачи, дисциплинированность.

Нами разработаны методические рекомендации по развитию внимания умственно отсталых младших школьников с учетом его индивидуальных свойств, которые прошли частичную апробацию в течение 2-х месяцев в 3 классе специальной (коррекционной) школе - интернате VIII вида г.Елизова, Камчатского края и получили положительную оценку педагогов данного образовательного учреждения. Наблюдения за познавательной деятельностью участников эксперимента показали положительную динамику в развитии устойчивости, концентрации и переключаемости внимания.

Считаем задачи дипломной работы выполненными, гипотезу - подтвержденной в ходе теоретического и экспериментального исследования.

Практическую значимость нашей дипломной работы мы видим в том, что нами выявлены некоторые особенности внимания умственно отсталых учащихся 3-го класса, что подтвердило необходимость планирования коррекционной работы с умственно отсталыми учащимися младших классов, а также послужило основой для разработки методических рекомендаций, которые могут быть использованы в коррекционной работе.



Список литературы

1. Айзенберг, Б.И. Распределение внимания в мыслительной деятельности учащихся массовой и вспомогательной школе / Б.И. Айзенберг. - М.: Просвещение, 1986. - 201 с.

2. Акимова, М.К., Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. - М.: Академия, 2000. - 160 с.