Теория высших психических функций Л.С. Выготского и развитие воображения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

«Теория высших психических функций Л.С. Выготского и развитие воображения»



Содержание

Введение

Глава первая. Общий абрис культурно-исторической концепции

1.1 Ситуация Выготского: человеческие и интеллектуальные вызовы

1.2 Основные положения и понятия культурно-исторической концепции Л. С. Выготского

1.2.1 Высшие и низшие психические функции

1.2.2 Орудие и знак. Мышление и речь

1.2.3 Коллективное и индивидуальное. Интериоризация

1.2.4 Единство аффекта и интеллекта

1.2.5 Зона ближайшего развития

Глава вторая. Воображение как высшая психическая функция

2.1 Воображение и игра. Связь между фантазией и реальностью в поведении человека

2.2 Четыре формы связи воображения и реальности согласно Л.С. Выготскому

2.3 Выготский, Рибо и Пиаже

Выводы

Список литературы



Введение

* Актуальность выбранной темы

Общепризнано, что Л.С. Выготский был фактическим учителем или вдохновителем ряда известных психологов: А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.Р. Лурии, и других. Его идеи о высших психических функциях и их формировании развиваются и в современных работах психологов этой школы. Так, Д.А. Леонтьевсчитает, что нельзя не отметить «актуальность трудов Л.С. Выготского, являющихся и сейчас источником новых плодотворных идей»Научное наследие Л.С. Выготского и мировая психология. Д.А. Леонтьев, А.П. Стеценко, Е.В. Эйдман. Москва http://www.voppsy.ru/issues/1989/892/892171.htm.

Однако здесь есть и свои нюансы. В.П. Зинченко полагает В.П. Зинченко Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии https://coollib.com/b/248516/read: «Теория Л.С. Выготского уже заняла свое место в культуре. Но ее потенциал не раскрыт и заслуживает большего». В другой статье, совместной с Д.Б. Элькониным, им было сказано такЭльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л. Выготского). http://www.psychology-online.net/articles/doc-738.html: «Не так уж много событий в науке ХХ века будут волновать ученых в ХХI веке. К числу их можно отнести достижения Л. Выготского».

Некоторые авторы говорят также и о том, что многие достоинства культурно-исторической концепции Выготского были деформированы или даже утрачены впоследствии. А.А. Пузырей отмечает А.А. Пузырей Психология. Психотехника. Психагогика: Смысл; М.; 2005 http://fictionbook.ru/static/trials/03/45/93/03459305.a4.pdf: «Его интеллектуальный и общедуховный потенциал во многом еще адекватно и полно не выявлен, не опознан и не оценен. Мы стоим в преддверии "второго рождения" Выготского и второй жизни его концепции».

Иначе говоря, актуальность культурно-исторической концепции очевидна и подтверждена мнениями многих авторов.

Что же касается темы «воображения», то она, как правило, не считается специфической и характерной для Л.С. Выготского, ее достаточно редко касаются в связи с его идеями. Поэтому попытка рассмотреть воображение в контексте культурно-исторической концепции также представляется актуальной.

Воображение предполагается рассмотреть в связи с основными представлениями Л.С. Выготского и, прежде всего, с представлением о «высших психических функциях»

* Цель исследования: рассмотреть воображение в контексте культурно-исторической концепции и в связи с ее основными положениями и понятиями. В результате мы хотели бы получить артикулированное представление о воображении в рамках концепции Выготского.

* Задачи исследования

- Проанализировать основные положения культурно-исторической концепции Выготского;

- Проанализировать понятие высших психических функций в культурно-исторической концепции

- Проанализировать собственные высказывания Л.С. Выготского о воображении, в основном, в рамках его представлений о высших психических функциях, а также некоторые следствия его логики и метода.

- Описать воображение как высшую психическую функцию в контексте культурно-исторической концепции.

* Объект исследования: тексты Л.С. Выготского, его учеников и последователей.

* Предмет исследования: культурно-историческая концепция и представления Л.С. Выготского и, отчасти, психологов его школы, о высших психических функциях и о воображении в связи с понятиями культурно-исторической концепции.

* Методы исследования: анализ текстов, сравнение и обобщение.



Глава первая. Основные понятия и идеи культурно-исторической концепции

1.1 Ситуация Выготского: человеческие и интеллектуальные вызовы

выготский воображение психический

Лев Семенович Выготский - создатель культурно-исторической концепции в психологии, называемой также «культурно-исторической теорией». В 1913 году он поступил на медицинский факультет Московского университета, но затем учился на нескольких других факультетах. В 1917 году ушел с юридического факультета Московского университетаВыгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996. -- с. 43и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского. По другим сведениям, он закончил оба этих факультета. Еще будучи студентом написал исследование-эссе «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), и по окончании университета представил его в качестве дипломной работы, причем, она была оценена высоко и зачтена. С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в институте дефектологии, а позднее читал курсы лекции в некоторых ВУЗах Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.

В 1919 году Выготский заболел легочным туберкулезом. Летом 1925 года он единственный раз выехал за границу, а по возвращении был госпитализирован. Весь 1926 год он провел на инвалидности. Его диссертация была зачтена как защищенная в конце 1925 года в отсутствие автора. Выготский работал очень интенсивно, стараясь успеть за отпущенное ему время сделать максимально возможное.

Становление Л. С. Выготского как психолога происходило в период советской истории, когда считалось необходимым ввести в психологию идеи и методы марксизма. Следует отметить, что «марксизм» в те годы понимался различными философами и психологами существенно по-разному.

Некоторые из них считали марксистскими и материалистическими дисциплинами «рефлексологию» и «реактологию», апеллировавшие к ряду идей и принципов работ И.П. Павлова, а также - к с работам В.М. Бехтерева В. М. Бехтерев Избранные труды. https://studfiles.net/preview/398557/.Реактологией называл свою теорию К.Н. Корнилов. «Рефлексологию» и «реактологию) ждала незавидная судьба: они были практически ликвидированы советским начальством науки 30-х годов, но в 20-х были авторитетными и поддерживаемыми властью дисциплинами.

Другим значимым направлением тех лет была психология, основывавшаяся на работах немецких психологов конца XIX- начала XX веков, и считавшаяся «идеалистической». Ее основным пафосом была несводимость человеческой психики и сознания к элементарным рефлексам и бихевиористским схемам «стимул-реакция», а также - кардинальное отличие человека от животных.

Выготский считал, что оба направления одновременно правы и неправы. Он искал точку их пересечения и объединения. В некотором смысле похожим было и отношение Выготского к «марксизму», настаивавшему на роли труда и орудий в становлении человека и «идеализму» (и, также, небольшой части и тогдашнего «марксизма»), полагавших, что основное в человеке - язык и знак. Выготский старался найти пересечения «орудийного» и «знакового» подхода к «специфически человеческому» в человеке.

Сходным образом Выготский работает и с темой мышления и речи. В то время существовала традиция, сохранившаяся и до сих пор - считать мышление бесплотным и обреченным всегда не полностью и не точно выражаться в речи - «мысль изреченная есть ложь». Разумеется, позиция психологов Вюрцбургской школы, которым Выготский заочно оппонировал, была сложнее, но и они считали мышление процессом посторонним к речи. И наоборот, часть «марксистов-материалистов» считала, что мышление - это электрические импульсы в мозге или сложные последовательности условных рефлексов, проявляющиеся в звуковой речи. Выготский и здесь старался заострить противоречие этих подходов, а затем - найти способ их объединить.

Еще одно противоречие дискуссий того времени, разрешение которого его занимало - проблема «социального» и «индивидуального». Большинство «марксистов» подчеркивали роль социального и коллективного в становлении человека, как и в развитии ребенка, а часть говорила о примате «материалистического» и «природного».

Существовало и представление о роли культуры в становлении человека и развитии ребенка, но культура чаще всего понималась как огромный склад знаний и норм, которые должны быть доставлены в голову человека учителями и другими взрослыми. «В СССР во времена самого Выготского, т.е. между 1925 и 1934 годами, содержание слов "культурно-историческое развитие" понималось в контексте примитивизированного марксизма. Именно это обеспечивало тогдашнюю популярность идей Выготского… Но признание роли культуры в историческом развитии интеллекта и тогда вовсе не было прерогативой исключительно ученых-марксистов. Еще Дюрктейм настаивал на том, что психику исторического человека надо объяснять, исходя из того, что он является членом социума и субъектом культуры», - отмечает Р.М. Фрумкина. Р. М. Фрумкина. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. https://coollib.com/b/137949/read

Что же касается «идеалистов-индивидуалистов», то они акцентировали важность индивидуальной активности в овладении нормами, навыками и знаниями из арсенала культуры и невозможность насильственной или механической социализации человека. Выготский попытался противопоставить и объединить также и эти подходы.

Разумеется, в рамках этой работы невозможно детально рассмотреть человеческую и мыслительную «ситуацию Выготского», но о еще двух факторах кратко стоит сказать. Незадолго, за 2-3 года до смерти Л.С. Выготского, у его учеников начались «расхождения» с ним. Закончились они тем, что некоторые из них уехали работать в Харьков.

Разные авторы по-разному оценивают эти «расхождения», например, дочь Л.С. Выготского Г.Л. Выготская считалаВыгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996 их существенными и в теоретическом, и, отчасти, человеческом отношении, а сын А.Н. Леонтьева А.А. Леонтьев полагает А. Н. Леонтьев -- Л. С. Выготский: Очерк развития схизиса . Вопросы психологии - 2003 http://www.vash-psiholog.info/voprospsih/218/18259-a-n-leontev-l-s-vygotskij-ocherk-razvitiya-sxizisa.html, что они не были очень уж значительными. Дело тут еще и в том, что над группой Выготского начали сгущаться сталинские тучи и ее деятельность в Москве фактически была прекращена. Переезд его учеников в Харьков был в определенном отношении попыткой сохранить идеи и саму школу, научное микросообщество.

После смерти Л.С. Выготского на вызовы времени, мысли и на критику его учеников отвечало уже его наследие, а не он сам. С работами Выготского, его идеями в прямой или несколько адаптированной форме мир познакомился благодаря А.Р. Лурия и его американским аспирантам в 60-хх годах прошлого века Р. М. Фрумкина Культурно-историческая психология Выготского-Лурия . https://coollib.com/b/137949/read

Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996.

1.2 Основные положения и понятия культурно-исторической концепции Л. С. Выготского

Л.С. Выготский был очень продуктивным автором и мыслителем, потому в рамках настоящей работы рассмотреть все его различные идеи сложно и даже просто невозможно. Кроме того,существуют и определенные несоответствия в формулировке, да и в самом смысле понятий и представлений Л.С. Выготского, в его текстах различных этапов творчества: «реактологического» (1924-1927), «инструментального» (1927-1931) и последнего этапа, не получившего определенного названия (1931-1934), но до сих пор вызывающего больше всего споров.

Например, в связи с оценкой и трактовкой этого, последнего, периода Е.Ю. Завершнева отмечает: «Ни в одной из найденных нами статей… подход Выготского не представлен как единое целое, в его финальной версии 1932-1934 гг.; для большинства авторов вклад Выготского в психологию ограничивается теорией знакового опосредствования и монографией «Мышление и речь»Завершнева Е.Ю. Выготский vs Фрейд: о переосмыслении психоанализа с точки зрения культурно-исторической психологии. http://psyjournals.ru/files/84995/kip_2016_n4_zavershneva.pdf.

Но и предыдущие этапы развития идей Л.С.Выготского не следовали плавно один за другим и не «вытекали» один из другого.

Лишь к 1927 году Л. С. Выготский создал свою знаменитую формулу, ставшую своего рода кредо культурно-исторической концепции и ее визитной карточкой: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва -- социальном, потом -- психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина -- М.: Педагогика, 1983. - 368 с., с. 145..

В этой формулировке он зафиксировал сквозную и основную свою идею: высшие психические функции исходно осуществляются как «внешний» процесс, причем этот процесс - коллективный и, стало быть социальный, кроме того к этому моменту было сформулировано и понятие об орудийности человеческого действия и роли знаков в нем.

До того он прошел целый ряд этапов в развитии своей концепции, существенно разных в смысле центральных тем и представлений. Потому в анализе возникают определенные сложности в соотнесении и сопоставлении этих тем, идей и понятий.

Есть и еще одна сложность: об идеях Выготского сейчас трудно говорить вне контекста интерпретаций и работ психологов «круга Выготского»«Круг Выготского» (иначе:«Круг Выготского-Лурии») -- система неформальных личных связей учёных, объединённых Л. С. Выготским и А. Р. Лурией. В группу входили психологи, педагоги, психиатры и другие гуманитарии. В разное время «круг» включал в себя более 40 научных, медицинских и партийно-административных работников, а также деятелей образования и культуры.Московское ядро составили А. Р. Лурия, М. С. Лебединский и А. Н. Леонтьев. Харьковское - А. В. Запорожец и Л. И. Божович, переехавшие туда из Москвы. Харьков представляли и П. Я. Гальперин, Ф. В. Бассин и др. Участниками круга на его периферии были также и кинорежиссёр С. М. Эйзенштейн и немецко-американские психологи К. Левин и К. Коффка (https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D1%80%D1%83%D0%B3_%D0%92%D1%8B%D0%B3%D0%BE%D1%82%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE ), его учеников, последователей, интерпретаторов, а также и современных авторов, причисляющих себя к «школе Выготского». В определенном отношении они обладают приоритетом в интерпретации идей культурно-исторической концепции, но их интерпретации порой также бывают противоречивыми.

1.2.1 Высшие и низшие психические функции

Как уже отмечалось выше, многие современные Л.С. Выготскому психологи считали «марксистским» и «материалистическим» подход к поведению человека как к системе условных и безусловных рефлексов или системе реакций. Но Выготский стремился раскрыть специфически человеческое в людском поведении и историю становления этого поведения.

Он считал, что ошибочность вульгарно материалистического взгляда на развитие высших психических функций заключается «в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и не различении природного и культурного, естественного и исторического в психическом развитии ребенка, короче - в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений». Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина

. -- М.: Педагогика, 1983. - 368 с., с. 7.

Противостоящим рефлексологии направлением в России тех лет была психология, считавшаяся «идеалистической», с акцентом на несводимость человеческой психики и сознания к простым или сложным рефлексам. Однако это направление не предлагало методов научного исследования высших психических функций и ясного понимания их возникновения и развития.

Выготский очень изящно объединил эти два подхода. С одной стороны, по его мнению, высшие психические функции не являются результатом естественного, «ботанического» роста низших функций, их простого «эволюционного» усложнения. Выготский отмечал: «в процессе длительных исследований психология сумела преодолеть представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу » Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство /Под ред. М.Г. Ярошевского

. -- М.: Педагогика, 1984.--400 с., с 2.. С другой же стороны, высшие психические функции должны быть из чего-то построены, из чего-то «сделаны», должны иметь какой-то свой материал или субстрат. Согласно Выготскому, этим материалом и являются низшие, природные, естественные психические функции. Из них «сделаны» высшие психические функции.

Высшие психические функции не вырастают сами собой из низших путем некой эволюции, но являются продуктом их преобразования. Преобразования, осуществляемого в связи и в ходе определенной деятельности с помощью специфических орудий, ровно таким же образом, как человек преобразует природную руду в металл, а металл - в какие-то изделия.

Например, свойственная всем живым существам «естественная» память существует и у человека, но человек преобразует ее в произвольную, в искусственную. Сначала - с помощью относительно простых орудий и знаков, например, «узелков на память», а затем с помощью гораздо более сложных символических конструкций и специальных мнемотехнических приемов. Эта тема стала позднее одной из значимых тем творчества соратника, друга и, отчасти, ученика Л.С. Выготского - А.Р. Лурии См., например, А.Р. Лурия Маленькая книжка о большой памяти https://www.litmir.me/br/?b=47327&p=1.

Сходным образом и внимание рассматривается Выготским как преобразование натуральной, естественной способности концентрироваться на тех или иных событиях в целенаправленное, произвольное и знаково опосредованное внимание, то есть - в собственно человеческое внимание.

Идея Выготского и основное положение культурно-исторической концепции о высших психических функциях как о результате переработки природных, естественных психических процессов, причем такой переработки, которая исходно начинается вне ребенка или человека вообще - пожалуй, единственное, что не было изменено или пересмотрено в работах его учеников и последователей. Пожалуй, именно оно является «стержневым», собирающим и центральным для «школы Выготского» при всех различиях и вариациях в работах психологов, причисляющих себя к ней.

Оно остается одним из принципов «культурно-исторической концепции» и сейчас, в том виде, как эта концепция существует в современности, и, повторим, разделяется практически всеми психологами, причисляющими себя к «школе Выготского». Высшие психические функции не вырастают сами собой из низших психических функций, но являются продуктом преобразования и развития природных психических функций в специфически человеческие. И преобразование это осуществляется с помощью орудий и знаков. Кроме того, такое преобразование непосредственно связано с общением и взаимодействием с другими людьми. Для ребенка это, в первую очередь, взрослые.

Интересно, что культурно-историческая концепция, как она представлена у Выготского начиная примерно с 1927 года, появляется как бы внезапно: «До середины 27-го года нет ни одного ясного, четкого, вразумительного заявления идей культурно-исторической теории, а всего несколько месяцев спустя - в самом начале 28-го года - выходит известная программная статья "К проблеме культурного развития ребенка", в которой не только намечены основные темы и сформулированы - причем почти в окончательной, канонической форме - основные идеи культурно-исторической теории, но даже и ход рассуждения, композиция этой работы будут затем многократно воспроизводиться в более поздних работах Выготского», - отмечает А.А. Пузырей Андрей Пузырей - Психология. Психотехника. Психагогикаhttps://profilib.com/chtenie/143820/andrey-puzyrey-psikhologiya-psikhotekhnika-psikhagogika-20.php.

1.2.2 Орудие и знак. Мышление и речь

«Орудие и знак в развитии ребенка» - так называется одна из работ

Выготского Выготский Л.С. Психология развития человека. Орудие и знак в развитии ребенка. -- М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. http://yanko.lib.ru/books/psycho/vugotskiy-psc_razv_chel-9-orudie_i_znak_v_razvitii_rebenka.pdf,одна из центральных работ в рамках культурно-исторической концепции. Таковой она считается и сейчас.

В этой работе Выготский писал: «Два процесса исключительной важности, которым посвящена эта статья: применение орудий и использование символов -- рассматривались до сих пор в психологии как изолированные и независимые друг от друга. На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например, речи. <…> Если у высших животных одно могло существовать без другого, то отсюда естественно вытекает, что совокупность двух систем есть именно то, что должно рассматриваться как характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения».

Выготский, таким образом, выстраивает достаточно сложную конструкцию: сначала в практическую деятельность включаются орудия, затем в деятельность с орудиями проникает деятельность со знаками, а в нее могут войти действия со знаками второго, третьего и иного уровня. Возникают «многоэтажные» орудийно и знаково опосредованные системы жизни и деятельности.

Так или иначе, орудие, по Выготскому, есть то, что используется как инструмент, и в этой функции орудием может выступать и знак. Но знак в своем специфическом смысле есть то, что привносит в жизнедеятельность также и социальные, нормативные, целевые и другие «идеальные» компоненты и возможность оперировать с орудиями и объектами не практически, а в «идеальном плане».

Сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут опосредствовать психические процессы. Но существуют особые «психологические орудия» -- «орудия духовного производства». Этими психологическими орудиями являются различные знаковые системы -- язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.

Для Выготского, особенно в последние годы его работы, «общение» и «взаимодействие» стало, возможно, темой более значимой, нежели индивидуально понимаемая деятельность. Уже исследуя «значение», Выготский рассматривал его как «единство речи и мышления, общения и обобщения».

«Мышление и речь» - еще одно название работы из числа основных трудов Л.С. Выготского. Говоря о культурно-исторической концепции, его невозможно обойти стороной.

Согласно Л.С. Выготскому, мысль обретает в слове необходимую оболочку, в которой она и становится действительностью и для ее субъекта, и для других людей. Он полагал, что человеческое мышление практически невозможно без языка, а мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью.

Выготский считал, что слово относится и к речи, и к мышлению. Оно - живая клеточка, содержащая основные свойства речевого мышления как целого. Слово - это не ярлык, наклеенный на конкретный и отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно, как понятие и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово - это, одновременно, и средство общения, поэтому оно существует в речи. Именно в значении слова содержится узел того единства, которое Выготский называл речевым мышлением.

К мышлению и речи Выготский применяет тот же мыслительный прием, что и к представлениям о низших и высших психических функций. Впрочем, как и к представлениям об орудийной деятельности и использовании знаков. Он как бы соглашается с представителями противоположных друг другу позиций, акцентирующих примат либо одного, либо другого, а затем говорит: «Вы все правы. И ты прав, и ты прав. Но истина не здесь».

Вполне возможно, предполагает он, что, когда-то или в каких-то условиях мышление и речь развивались относительно самостоятельно. В принципе, вероятно, можно выделить доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи. Но уже в возрасте около двух лет у ребенка наступает переломный момент: его речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым. Ребенок открывает для себя символическую функцию речи, начинает понимать обобщающее значение слова как средства общения и начинает пользоваться им и для коммуникации, и для решения задач. После этого этапа развития ребенка просто невозможно говорить о мышлении и речи как о чем-то раздельном.

Для понимания отношения мысли к слову в концепции Л.С. Выготского существенное значение имеет феномен внутренней речи. В отличие от Ж. Пиаже, в полемику с которым достаточно часто вступал Выготский, в культурно-исторической концепции считается, что внутренняя речь есть результат «овнутрения» речи внешней. Согласно Выготскому, при переходе внешней речи во внутреннюю, в ней сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность, Выготский иллюстрирует это примером диалогов давно знающих друг друга людей, уже и «без слов» понимающих, о чем идет речь. Еще одна особенность внутренней речи - слияние, объединение слов. Возникающее в результате сочетание обогащается двойным или множественным смыслом содержащихся в нем слов, объединяющихся во внутренней речи в «комок», который Выготский называл агглютинатом.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Наибольшего развития она достигает в трехлетнем возрасте, когда дети, играя, разговаривают сами с собой. Эгоцентрическая речь, фактически - это прорвавшаяся наружу внутренняя речь, как писал Выготский, «внутренняя речь вслух».

В некоторых случая активная внутренняя и эгоцентрическая речь возникает и у взрослых. Это происходит в ситуациях умственных и практических затруднений или стресса. Человек начинает разговаривать сам с собой, причем он не только комментирует свои действия или сопровождает их словами, но и отдает себе команды или спорит с предполагаемыми оппонентами.

По мнению Выготского, это свидетельствует о том, что внутренняя речь есть результат «овнутрения», перехода во «внутренние» субъективные формы развернутого речевого взаимодействия ребенка со взрослыми, результат интериоризации и, как говорил Выготский, «сворачивания» грамматического, синтаксического и прочего строения внешней коммуникации.

Эти идеи Выготского не получили очевидного развития у его последователей. Однако необходимо отметить идеи и представления А.Н. Леонтьева о «значении», сформулированного им в работе «Деятельность.Сознание. Личность», а также работы См., например, Леонтьев А.А. Деятельный ум. (Деятельность, Знак, Личность): Смысл;

Москва; 2001 http://fictionbook.ru/static/trials/05/97/32/05973298.a6.pdf А.А. Леонтьева о значении слова.

1.2.3 Коллективное и индивидуальное. Интериоризация

Интериоризация - понятие культурно-исторической концепции развития психики, которое оказалось, возможно, одним из самых сложных и переживших впоследствии ряд неоднозначных трансформаций. Любопытно и даже немного странно то, что сам термин «интериоризация» Л.С. Выготским унаследовал от своего раннего оппонента И.М. СеченоваЯрошевский М. Г. Л. С. Выготский: в поисках новой психологии. СПб.: Изд-во Междунар. фонда истории науки, 1993, с 70 ..

На примере анализа Выготским феномена «внутренней речи» ясно видно, что Выготский считал процесс формирования высших психических функций не только орудийным, опосредованным разного рода орудиями и средствами, но также исходно коллективным.

Общая схема этапов интериоризации у Выготского такова: «сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем ребенок вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать по отношению к себе» Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. т. 3; с. 225.

Согласно Выготскому, интериоризация есть не просто процесс и результат перехода «внешней» деятельности «внутрь», как это представляется на первый взгляд, например, в случае первоначального использования для счета камешков или палочек, а затем овладение цифрами и переход к счету «в уме». Это процесс присвоения и коллективной деятельности.

«Всякая высшая психическая функция была внешней, - отмечает Л.С. Выготский. При этом он уточняет, что «внешнее» в данном случае означает, прежде всего, коллективное, социальное. «Она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей» Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. т.3; с. 145Кроме того, он трактует интериоризациюи как усвоение и присвоение определенных образцов поведения. Ребенок «приноравливает» свое поведение к этим образцам Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. т. 5; с. 83-88.

Как правило, при интерпретации понятия «интериоризация» в первую очередь подчеркивается прямой и бытовой смысл этого слова: переход «внешнего» «вовнутрь». Другие смыслы этого понятия часто утрачиваются. Например, процесс интериоризации описывается как процесс возникновения идеального из материального, психического из непсихического (П.Я. Гальперин Гальперин П. Я. К учению об интериоризации // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 25-31.), или процесс генезиса сознания (А. Н. Леонтьев Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с.http://www.twirpx.com/file/538922/).

Как считает, например, С.П. СенющенковСенющенков С. П. Типы интериоризации в теории Л.С. Выготского. Вопросы психологии. 2006 http://www.vash-psiholog.info/voprospsih/215/17830-tipy-interiorizacii-v-teorii-l-s-vygotskogo.html,обычно авторы-психологи делают акцент лишь на одном из двух (выделяемых Сенющенковым) вариантов понимания интериоризации, которые можно условно обозначить как переход из внешнего во внутреннее, и превращение социального в индивидуальное. Понимание интериоризации у Выготского осложняет и то обстоятельство, что у него самого это понятие изменялось в разное время и в разных работах, по-разному толковалось на трех этапах его творчества.

1.2.4 Единство аффекта и интеллекта

Единство аффекта и интеллекта - тема, которая появляется у Выготского в поздний и до сих пор мало проанализированный в литературе период. В философском отношении он опирался на идеи Спинозы, который и сформулировал принцип единства аффекта и интеллекта.

Л.С. Выготский в лекциях по возрастной психологии утверждает, что «к кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств.» Выготский. Л.С. Кризис семи лет. http://www.psychology-online.net/articles/doc-709.html. К концу дошкольного возраста эмоции перестают быть непосредственным определителем реакций ребенка, а в переходном возрасте от дошкольного к младшему школьному происходит «интеллектуализация аффекта», эмоции становятся «умными».

Есть и другие формулировки Л.С. Выготским единства аффекта и интеллекта. Какие-то из них достаточно сложны и не так афористичны, как, скажем, его определение значения. Существует некоторая неопределенность в отношении этого представления Выготского, о нем сравнительно мало говорят в психологическом сообществе, если сравнивать с другими темами и понятиями культурно-исторической концепции.

Однако некоторые исследователи, например, Г. Кравцов, считают, что «проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась Л.С. Выготским как краеугольный камень теории психического развития ребенка Кравцов Г. Вместе с Выготским. Выход из тупика. http://psy.1september.ru/article.php?ID=200500304.

Это единство проявляется как динамическая, а не застывшая связь. "Все дело в том, что мышление и аффект представляют части единого целого - человеческого сознания" Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984 . т. 5; 251. Единство аффекта и интеллекта осуществляется, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии их друг на друга на различных ступенях психического развития человека и, во-вторых, в том, что эта связь - динамическая, меняющаяся, причем каждой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта.

А.В. Запорожец в своих исследованиях эмоций Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с. пытался прояснить представление о единстве аффекта и интеллекта в процессе восприятия сказок. Он исследовал формирование внутренней деятельности аффективно-образного воображения, которая, согласно Л.С. Выготскому, является «вторым выражением» человеческих эмоций. Включаясь в единую систему, эмоции становятся «умными», обобщенными, предвосхищающими, а интеллектуальные процессы, функционируя в данном контексте, приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в смыслообразовании и целеполагании Психология развития. / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. --М: ЧеРо, 2005. - 524 с..

Другую линию развития идеи единства аффекта и интеллекта наметил Д.Б. ЭльконинЭльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с..Для него важным феноменом было выполнение детьми игровых правил. Например, раньше, чем «доктор» сделает укол, он помажет кожу спиртом: ребенок не только знает, что спирт препятствует внесению инфекции, но и сочувствует пациенту («не бойся, это не больно»).

Л.И. Божович, Л.И. Славина, Т.В. Ендовицкая отмечалиБожович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Психологическое изучение произвольного поведения. - "Вопросы психологии", 1976, № 4, что между эмоциями и действиями ребенка появляются опосредствующие интеллектуальные моменты. Соотношение аффекта и интеллекта у ребенка в это время в корне меняется. Его чувства не только становятся «умными», но также и меняют свое место в структуре поведения и деятельности.

В.П. Зинченко, расшифровывая принцип единства и различия аффекта и интеллекта, писал Зинченко В. П., Поведение в свете (темноте) аффекта и интеллекта. ГУ-ВШЭ http://poisk-ru.ru/s36165t6.html: «Чувства представляют собой нечто большее, чем аккомпанемент, сопровождающий те или иные жизненные акты. Они вносят весомый вклад в создаваемую человеком всегда пристрастную картину мира, в управление поведением и деятельностью. Эта их роль далеко не всегда сочетается и согласуется с регулирующими функциями интеллекта: каждый на своем опыте знает состояния, когда ум с сердцем не в ладу»ibid.

Динамические, меняющиеся отношения аффекта и интеллекта, их взаимопроникновение рассматривались Л.С. Выготским в общем контексте развития человека, которое было сквозной темой его творчества.

Единство аффекта и интеллекта проявляется, во-первых, во взаимовлиянии их друг на друга на всех ступенях психического развития и, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, меняющейся. Л.С. Выготский считал, что «всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта, или, иначе, всякая ступень психического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства»Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 23. М.: Педагогика, 19821983. С.251.

1.2.5 Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития - одно из важнейших понятий Л.С. Выготского. Известно, что ребенок способен выполнять какие-то задания самостоятельно, а в каких-то случаях прибегает к помощи взрослого. «Зона ближайшего развития -- уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности» Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. -- М.: ПЕР СЭ, 2007. http://www.psychologos.ru/articles/view/zona-blizhayshego-razvitiya.

Это, как говорил Л.С. Выготский, своего рода «область несозревших, но созревающих процессов» Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - с. 244-268. http://pedlib.ru/Books/3/0397/3_0397-25.shtml. «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно… Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Это понятие стало очень важным в педагогической психологии, причем касается оно не только детей, но и взрослых. Любой человек, независимо от возраста, с помощью хорошего учителя способен делать то, что не умеет сейчас, но на что способен в принципе и в ближайшем будущем.

В контексте нашей работы интересно, что Л.С. Выготский рассматривал игру как зону ближайшего развития воображения. «Игра -- источник развития и создает зону ближайшего развития» Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Стенограмма лекции, прочитанной в 1933 г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена. http://dob.1september.ru/article.php?ID=200500510, - писал он. Еще более интересная его формулировка: «старую формулу, что детская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия»ibid.

Здесь можно сформулировать несколько выводов или тезисов, резюмирующих содержание первой главы нашей работы.

1. Представления и идеи Л.С. Выготского менялись на протяжении его научного пути.

2. Однако его ученики и интерпретаторы сходятся во мнении, что основными темами его мысли были идея об опосредовании у человека природных психических процессов орудиями и знаками, идея о «высших психических функциях» и идея о возникновении высших психических функций в совместной деятельности людей, ребенка и взрослого.

3. Ту разницу в возможностях, которая существует в самостоятельном действии ученика и в действии, осуществляемом вместе с учителем, Л.С. Выготский называл зоной ближайшего развития.



Глава 2. Воображение как высшая психическая функция

Темы воображения, творчества, игры и фантазии Л.С. Выготский касался непосредственно в 3 работах: «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка»ibid, «Воображение и творчество подростка» Выготский Л. С. Воображение и творчество подростка. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/65.php,«Воображение и творчество в детском возрасте» Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -- СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с. http://pedlib.ru/Books/7/0060/70060-1.shtml. Замечания о воображении рассеяны по страницам его разных трудов, но воображение стало непосредственным предметом его интереса в последний период его творчества, не самый популярный у интерпретаторов творчества Выготского

Для начала Выготский говорит о разнице в понимании воображения в быту и в науке: «В житейском обиходе воображением называют то, что нереально, что не соответствует действительности и, таким образом, не может иметь никакого практического значения. На деле же воображение проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество».Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -- СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с. глава I.). http://pedlib.ru/Books/7/0060/70060-1.shtml

Согласно Выготскому, фантазия и воображение есть необходимая часть существования и жизни человека, необходимая в той же мере, как, скажем, восприятие или мышление. Более того, воображение и фантазия и есть то, что отличает человека от животного мира.

Выготский настаивает, что «Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее»Ibid глава I.).. В работе «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» Выготский формулирует сходную мысль так: «Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, отсутствует у животного и которое представляет специфическую человеческую форму деятельности сознания; как все функции сознания, оно возникает первоначально в действии» Выготский Л.С.. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Стенограмма лекции, прочитанной в 1933 г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена. http://dob.1september.ru/article.php?ID=200500510.

Таким образом, он характеризует воображение как специфически человеческую, высшую психическую функцию и, следовательно, для анализа воображения и работы с его развитием могут быть применены все методологические и теоретические разработки для анализа высших психических функций. То есть, мы не видим никакого принципиального разрыва этого периода работы Выготского с периодом «Мышления и речи». Напротив, мы видим полное родство конструкций и идей.

Кроме того, Выготский подчеркивает массовый и коллективный характер творчества: «Огромная часть из всего созданного человечеством принадлежит именно безымянной коллективной творческой работе неизвестных изобретателей»Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -- СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с. глава I.). http://pedlib.ru/Books/7/0060/70060-1.shtml.

2.1 Воображение и игра. Связь между фантазией и реальностью в поведении человека

Выготский связывает воображение и творчество с игрой. «Ребенок, который, сидя верхом на палке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, - все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества»Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -- СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с. глава I.). http://pedlib.ru/Books/7/0060/70060-1.shtml.

Сама игра в определенном смысле является «объективной фантазией», коллективным воплощением воображения, которое не могло бы осуществляться, если бы ее участники не принимали условия и правила игры в своем воображении, не соглашались бы играть роли в ней и не дополняли бы ее своим собственным воображением. И наоборот, воображение не могло бы развиваться, если бы оно не формировалось бы в игре.

Игра продуктивна и не является просто копированием какого-то опыта и переживаний ребенка. Выготский пишет: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности» Выготский Л.С.. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Стенограмма лекции, прочитанной в 1933 г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена. http://dob.1september.ru/article.php?ID=200500510. В работе «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» сказано еще определеннее: «Формулу, что детская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия»ibid.То есть, воображение рассматривается Выготским как «овнутрение», интериоризация игры, а она сама - как коллективный процесс, требующий воображения и фантазии.

Основанием выделения игры ребенка из всей группы других форм его жизни и деятельности Выготский полагает то, что в игре ребенок создает «мнимую ситуацию» на основе расхождения «видимого и смыслового поля».

Наличие мнимой ситуации как необходимого компонента игры всегда было известно, но ее рассматривали, как считает Выготский, только как один из видов игры, ей придавалось значение лишь второстепенного признака. Многие современные Выготскому авторы говорили о феномене игры у животных, и о тех корнях, которые игра имеет в животном мире. Даже и в настоящее время игра часто рассматривается как врожденная, то есть - инстинктивная - форма индивидуального поведения животныхСм, например, работы Д. Дьюсбери. Кратко о них: http://sdamzavas.net/1-30266.html. Осуществляя свой излюбленный ход мысли, противопоставляя и объединяя природные и культурные формы человеческой психики, Выготский пишет:

«С полной справедливостью многие авторы указывают на то, что корни такого комбинирования могут быть замечены еще в играх животных. Игра животного также очень часто представляет собой продукт двигательного воображения. Однако эти начатки творческого воображения у животных не могли получить в условиях их жизни сколько-нибудь прочного развития, и только человек развил эту форму деятельности до ее настоящей высоты»Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -- СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с. глава I.). http://pedlib.ru/Books/7/0060/70060-1.shtml.

Этот шаг мыслив самом деле напоминает по своей логике характерное для Выготского различение природных, «животных», элементарных психических функций, с одной стороны, и психических функций высших, с другой стороны. Фактически, Л.С. Выготский говорит, что «естественные» формы игры могут быть обнаружены уже у животных, но человеческая форма игры есть форма культурно опосредованная, преобразованная и именно благодаря этому она специфична только для человека.

К сожалению, в рамках настоящей работы мы не можем подробно заниматься очень интересной тематикой игры, выходящей даже и за пределы психологии, потому для наших целей зафиксируем уже упомянутую формулировку Выготского: «Формулу, что детская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия»ibid.

Во второй главе «Воображения и творчества в детском возрасте» Выготский говорит несколько загадочную вещь: «Для того чтобы понять психологический механизм воображения и связанной с ним творческой деятельности, лучше всего начать с выяснения той связи, которая существует между фантазией и реальностью в поведении человека»Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -- СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с. глава I.). http://pedlib.ru/Books/7/0060/70060-1.shtml.

Фразу эту можно понять в том смысле, что «внешняя» реальность, интеллектуальные процессы и «внутренняя» фантазия в сложном сочетании определяют поведение человека, а можно понять ее и так, что связь фантазии, интеллекта и реальности только и осуществляется в поведении человека. Кроме того, на первый взгляд непонятно и то, как фантазия и реальность в принципе могут быть связаны, поскольку это - разнородные вещи, как, например, синее и кислое.

2.2 Четыре формы связи воображения и реальности по Выготскому

Выготский продолжает свою мысль: «Мы постараемся показать все четыре основных формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью.» ibid.

Он утверждает, что первая и самая простая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. И обнаруживает здесь первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность воображения: «творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии» ibid.

Выготский считает, что у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется бедностью его опыта. Он утверждает, что никакого собственного восприятия или акта творения действительности воображение не осуществляет, в смысле творения материи или материала своих образов, но лишь компонует и комбинирует содержания уже имеющегося опыта человека.

Это положение иногда вызывало критику, суть которой можно свести к такому вопросу: разве «просмотр» сна или умственное оперирование с «готовыми» продуктами воображения (новыми идеями, конструкциями, художественными продуктами и т.п.) не есть настоящий и реальный опыт человека? Не есть ли и само воображение опыт? И, следовательно, не есть ли воображение в таком случае источник каких-то содержаний также и для самого себя? В самом ли деле воображение ребенка «беднее» воображения взрослого, и в каком конкретном смысле это говорится Выготским?

Следует отметить, что и сам Выготский отмечает: «Получается двойственная и взаимная зависимость воображения и опыта. Если в первом случае воображение опирается на опыт, то во втором сам опыт опирается на воображение» ibid. Говоря о «четвертой форме связи воображения и реальности», он прямо указывает, что тогда, когда продукты воображения входят в жизнь как технические или художественные объекты, опыт начинает опираться на них и оперировать ими и исходное отношение фантазии и опыта как бы переворачивается.

Выготский развивает свою идею о различных связях воображения и действительности (реальности) так: «Второй формой связи фантазии и реальности является более сложная связь, не между элементами фантастического построения и действительностью, а между продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности» ibid.

Он поясняет свою мысль: на основании изучения и рассказов историков или путешественников можно составить себе картину Великой французской революции или африканской пустыни, и в обоих случаях картина является результатом творческой деятельности воображения. Она ни в каком смысле не воспроизводит того, что было воспринято субъектом в прежнем опыте, но создается из этого опыта благодаря принципиально новым комбинациям содержаний этого опыта. Не будь у человека множества исторических представлений, он не мог бы создать в воображении картину французской революции.

«И картина лукоморья с ученым котом <у Пушкина>, и картина африканской пустыни, которой я не видел, суть одинаково построения воображения. Но продукт воображения, комбинация этих элементов, в одном случае является нереальной (сказка), в другом случае связь этих элементов, самый продукт фантазии, а не только его элементы, соответствуют какому-то явлению действительности. Вот эта связь конечного продукта воображения с тем или иным реальным явлением и представляет эту вторую или высшую форму связи фантазии с реальностью» ibid, - полагает Выготский.