Диагностика интеллектуальной готовности к обучению в школе старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

Московский городской педагогический университет

Институтская кафедра психологии образования

Кафедра психологии

Специальность: «Дошкольное образование»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема:

Диагностика интеллектуальной готовности к обучению в школе старших дошкольников

Выполнила студентка второго курса

Николаева Елена Валерьевна

Научный руководитель: к.пс.н. доцент

Балбасова Елена Григорьевна

Москва - 2012 год



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическая часть

Глава 1. Понятие интеллектуальной готовности к обучению в школе в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие интеллекта, интеллектуальной готовности/зрелости

1.2 Компоненты интеллектуальной готовности/зрелости старших дошкольников

Глава 2. Изучение интеллектуальной готовности к обучению в школе старших дошкольников

2.1 Ориентировочный тест школьной зрелости А. Керна - Я. Йирасека

2.2 Тест способности к обучению в школе Г. Витцлака

Заключение

Список литературы



Введение

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки. И если несколько лет назад это было связано с «демократизацией» процесса обучения в начальной школе, которая вела за собой использование самых различных методик обучения, то в настоящее время это, скорее, обусловлено процессами внедрения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения, который выставляет жесткие рамки и предъявляет серьёзные требования, в том числе к обеспечению «преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования» [21].

Одной из целей, озвучиваемых в Стандарте, является обеспечение условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, - одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (выделено - Е.В. Николаевой).

Второй регламентирующий документ начального образования - Примерная основная образовательная программа - делает акцент на учете существующего разброса «в темпах и направлениях развития детей, индивидуальные различия в их познавательной деятельности, восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, моторике и т.д., связанные с возрастными, психологическими и физиологическими индивидуальными особенностями детей младшего школьного возраста» [13].

Таким образом, успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Вместе с тем, проблема учета и корректной диагностики дошкольников относительно их психологической и, в частности, интеллектуальной готовности к школе остается не до конца решенной:

«Существующие психодиагностические методики определения интеллектуальной готовности к школе имеют серьезные различия в содержании. В связи с этим уровень интеллектуального развития, определенный с помощью одной методики, часто не совпадает с уровнем, выявленным с помощью другой методики. При этом ни одна из методик не охватывает весь комплекс интеллектуальных способностей, которые необходимы ребенку в ходе первоначального обучения. До настоящего времени не определена система познавательных качеств ребенка минимально необходимых и достаточных для успешной адаптации в школе и преодоления трудностей, возникающих на первоначальном этапе школьного обучения. Различия содержания заданий, существующих диагностических методик, подчеркивают разногласие психологов во взглядах на критерии интеллектуальной готовности и свидетельствуют об их неудовлетворенности имеющимися средствами ее диагностики» [20].

В связи с тем, что на практике используются различные методики тестирования и нет единого требования к такой методике в дошкольных образовательных учреждениях, наблюдаются значительные колебания в результатах дошкольников.

Все вышеизложенное позволяет считать тему данной работы актуальной.

Целью курсовой работы является изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению.

Объект исследования: интеллектуальная сфера старших дошкольников.

Предмет исследования: диагностика, как метод интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению.

Задачи:

1. Проанализировать теоретические источники к пониманию интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению.

2. Проанализировать особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе.

3. Изучить психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

4. Рассмотреть конкретные методики диагностирования интеллектуальной готовности детей к школе с целью их дальнейшего использования в практике подготовки и изучения детей в дошкольном образовательном учреждении.

Основным методом работы выступил анализ психолого-педагогической литературы, а также наблюдение за детьми старшего дошкольного возраста в детском саду 1858 города Москвы.

В первой главе рассматриваются различные подходы к понятию интеллектуальной готовности детей к школьному обучению в работах современных психологов.

Во второй главе мы обращаемся непосредственно к методам диагностирования и рассматриваем в качестве примеров ориентировочный тест школьной зрелости А. Керна - Я. Йирасека и тест способности к обучению в школе Г. Витцлака



Глава 1. Понятие интеллектуальной готовности к обучению в школе в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятия интеллекта, интеллектуальной готовности/зрелости

В современной психологии и педагогике готовность к школьному обучению практически всеми исследователями рассматривается как многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований, хотя пока не существует единого и четкого определения понятий «готовности» или «школьной зрелости». Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости/готовности: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Психологическая готовность к школе представляет собой системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения. Проблема школьной готовности заключается в соответствии психических свойств, познавательных способностей ребенка требованиям школы [7, с. 9].

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [2, с. 6].

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты [цит. по 18, с. 206].

Л.И. Божович еще в 60-ые годы XX века указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [18, с. 56].

Остановимся на интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание) в широком смысле понимается как совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения, а в более узком смысле как мышление. [12, с. 161].

Можно выделить три наиболее часто встречавшихся определения интеллекта:

1) интеллект как способность к обучению;

2) интеллект как способность оперировать абстрактными символами и отношениями;

3) интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру.

В начале XX в. интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний.

Французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности, посредством специальных тестов, прагматически трактуя интеллект как способность справляться с определенными заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться [25, с. 161].

В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Ж. Пиаже считает, что интеллект - высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой [11].

Р. Стернберг впервые предпринял попытку определения интеллекта на уровне описания поведения. Он выделил три формы интеллектуального поведения:

1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

2) способность решать проблемы (способность строить планы, применять знания и т.п.);

3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) [24].

В российской психологии XX века исследования интеллекта развивались в нескольких направлениях. Так, К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева утверждают, что интеллект - это не сумма знаний и умений, не сумма умственных действий, необходимых для накопления этих знаний и умений и для оперирования ими в практике. Это присущий каждому человеку психофизиологический механизм, который находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения поступающей информации [4].

М.К. Акимова полагает, что интеллект - это динамическая система, характеризующаяся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта [1].

М.А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта [23, с.120,]:

1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций;

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений;

3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;

4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.

Сегодня, несмотря на попытки выделить все новые "элементарные интеллектуальные способности", большинство исследователей сходятся на том, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. По мнению Г. Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации [24].

Большой вклад в изучение интеллектуального развития внес Жан Пиаже, создавший Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Объектом генетической психологии является изучение происхождения и развития интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Генетическая психология занимается изучением перехода от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и причин этих структурных преобразований.

Ж. Пиаже при изучении интеллектуального развития ребенка открывает ряд стадий:

1) сенсомоторный интеллект;

2) презентативный интеллект и конкретные операции;

3) репрезентативный интеллект и формальные операции.

Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулятора развития интеллекта.

В отечественной психологии психическое развитие понимается как качественно своеобразный процесс и характеризуется возникновением определенных новообразований [3]. Развитие, таким образом, заключается в изменении связей между отдельными психическими процессами, а не как развитие исключительно одной какой-либо функции. В настоящее время многие отечественные исследователи, вслед за Выготским, при рассмотрении интеллектуального развития дошкольников выделяют следующие интеллектуальные способности: восприятие, память, мышление, внимание, воображение, речь [20].

Интеллектуальная готовность к школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их «заместителями». Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация, а также развитие речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своей мысли, объяснить то или иное явление, правило. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга [5].

Рассмотрим отдельные аспекты интеллектуальной готовности дошкольников с точки зрения составляющих ее аспектов.

1.2 Компоненты интеллектуальной готовности/зрелости старших дошкольников

Ощущение - отражение свойств предметов объективного мира, возникающее в результате воздействия их на органы чувств и возбуждения нервных центров коры головного мозга.

Ощущение является исходным пунктом, первой ступенью познания [12, с. 231].

Восприятие - психический процесс отражения действительности, формирующий субъективный образ объективного мира; в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим в данном акте восприятия, различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие [12, с. 86].

У шестилетних детей, поступающих в первый класс, уже относительно сформированы все анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности.

Чрезвычайно важна роль зрительных ощущений и восприятий в деятельности шестилетнего ребенка: около 80% информации об окружающем мире ребенок получает с помощью зрения.

К этому возрасту повышается точность и тонкость цветоразличения. Шестилетний ребенок не только различает основные цвета, но и их оттенки. Значительно снижается количество ошибок в восприятии цвета.

Имеет свои особенности и слуховая чувствительность ребенка. Исследования показывают, что острота тонального слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с остротой слуха взрослых; с возрастом она повышается. Повышается к 6 годам и звуковысотная различительная способность.

Выявлены также значительные индивидуальные особенности в восприятии музыки, особенно в различении высоты тембра. При восприятии музыкальных произведений дошкольники улавливают преимущественно их динамическую сторону - ритм, темп; мелодию и гармонию воспринимают хуже.

В этот период существенно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показателем их развития может служить различение тяжести предметов. Обнаружено, что в период от 4 до 7 лет эта способность возрастает примерно в 2 раза.

Развивается в дошкольном возрасте и обонятельная чувствительность. Дети 6-7 лет допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их называют, чем более младшие дети [14, с. 51].

Значительные изменения к 6 годам наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют формированию пространственных отношений.

Дети в 6 лет все чаще проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющихся у них представлений о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего дошкольного возраста, заменяется уподоблением («как кармашек», «как калитка» - квадрат; «такая же, как огурчик», «как яичко» - овал и т.п.).

Когда дети овладевают умением в действии соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия во внутренний план).

Восприятие времени не является простой задачей для шестилетних детей. Ведь время не имеет наглядной формы, текуче, необратимо.

Если вначале ребенок ориентируется во времени посредством вневременных качественных признаков, за счет последовательности систематически изменяющихся событий (главным образом режима), то дети шестилетнего возраста чаще опираются на более существенные признаки в определении времени (утро - «когда светло», «когда солнышко встает» и т.п.).

Шестилеткам уже не представляет труда восприятие настоящего времени, некоторые затруднения еще они встречают при необходимости представить прошедшее время.

Продолжает формироваться представление и о будущем времени.

Ориентировка во времени развивается на протяжении всего дошкольного возраста. Восприятие времени у детей успешно формируется на основе знаний временных эталонов, переживания детьми длительности временных интервалов, развития умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени.

В шестилетнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека. Они научаются ориентироваться во времени.

Восприятие художественного произведения - не только познавательный акт. Необходимым условием такого восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему.

Ребенок не сразу воспринимает произведение искусства в качестве такового. Однако зачатки художественного восприятия проявляются уже в дошкольном возрасте.

К конце дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к воспринятому меняется - появляется способность занять позицию вне изображаемого, позицию зрителя.

В процессе развития художественного восприятия у детей появляется не только интерес к содержанию произведения искусства, но и понимание его выразительных средств.

В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого.

Оценочные суждения детей шестилетнего возраста еще примитивны, но все же свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить его.

Сложный психический процесс, каким является восприятие человека, развивается вместе с развитием самого воспринимающего, с формированием у него потребности в общении, в познании и в труде. В шестилетнем возрасте этому способствует овладение новыми видами деятельности (особенно коллективными), расширение круга общения и появление внеситуативного личностного общения.

В шестилетнем возрасте мотивация отношения детей к педагогу становится более осознанной, полной, глубокой, все чаще оценке подвергаются его работа по обучению, личностные качества.

Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга.

В специальных исследованиях было выявлено, что чем выше положение ребенка в группе, тем выше оценивают его сверстники, и наоборот, дети низко оценивают сверстников, занимающих неблагоприятное положение в межличностных отношениях [15, с. 34].

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то уже в 6-7 лет они становятся все более полными, развернутыми, адекватными, касаются не только внешних, физических данных воспринимаемого, но и его личностных качеств [7, с. 136].

Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесс отражения объективной действительности в понятиях, умозаключениях; позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Мышление человека имеет общественно-историческую природу, неразрывно связано с практической деятельностью, генетически и функционально связано с речью. Физиологической основой мышления является аналитико-синтетическая деятельность мозга [12, с. 230]. Виды мышления:

- наглядно-действенное,

- наглядно-образное,

- словесно-логическое,

- продуктивное.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, направленный на решение практических задач посредством зрительного изучения ситуации и практического действия в ней с материальными предметами.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, направленный на решение задач посредством наблюдения за ситуацией и оперирования образами составляющих ее предметов без практических действий с ними.

Словесно-логическое мышление - вид мышления человека, где в качестве средства решения задачи выступают словесное абстрагирование и логические рассуждения.

Продуктивное мышление - мышление, в результате которого возникает какая-либо новая мысль; высокоразвитое мышление [12, с. 231].

Наглядно-действенное мышление возникает еще в раннем возрасте. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний, либо их крайне мало.

Наиболее же часто им используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами [7, c. 144].

Логическая форма мышления ребенка дошкольного возраста доступна ему, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

Воображение - психический процесс формирования новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте [12, с. 85].

Воображение в дошкольном возрасте проявляется особенно ярко по сравнению с предшествующими годами. Неуемной фантазии шестилетнего ребенка трудно не поразиться.

Воображение ребенка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьезные изменения в дошкольном возрасте.

Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения - произвольное воображение. Его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка, в первую очередь со взрослыми.

Образам воображения в этом возрасте присущи особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость [15, с. 41].

Речь теснейшим образом связана с мышлением ребенка. 6 лет - период чрезвычайно интенсивного ее становления.

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком; между речью и языком сложные диалектические взаимоотношения. Речь осуществляется по правилам языка и, в то же время, под влиянием ряда факторов (требования общественной практики, развитие науки и т.д.) она изменяет и совершенствует язык; речь является основным механизмом мышления; вне речи невозможно формирование сознания [12, с. 249].

Требования новых осваиваемых ребенком видов деятельности, развитие потребности в общении ведут к активному овладению им разными формами и функциями речи.

К концу дошкольного возраста познавательная активность ребенка все более со звуковой стороны слова смещается на семантическую (смысловую). К моменту поступления в школу ребенок практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарем, звуковым составом, грамматическим строем.

Части речи в словаре ребенка старшего дошкольного возраста представлены неодинаково. По данным Л.А. Калмыковой, существительные составляют 38%, глаголы - 32%, местоимения - 10%, наречия - 7%, прилагательные - лишь 2%. В числе характерных особенностей речи детей, поступающих в школу, отмечают ее «глагольность». Наиболее часто ими используются глаголы, связанные с движениями (ходит, бегает, прыгает, едет) и деятельностью (рисует, лепит).

Овладение понятиями и их значениями позволяет шестилетнему ребенку применять обобщение в речи и развивает его мышление [17, с. 114].

Достаточно развитой к 6 годам является и грамматическая сторона речи ребенка. Дети овладевают системой морфологических средств оформления грамматических категорий, усваивают типы склонений и спряжений, традиционные формы чередования звуков, способы словоизменения и словообразования, учатся строить более сложные предложения.

К 6 годам совершенствуется и синтаксическая сторона речи ребенка. Если в среднем дошкольном возрасте в речи еще преобладают простые предложения, то в 5-6 лет возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. Поступая в первый класс, дети уже владеют, как правило, почти всеми союзами и приставками.

Значительно увеличивается в 6-7 лет количество обобщающих слов и рост придаточных предложений, что свидетельствует о развитии у детей словесно-логического мышления.

Развитие голосового аппарата шестилетнего ребенка дает ему возможности правильно произносить все звуки родного языка.

Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретает развитие фонематического слуха - способности воспринимать на слух звуки речи, различать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. К 6 годам на основе формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов и отдельных звуков ребенок начинает осваивать нормы произношения, заботиться о его правильности [16, с. 209].

Важнейшая функция речи - функция общения. Шестилетний ребенок, общаясь со взрослыми и сверстниками, применяет ситуативную, контекстную, объяснительную формы речи. Ситуативная речь, характеризующаяся свернутостью, недосказанностью, жестко связана с конкретной ситуацией и наиболее типична для детей раннего и младшего дошкольного возраста. Но и шестилетний ребенок прибегает к ней. Однако в целом ситуативная речь к 6 годам свертывается, уступая место конкретной речи, сообщению о ситуациях и явлениях, которых нет в данной момент. Ее развитие вызвано расширением кругозора ребенка, его самостоятельностью, развитием потребности быть понятым вне зависимости от ситуации. Чтобы быть понятым людьми, которые не были в ситуации, о которой ребенок хочет рассказать, его речь должна быть связной, развернутой, логичной. Отличительная ее черта - произвольность.

Вместе с тем, контекстная речь к 6 годам не вытесняет полностью ситуативную. Ребенок прибегает то к одной, то к другой форме речи, в зависимости от характера общения, его содержания. Когда речь идет о быте, он обычно использует ситуативную речь, но при пересказе, например, прочитанного ему рассказа спонтанность речи снижается.

К 6 годам формируется и такая форма речи, как объяснительная (рассуждение, объяснение способа действия, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.). Здесь уже требуется точная лексика, описывающая свойства и качество предметов, указывающая на время и место происходящих или минувших событий. Этот вид речи отличается от простого рассказа, так как не допускает произвольного изложения содержания, требует определенной последовательности соподчиненных звеньев. Этот вид речи достаточно сложен, и его развитие к 6 годам еще не завершается.

К концу дошкольного возраста все заметнее проявляется умение ребенка в процессе общения учитывать особенности слушателя, меняя стиль речи, ее структуру, сложность высказывания и т.п. в зависимости от возраста, социальной роли, статуса, даже пола последнего.

Наряду с функцией общения речь шестилетнего ребенка выполняет и планирующую функцию. Ее берет на себя внутренняя речь, появление которой относят к пяти-, шестилетнему возрасту.

Письмом шестилетние дети овладевают медленнее, чем семилетние первоклассники. Ведь это требует определенной физической готовности, а у шестилетнего ребенка еще отсутствует точная и тонкая координация движений, слабо развиты мелкие мышцы кисти рук, да и позвоночник еще слаб [22, с. 122].

Память - форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и воспроизведении индивидуумом данных прошлого опыта [12, с. 234].

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта. У шестилетнего ребенка преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. Ребенок легко и надолго запоминает то, что вызвало его непосредственный интерес, что привлекло его своей яркостью, необычностью, динамизмом; запоминает лучше то, с чем он активно действовал (играл, конструировал, перекладывал и т.д.). Существенную роль при этом играет слово. Если предметы, с которыми имеет дело ребенок, ему называют, он запоминает их лучше.

К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование - ребенок овладевает собственно мнемической деятельностью, у него возникает произвольная память. Произвольная память - память, при которой ставится специальная цель что-либо запомнить или вспомнить [12, с. 235].

Дети шестилетнего возраста уже достаточно хорошо могут выделять мнемическую цель. Это происходит в том случае, когда ребенок сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Но одного этого условия еще недостаточно. Запоминание должно быть чем-то мотивированно, а сама мнемическая деятельность должна приводить к достижению значимого для ребенка результата.

В целом к 6 годам возможности самоконтроля в процессе запоминания значительно увеличиваются. Большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль при запоминании как наглядного, так и словесного материала.

У детей шестилетнего возраста сильно развито механическое запоминание. Однако им доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания.

Логическая память - память, при которой элементы запоминаемого связаны между собой определенной логической связью (как род и вид, причина и следствие, сущность и явление и т.д.); содержанием логической памяти являются мысли, воплощенные в различную языковую форму.

Двигательная память детей дошкольного возраста позволяет им не только освоить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели прежде, гибко изменять освоенные движения.

Высокой степени развития достигает в этом возрасте эмоциональная память. Но ребенок запоминает не чувство вообще, а чувство к конкретному человеку, предмету, то есть его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у шестилетних детей и составляет ее основу, что проявляется не только в значительном расширении и углублении (по сравнению с более младшими детьми) круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям [7, с. 257].

Внимание - это направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Ребенок не может быть внимательным вообще. Его внимание всегда проявляется в определенных конкретных психических процессах: он всматривается, вслушивается, отгадывает загадку, пытается прочитать слово в «Букваре» или увлеченно рисует, играет.

Непроизвольное внимание - внимание, направленность которого на тот или иной объект не связана с какими-либо намерениями, задачей или целью, и определяется только свойствами самого объекта (новизной, необычностью, яркостью и т.д.); физиологическим механизмом непроизвольного внимания является ориентировочный рефлекс [12, с. 80].

Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у шестилетнего ребенка. Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, волевым усилием.

Произвольное внимание - внимание, возникновение и поддержание которого требует интеллектуальной и волевой активности индивидуума [15, с. 81].

Основные виды внимания ребенка - непроизвольное и произвольное - тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой, могут быть переплетены в деятельности дошкольника.

Хотя шестилетние дети обладают всеми видами внимания, нельзя сказать, что качества последних одинаково хорошо развиты.

Устойчивость внимания значительно возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту. Но, несмотря на то, что к 6 годам устойчивость внимания увеличивается, все же она развита еще слабо.

Выявлена важная роль устойчивости внимания в развитии познавательных процессов дошкольника. Низкие результаты запоминания чаще наблюдаются у детей, имеющих столь же низкие показатели устойчивости внимания [6, с. 22].

Важное свойство внимания - его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек способен воспринять, охватить при их одномоментном предъявлении. Ребенок шести лет уже может одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4-5 лет), а даже три, и с достаточной полнотой, детализацией.

К шести годам не только увеличивается количество объектов, которые ребенок способен одновременно воспринять, изменяется и круг предметов, которые привлекают внимание шестилеток. Если в 3-4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте внимание ребенка часто привлекают внешне ничем не примечательные объекты. Да и в тех объектах, которые привлекали его раньше, шестилетний ребенок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание все больше привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, его поведении, одежде ребенок уже замечает детали.

Слабо развиты у шестилетних детей такие свойства внимания, как распределение и переключение. Однако и эти свойства внимания, как и другие, совершенствуются к семи годам. При этом развитие каждого отдельного свойства внимания имеет свою логику и протекает во времени не всегда монотонно, равномерно [5, с. 72].

Изучение возрастных особенностей познавательных процессов детей позволяет находить критерии их готовности к обучению в школе.

Обобщая, можно сказать, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

§ дифференцированное восприятие;

§ аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

§ рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

§ логическое запоминание;

§ интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

§ овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

§ развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Рассматривая интеллектуальную готовность к школьному обучению, нужно сказать и о развитии специальных знаний, умений и навыков. Современная практика приема в первый класс уже читающих, считающих и пишущих детей, фактически провозгласила в качестве готовности к школе умение ребенка читать и писать.

Вместе с тем, исследования A.M. Прихожан и В.С. Юркевич, проведенные еще в конце 70-х годов прошлого века показали, что между сформированностью у детей элементарных школьных знаний, умений и навыков с одной стороны и их интеллектуальным развитием и сформированностью у них некоторых предпосылок учебной деятельности с другой стороны, нет связи.

Л.Ф. Обухова пишет, что хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включены в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» [10, c. 256].

Глава 2. Изучение интеллектуальной готовности к обучению в школе старших дошкольников

На основании выделенных выше компонентов готовности к школьному обучению создаются тесты определения школьной зрелости. Среди наиболее известных тестов готовности к школьному обучению, применяющихся в нашей стране, широкое применение получили «Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека» [Йирасек, 1978] и тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе» [Витцлак, 1986]. Описание этих тестов мы приводим в данной главе.

2.1 Ориентировочный тест школьной зрелости А. Керна - Я. Йирасека

Основная цель применения ориентировочного теста школьной зрелости - установить степень умственной зрелости ребенка для определения возможности поступления в школу.

Методика представляет собой модификацию теста школьной зрелости А. Керна, в первоначальном варианте состоявшего из шести заданий. Из теста Керна Я. Йирасек выбрал три задачи: рисунок мужской фигуры, подражание письменным буквам и срисовывание группы точек. Все три задания данного теста носят графический характер и направлены на определение развития тонкой моторики руки и зрительно-моторной координации. Включение в структуру теста рисунка мужской фигуры по памяти позволяет проводить ориентировочную оценку общего умственного развития ребенка, а также получить косвенную информацию о его личностных особенностях (в данном случае интерпретация основывается на тексте К. Маховера «Нарисуй человека») [Маховер, 1996]. Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успей, успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справлявшиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе. Однако было обнаружено, что часть детей (30%), плохо справившихся с тестом, при обучении в школе демонстрировали отличные и хорошие результаты. Поэтому Йирасек подчеркивает, что результаты тестового испытания является относительно надежным основанием для заключения о школьной зрелости и недостаточен для надежного оценивания незрелости (например, бывают случаи, когда и способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле). Автор теста отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием вербальных субтестов, позволяющих сделать заключение о развитии логического мышления (тест школьной зрелости в основном позволяет судить о развитии сенсомоторики).

Задания теста выполняются испытуемыми по инструкции и образцу. Тест может применяться индивидуально и в группе.

Выполнение каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший), а затем вычисляется суммарный итог по всем заданиям.

Процедура тестирования

На каждого ребенка заполняется лист, который включает следующие данные:

Имя и фамилия ребенка

Возраст лет мес.

Дата рождения

Дата исследования

Адрес родителей

Задача 1. Рисунок мужской фигуры

Инструкция: «Здесь нарисуй какого-нибудь человека так, как ты это сумеешь».

Образец Выполнение ребенком

Задача 2. Подражание письменным буквам

Инструкция: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не научился писать, но попробуй, может быть, ты тоже сумеешь. Хорошенько посмотри, как это написано, и рядом (справа) на пустом месте напиши так же».

Подражание письменным буквам

Образец

Задача 3. Срисовывание группы точек

Инструкция: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй и нарисуй рядом точно так же».

Образец Срисовывание группы точек

Обработка данных

Оценка выполнения теста (отметки от 1 до 5) идет по каждой задаче отдельно.

Задача 1. Рисунок мужской фигуры (ключ)

1 балл - нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, и она не больше туловища. На голове имеются волосы (или их закончены рывает шапка или шляпа) и уши, на лице глаза, нос и рот. Руки окончены кистями, на каждой - пять пальцев. Ноги внизу загнуты. Одежда - мужская. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического метода.

2 балла - исполнение всех требований, как и в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три отсутствующие части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть выключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3 балла - рисунок должен иметь голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев и ступней.

4 балла - примитивный рисунок с туловищем. Конечности (достаточно одной пары) выражены всего лишь простыми линиями.

5 баллов - не хватает ясного изображения туловища («головоногое» изображение или преодоление «головоногого» изображения) или обеих конечностей.

Ниже приведены образцы для оценки выполнения теста.

Образец Оценка выполнения

Задача 2. Подражание письменным буквам (ключ)

1 балл - совершенно удовлетворительное (в смысле чтения) подражание написанному образцу. Начальная буква имеет заметную высоту большой буквы. Буквы хорошо соединены в два слова. Переписанное предложение не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30°.

2 балла - достаточно разборчивое подражание написанному предложению. Величина букв и соблюдение горизонтальности не учитываются.

3 балла - очевидно расчленение минимально на две части. Можно разобрать по крайней мере четыре буквы образца.

4 балла - на образец похожи, по крайней мере, две буквы. Целое еще образует строчку «писания».

5 баллов - черкание.

Ниже приведены образцы для оценки теста.

Задача 3. Срисовывание группы точек (ключ)

1 балл - почти совершенное подражание образцу. Мы допускаем только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка недопустимо, увеличение не должно быть больше чем наполовину. Рисунок должен быть параллелен образцом.

2 балла - количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половине промежутка между рядами или столбцами.

3 балла - целое по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше чем в два раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше двадцати или меньше семи. Допускается любой повороот - даже на 180°.

4 балла - рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но он все еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значения. Другие формы (линии) недопустимы.

5 баллов - черкание.

Ниже приведены образцы для оценки выполнения теста.

Подсчитывается общий результат теста - это сумма баллов по отдельным заданиям. Тест позволяет определить, следовательно, ориентировочную оценку общего умственного развития. Если тест проводят в группе (достаточно для двух детей одновременно), то проверяют также, способен ли ребенок подчиняться работе в коллективных условиях, как это требуется в школе.

Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать.

интеллектуальный психологический зрелость дошкольник

2.2 Тест способности к обучению в школе Г. Витцлака

Тест «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» был разработан в 1969-1970 гг. Герхардом Витцлаком, психологом из бывшей ГДР, и в 1972 г. опубликован на немецком языке. Это был один из первых комплексных тестов, диагностирующих психологическую готовность к школьному обучению.

В 1982-1983 гг. А.Г. Лидерсом совместно с Г.Н. Досмаевой была осуществлена рестандартизация и апробация русского варианта этого теста. Далее описание теста и методические рекомендации приводятся по данным А.Г. Лидерса [8].

Подробно результаты апробации и рестандартизации теста Витцлака опубликованы в журнале «Вопросы психологии» (1985, №1).

Тест Г. Витцлака представляет собой последовательное выполнение 14 заданий. Успешность выполнения отдельных заданий оценивается в баллах. По мнению автора, тест позволяет выявить актуальный уровень умственного развития ребенка в трех областях - обучаемости, мышления и речи.

I. Уровень развития способности к обучению (обучаемости) определяется с помощью следующих заданий:

рассказ по картинкам после предъявления образца этого действия;

заучивание стихотворения с использованием дозированной помощи;

память (повторение-доучивание стихотворения);

знание названий предметов как общая осведомленность.

II. Уровень развития мышления определяется суммарными данными по следующим заданиям:

процесс счета;

знание последовательности чисел;

классификация;

множества;

аналогии;

дифференциация цвета и формы;

способность к дифференциации в основных сенсорных модальностях, тонкая моторика руки.

III. Уровень развития речи выявляется путем анализа составленного ребенком рассказа по картинке по следующим параметрам:

способ говорения;

строение предложений;

артикуляция.

В соответствии со своей концепцией о компонентах готовности к обучению в школе Г. Витцлак считает, что интеллектуальная готовность играет одну из самых важных ролей. Она включает следующие необходимые для обучения в школе компоненты умственного развития:

обучаемость (как способность к обучению);

уровень образования понятий;

уровень развития речи;

знания об окружающем (осведомленность);

овладение отношениями множеств;

знание форм, их различий;

способность к дифференциации в основных сенсорных модальностях;

способность к работе с ручкой и карандашом, ориентировка в малом пространстве.

Именно эти компоненты можно исследовать с помощью заданий, включенных в тест Витцлака

При использовании данной методики необходимо учитывать, что она является дополнительным, вспомогательным средством при определении детей соответствующего возраста в школу в тех случаях, когда имеющейся информации о ребенке недостаточно для принятия обоснованного решения по поводу его способностей и готовности к обучению, когда для принятия решения требуются дальнейшие исследования. Таким образом, методика является составной частью практики определения готовности ребенка к обучению в школе, но никак не может заменить ее в целом.

Соотнесение заданий теста способности к обучению Витцлака с различными компонентами умственных способностей ребенка

Конструкция методики и руководство к ней, техника оценки результатов позволяют пользоваться ею, предварительно ознакомившись с замечаниями и точно следуя рекомендациям по проведению теста, не только специально подготовленным в области психодиагностики психологам, но и учителям начальных классов или руководителям школы.

Методика дает дифференцированный, объективный и стандартизированный взгляд на уровень умственного развития детей в возрасте от 5,6 до 7,0 лет. Предлагаемый в заданиях теста материал является результатом серьезного психометрического анализа: оценки всех отдельных заданий, как и их вклад в общую успешность по методике, были тщательно стандартизированы, чтобы по возможности полностью исключить субъективность в толковании результатов обследования.

Необходимо отметить, что методика была сконструирована автором так, чтобы наиболее дифференцированно определить различия в уровне развития в целом и в отдельных областях для таких детей, чье направление в школу стоит под вопросом; однако по этой методике нельзя определить различия для детей с высоким уровнем интеллектуального развития, поскольку показатели в данном случае относительно нивелированы. Таким образом, методика служит решению следующих вопросов психолого-педагогической практики: