Формирование межличностных отношений подростков как условие социальной адаптации в спортивной секции

Прежде, чем раскрывать сущность такого аспекта отношений, как межличностные, необходимо проанализировать само понятие «отношения».

По мнению Лабудинской В.А. отношение - это психологическая связь человека с окружающим его миром вещей и людей.

«Отношение - это система связей человека с миром и другими людьми, выступающая как составная часть сознания и самосознания личности» (Горностая П.П., Титоренко Т.М.) [5, с. 205].

«Отношение - результат взаимодействия человека со средой, субъективная сторона отражения действительности [28, с. 335].

Глуханюк Н.С. считает, что отношение - это эмоционально-волевая установка личности на что-либо, то есть выражение ее позиции.

«Отношение - это готовность индивида к определенному субъективно-оценочному и сознательно-избирательному взаимодействию с предметами и субъектами окружающего его мира» (Кондаков М.И.) [17, с. 135].

«Отношение - это усвоенная постоянная тенденция особым образом воспринимать людей, либо ситуации и относиться к ним» [3, с. 232].

Анализируя понятие «отношения», предоставленные в словарях педагогических и психологических наук, можно сказать, что отношения - это есть связь либо система связей человека с действительностью. Каждое понятие характеризует отношения, как отдельную часть системы отношений человека.

Системный подход в изучении отношений человека осуществил В.Н. Мясищев, реализованный в его концепции о личности и межличностных отношениях [30, с.17]. Отношения человека, по мнению В.Н. Мясищева формируются и развиваются в деятельности. «Отношения человека ... основаны на опыте ... и выражаются в его действиях, реакциях и переживаниях. В свою очередь они формируются в процессах деятельности» [30, с.21].

Таким образом, на основе анализа понятия «отношения», можно сказать, что «взаимоотношение - это специфический вид отношений человека к человеку, в котором имеется возможность непосредственного (или опосредованного техническими средствами) одновременного или отсроченного ответного личностного отношения».

Проблема межличностных отношений в отечественной и зарубежной психологической науке в определенной степени исследована.

Межличностные отношения как частный случай психологических отношений формируются не только в прямом взаимодействии субъектов, но и через их психологические отношения.

Более общим явлением межличностных отношений выступает привлекательность. К составным элементам взаимной привлекательности -непривлекательности относятся:

симпатии - антипатии;

притяжение - отталкивание.

Если симпатия - антипатия представляет собой удовлетворение-неудовлетворение от реального или мысленного контакта с другими, то притяжение-отталкивание есть практическая составляющая этих переживаний.

Притяжение - отталкивание, как одно из составляющих межличностной привлекательности-непривлекательности, в основном связано с потребностью человека быть вместе рядом с определенным другим человеком или не быть вместе, рядом. Притяжение - отталкивание часто, но не всегда, связано с переживаемой симпатией-антипатией (эмоциональным компонентом - межличностных отношений).

Таким образом, симпатии - антипатии являются фактором развития межличностных отношений. В данном случае симпатии - антипатии это определение эмоциональной значимости для личности для другой конкретной личности. В этом и проявляется избирательный смысл симпатий - антипатий.

Одним из основных феноменов и механизмов межличностных отношений является сопереживание. Переживание человека не остается незамеченным другими людьми, что характеризует важную человеческую способность: сочувствия, сопереживания, соучастия. Без этой способности невозможно не только коллективное, но и индивидуальное бытие. Отклик одного человека на переживание другого называют еще эмпатией.

Как феномен межличностного контакта эмпатия непосредственно влияет на взаимоотношения людей и определяет нравственные качества человека. В процессе эмпатического взаимодействия формируется система ценностей, которая в дальнейшем определяет поведение личности по отношению к другим людям.

Чем теснее связи между людьми (например, между друзьями, супругами), тем большая эмпатия возможна между ними. Более того, форма эмпатии также зависит от типа межличностных отношении. Если когнитивная и эмоциональная эмпатия возможна при любых типах отношений, даже между незнакомыми людьми, то поведенческая, действенная эмпатия характерна для близких. Безусловно, действенная эмпатия естественна для человека гуманного вообще, но при близких отношениях она наиболее очевидна. Эмпатия - социально позитивное качество личности, она поддерживается общественными - нормами жизни, но не может иметь индивидуальный, избирательный характер, когда откликаются на переживание не любого другого человека, а только значимого [10,с.112].

Взаимопонимание - когнитивный процесс, с помощью которого в общем виде устанавливаются связи между явлениями. Важный момент взаимопонимания - «согласие». Согласие - несогласие, как известно, есть основной регулятор общения, взаимодействия. Без согласия партнеров, даже внешнего и поверхностного, невозможно их функционирование как единого целого.

Для более правильного, точного понимания людьми друг друга необходимы некоторое оптимальное время и теснота знакомства (взаимной зависимости). Недостаточность одного или другого ограничивает получение и раскрытие необходимой информации друг о друге.

В своей монографии Н.Н. Обозов предлагает классификацию межличностных отношений: отношения знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные, деструктивные. Данная классификация основана на нескольких критериях: глубина отношения, избирательность в выборе партнеров, функции отношений. Главным критерием является мера, глубина вовлечения личности в отношения.

Таким образом, можно сделать общий вывод. Межличностные отношения есть родовое понятие психологических отношений личности. Психологические отношения обнаруживаются в рамках субъект - субъектных и субъект - объектных связей. А межличностные отношения есть субъект - субъектные связи. Межличностные отношения формируются не только при взаимодействии субъектов, но и через их психологические отношения. Можно сказать, что межличностные отношения несут в себе субъективно - личностный смысл. В целом межличностные отношения можно определить как взаимную готовность партнеров к определенному типу чувств, притязаний, ожиданий и поведения, обусловленные возрастными особенностями.

Отрочество, старший подростковый возраст - период жизни человека в традиционной классификации 15-17 лет. В этот короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения [1,с.423]

Уже в самом значении слова «подросток», происходящего от латинского глагола «adolescere» - расти, созревать, продвигаться вперед, выходить из-под опеки, становиться совершеннолетним, содержится особенность развития ребенка, устремленного к приобретению самостоятельности, социальной зрелости, нахождению своего места в жизни.

В подростковом возрасте отмечаются как биологические, так и социальные изменения, обусловливающие психологическую перестройку.

Биологическим критерием перехода от детства к отрочеству является достижение половой зрелости, связанное с созреванием репродуктивных функций.

Социальным критерием перехода считается достижение социальной зрелости, определение которой зависит от конкретной культуры. Большинство западных культур определяет социальную зрелость как возможность юноши или девушки самостоятельно решать свою судьбу - выбирать профессию, места учебы, принимать решение о браке без согласия родителей.

Отрочество - так иногда по старинке называют подростнические годы - характеризуется усилением независимости детей от взрослых людей, причем во всех сферах поведения.

Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны - как личность, обладающую многими реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по - детски преувеличивает свои достоинства и столь же по - детски преуменьшает недостатки.

В зависимости от времени, в котором живут разные поколения подростков, они проделывали разнообразные карнавализации со своей внешностью: то отпускали волосы и расклешивали свои брюки, то брились наголо и надевали специально разорванную одежду, то выстригали фасонно волосы, сочетая голые места с зачесанными пучками длинных волос, и надевали на себя немыслимые одеяния. При этом, независимо от пола, они украшали себя серьгами, браслетами, цепями. В последнее время появилась новая тенденция: раскрашивание лица не в соответствии с его конституцией, а вопреки ей - полосами, узорами, изображениями, защитными символами. Многие более агрессивные действия по отношению к своему телу начинают осуществляться именно в подростковом возрасте (татуировки, иссечения с символическим подтекстом и др.). Общая идентификация объединяет подростков в «Мы» и создает ощущение защищенности.

По данным ученых В.С. Собкова и Н.И. Кузнецовой, занимающихся исследованием ценностных ориентаций старшеклассников, были выявлены приоритетные ценности современных старших подростков. Наиболее значимыми ценностями являются: счастливая семейная жизнь и материальное благополучие.

Самым существенным в развитии интересов старше подросткового периода, по мнению С. Рубинштейна, является:

начало установления круга интересов, объединенных в небольшое число между собой связанных систем, приобретающих известную устойчивость;

постепенное переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, в частности к вопросам мировоззрения;

одновременное проявление интереса к практическому применению приобретенных знаний, к вопросам практической жизни;

рост интереса к психическим переживаниям других людей, и особенно своим собственным;

начинающиеся дифференциация и специализация интересов, направленность интересов на определенную сферу деятее6льности, профессиональную, совершающуюся под влиянием всей системы условий, в которых проходит развитие подростков.

Таким образом, рассмотрев особенности развития старшего подростка, можно выделить следующие основные новообразования подросткового периода (С.Л. Рубинштейн):

общий уровень развития личности;

бурное биологическое развитие, гормональная перестройка организма;

активное развитие психических познавательных процессов;

формирование навыков логического и теоретического мышления;

повышение количественного и качественного уровня развития интеллекта;

бурное развитие эмоциональной сферы;

появление «чувства взрослости»;

формирование чувства личной идентичности: телесной, сексуальной, профессиональной, моральной;

пространственная автономия от родителей;

приоритет в общении со сверстниками;

интенсивное формирование ценностных ориентаций;

формирование идеальных образов;

формирование устойчивой системы интересов и увлечений;

Итак, из всего вышесказанного мы можем сделать следующий вывод: старший подростковый возраст - период перестройки всего организма. Эта перестройка повышает восприимчивость организма к воздействию разнообразных факторов среды и снижает его сопротивляемость.

Подросток продолжает жить в семье (или в учреждении интернатного типа), учиться в школе (или училище), он окружен по большей части теми же сверстниками. Но теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы.

Группа сверстников - это объединение не обязательно одногодков. В нее могут входить ребята, хотя и различающиеся по возрасту на несколько лет, но объединенные отношениями, определенными общими ценностями или ситуативными интересами и отделяющие себя от других сверстников какими-либо признаками обособления.

Количественные границы группы сверстников - от двух-трех до пяти членов - в дружеских группах, в приятельских - до семи-девяти, в асоциальных и антисоциальных - до двух десятков, а в формальных (в классе, в кружке и т.д.) - до тридцати-сорока членов.

Группы сверстников образуются чаще всего на основании пространственной близости их членов; совпадения индивидуальных интересов; наличия ситуации, угрожающей личному благополучию (в том числе в новом коллективе); наличия формальной организации (класс, отряд скаутов и др.).

В группе складываются межличностные отношения - субъективно переживаемые отношения между ее членами. Они объективно проявляются в характере и способах взаимодействия членов группы, а также в распределении ролей в группе.

Во-первых, выделяется лидер. Может быть несколько лидеров: деловой, эмоциональный, интеллектуальный. Другие роли - фаворит лидера, шестерка и др. В группе может быть роль «козла отпущения». Ему достается за все и за всех. Ну и, наконец, бывает, что в группе существует роль «паршивой овцы». Такого человека никто всерьез не принимает, и его могут даже не защитить, он просто ходит за группой, а его не просто терпят, но и третируют как угодно. Однако неоднократно фиксировалось, что когда такая «паршивая овца» вдруг уходила из группы, последняя распадалась. Аналогичные ситуации фиксировались и с «козлом отпущения», потому что, как это ни странно, но цементировали группу именно эти «козел отпущения» и «паршивая овца» (речь идет о неформальных группах).

Характеристика состава групп сверстников включает такие признаки, как возраст (школьный класс - одновозрастной, стихийные группы - часто разновозрастные), пол (группы младших подростков чаще однополые, а юношей - смешанные), социальный состав (только школьники, только учащиеся ПТУ, те и другие плюс кто-то еще). [11,с.59]

По мнению И.С. Кон группы сверстников можно классифицировать по нескольким автономным параметрам:

По юридическому статусу и месту в социальной системе группы сверстников делятся на официальные, т.е. признанные обществом, связанные с какими-либо государственными или общественными организациями, имеющие некоторую организационную структуру и членство (о них подробнее речь пойдет в дальнейших разделах), и неофициальные, существующие как бы сами по себе.

По социально-психологическому статусу они делятся на группы принадлежности, в которых человек состоит реально (школьный класс, спортивная секция, клуб или дружеская компания), и референтные группы, к которым человек не принадлежит, но на которые мысленно ориентируется и с мнением которых соотносит свое поведение и самооценку.

По степени стабильности, длительности своего существования группы могут быть постоянными, временными, ситуативными.

По пространственной локализации они могут быть дворовыми, квартальными, функционировать в рамках какого-либо учреждения (школа, клуб, бар).

По типу лидерства и (или) руководства они могут быть демократическими или авторитарными.

По ценностной направленности группы могут быть просоциальными (социально положительными), асоциальными (социально нейтральными) и антисоциальными.

Подростки и юноши одновременно входят в несколько групп - формализованных и неформальных, общение в которых может иметь существенные различия.

Формализованные группы (класс, учебная группа ПТУ, спорт-секция и др.) могут играть весьма различную роль в социализации детей, подростков и юношей в зависимости от содержания жизнедеятельности, характера сложившихся в них взаимоотношений, а также степени значимости для их членов.

Неформальные группы влияют на социализацию детей, подростков, юношей в зависимости от их состава, направленности, стиля лидерства, а главное - от меры значимости для того или иного их члена.

Межличностные отношения со сверстниками протекают главным образом в процессе совместной деятельности, спортивных занятий, игр. Подросток ожидает от партнеров общности увлечений и практических интересов, помощи в различных ситуациях. Даже от наиболее близких сверстников, которых подростки считают своими друзьями, они в большинстве случаев ждут помощи. В это же время у части подростков происходит переход от подросткового типа общения к новому типу, названному нами переходным.

В процессе общения старшие подростки получают большую часть вербальной и немалую долю невербальной информации, имеющей двоякий характер. С одной стороны, информация, источником которой является учебно-воспитательный процесс в школе и других учебно-воспитательных учреждениях, становится известной школьнику, в том числе и через канал общения интерпретации действительности в семье, соседями, различными группами.

Если у подростка общение с окружающими сложилось не совсем удачно (нет друзей, конфликтные отношения со взрослыми, не удается занять удовлетворяющую позицию в коллективе или в значимой сфере жизнедеятельности) это отрицательно сказывается на становлении личности и на всем процессе ее взаимодействия с миром.

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.

Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка. Сравнительно редко проявляется у подростков отрицательная имитация, когда определенный человек выбирается в качестве отрицательного образца. Зачастую это бывает кто-либо из родителей, причинивших много горя и обид подростку.

У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым: в круг общения включаются подростки обоего пола. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Отсутствие взаимности иногда становится причиной сильных негативных эмоций.

В классных коллективах эмоциональное отношение превалирует, над всеми остальными. Реальное положение ученика в коллективе зависит от внутренних свойств личности, от внешней реакции коллектива. Относительная устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений зависит от вполне реальных особенностей личности ученика и конкретных требований, предъявляемых к ней.

Чем более устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем более устойчивы сами требования, предъявляемые друг к другу членами коллектива, тем более устойчивое положение будет каждого из них [26, с .302].

В этот период возникает известное расхождение между тем положением, которое подросток занимает среди окружающих в качестве школьника, и тем которое ему хотелось бы занимать, на которое он внутренне претендует. Он действительно стал взрослее во всех отношениях: более самостоятелен и умел, расширился кругозор и интересы, стал способен управлять своим поведением, что порождает потребность в какой-то новой позиции, он хочет признания со стороны окружающих его больших возможностей и, стало быть, больших прав, четко проявляется «стремление к взрослости», «к самостоятельности», «к самоутверждению».

Стремление к взрослости приводит часто к поиску собственного образа жизни и деятельности. Направления поиска могут быть различны: бросить школу, начать зарабатывать деньги, некоторые пытаются утвердить себя в новой позиции, подражая поведению взрослых, начинают курить, одеваться по-взрослому, пробуют наркотики, знакомятся с сексуальными отношениями полов. Для них очень характерно внимание к внешнему виду, появляются дорогие и дешевые (часто безвкусные) украшения, необыкновенные стрижки приходят на смену длинным волосам и т.д. Внешний вид со временем можно откорректировать, а вот огромную опасность представляют распространенные в лагерях наркотики (надо ли говорить здесь о таящейся беде) и, конечно, ранее вступление в интимные отношения. Как показал наш опыт, не уходить от этих проблем надо, а идти им навстречу, объяснять, рассказывать, вызывать на откровенность своим тактичным поведением, доброжелательностью, информированностью, компетентностью.

Таким образом, у старшего подростка во взаимоотношениях с одноклассниками большая самостоятельность в связи с образованием собственных моральных установок и требований. На основе самостоятельности у них возникает активное стремление осуществлять в своей жизни, освоенные ими моральные требования. Данные моральные требования проявляются в доминирующих направлениях личности на себя (зазнайство, жадность, стремление быть на виду и т.д.) на других (доброжелательность, готовность пойти на помощь другому и т.д.) Но все таки старший подростковый возраст есть составляющая подросткового периода, поэтому у старшего сохраняется потребность во взаимоотношениях с - одноклассниками. Как одна из ведущих потребностей подросткового возраста. «Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизация) и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.

Межличностные отношения со сверстниками важно. Во-первых, общение со сверстниками - очень важный специфический канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его развитие или предать ему нездоровый характер.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не сможет выработать необходимых взрослому коммуникативных навыков. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарность, товарищеской взаимопомощи не -только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство. Эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважения и любовь равных товарищей, имеет для самоуважения подростка решающее значение [13, с. 24].

Положение старших подростков в классном коллективе зависит от соответствия его сформированным моральным требованиям и установкам одноклассников, которые в совокупности есть требования классного коллектива к конкретному ученику. Но у старшего подростка в межличностных отношений в классном коллективе начинает провялятся противостояние требованиям коллектива. На основе сознательно усвоенных моральных требований у старшего подростка проявляется освобождение от непосредственного влияния коллектива.

Таким образом, круг общения старшего подростка значительно расширяется. Оно начинает занимать в его жизни особое место, которому уделяется значительная часть времени, оно становится те полем, на котором разыгрываются главные события его жизни, перестраивается вся сфера отношений к другим людям и к себе, к своему «Я», к обществу. Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт социального общения, практику жизни в коллективе.

1.2 Причины, препятствующие формированию межличностных отношений старших подростков в коллективе. Психологический климат группы

Подростки начинают осознавать, что основные конфликты, затруднения и проблемы в отношениях со сверстниками вызваны, прежде всего, особенностями их собственной личности. Подобное осознание связано с интенсивным развитием личностной и межличностной рефлексии и, соответственно, с благоприятным периодом для развития личной ответственности за успешность отношений с окружающими. На этом фоне возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, а так же стремления к самосовершенствованию [19, с.217].

Если подросток не умеет или не может, в силу каких-то обстоятельств, добиться удовлетворяющего его положения это приводит к различным нарушениям в учебной деятельности, к снижению успеваемости, к проявлению недисциплинированности, вплоть до совершения правонарушений. Происходит торможение развития личности, что ведет к разладу со сверстниками, то есть у такого подростка интересы остаются на уровне развития младшего школьника, вырабатываются инфантильные способы поведения и черты характера, которые в будущем могут осложнить жизнь подростка.

Основываясь на А.А. Реан, можно сказать, что к причинам, препятствующим формированию и развитию межличностных отношений в классном коллективе относят индивидуально-психологические особенности, которые в свою очередь обусловлены определенными факторами.

А.А. Реан говорит, что для успешного установления взаимоотношений старшего подростка с одноклассниками необходимо иметь определенные индивидуально-психологические особенности. Особое значение в установлении эффективных взаимоотношений с одноклассниками имеют определенные индивидуально-психологические особенности личности подростка. Большинство из тех, кто испытывает затруднения в общении, отличаются качествами, блокирующими успешное межличностное взаимодействие. Эти качества представляют собой следующие группы, которые обусловлены:

- природно-генотипическими свойствами (импульсивность, застенчивость, ригидность, неуравновешенность);

- характерологическими особенностями (нерешительность, неуверенность, замкнутость, закрытость, напористость, конфликтность, равнодушие, цинизм и т.п.);

- семейной ориентацией по отношению к окружающим (формирование эгоцентризма, эгоизма, агрессивных установок по отношению к другим людям);

- отсутствием коммуникативного акта (несформированность коммуникативных умений на основе плохо развитой рефлексии) [19, с. 217].

Таким образом, можно сказать, что на формирование и сложившиеся отношения с коллективом сверстников не последнюю роль играют индивидуально-психологические особенности старшего подростка, особенности личности, семейное воспитание и сложившиеся отношения в семье. Отсюда постоянная оглядка на мнение сверстников собственного пола, подражательность, хвастовство действительными, а чаще «мнимыми победами».

Механизмом формирующего влияния группы на ребенка является психологический климат, а вернее, социально-психологический климат группы.

Социально-психологический климат группы - это система отношений, влияющих на самочувствие личности и тем самым определяющих направленность и характер деятельности, а, значит, и развития личности. Он слагается из устойчивых отношений группы к человеку, к делу, объединяющему членов группы, к руководителю группы, а также к событиям, происходящим в группе и ее пределами.

Социально-психологический климат - чрезвычайной сложности и тонкости феномен, существующий благодаря динамике выражаемых отношений, идущих от одного субъекта к другому. Отношенческое поле климата группы всегда в движении - как некое электромагнитное поле, как световое пространство, заполняемое волнами световых лучей.

Климат группы благоприятен, если названные отношения позитивны. Мера благоприятствуя группового климата обусловлена уровнем положительных отношений. Неблагоприятным становится психологический климат, как только одно из этих ключевых отношений принимает свое негативное направление. Если дело неинтересно, если руководителю не доверяют, если неуважительны по отношению друг к другу, если каждый или большинство несет в себе антиобщественную направленность, то климат группы становится разлагающим фактором, тормозящим развитие каждого из группы, в том числе, и того, кто выбивается в лидеры.

Социально-психологический климат складывается в течение некоторого времени деятельного существования групп, рождаясь как устойчивое образование из многократного воспроизведения социально-психологической атмосферы, которая, в отличие от климата, неустойчива и сиюминутна, летуча и переменчива. Для установления климата необходимо время и некоторая история жизнедеятельности группы. Атмосфера - непосредственная психологическая реакция в виде самочувствия группы жизненный агент (тревога, повышение общего тонуса и др.).

Педагог может влиять на атмосферу, а, изменяя ее, улучшая ее, и каждый раз воссоздавая ее в благоприятных характеристиках, он, конечным порядком, создает климат, как длительную и устойчивую атрибутику группы.

Назовем характеристики социально-психологического климата, благоприятного для личного развития:

доброжелательность как расценивание поведения любого члена группы в благоприятном для него смысле;

защищенность как безусловное отсутствие агрессии в адрес любого человека и готовность оказать помощь;

работоспособность как созидательная активность группы положительной мотивации и мобильность группы;

инициативность как индивидуальная активность каждого члена группы и свободное проявление личностного «Я»;

мажор и оптимизм как устремление группы к радостным перспективам.

Аналогичны характеристики неблагоприятного климата группы: агрессивность, незащищенность, леность, пассивность, пессимизм, унылость, инертность.

Данные характеристики определяют состояние ребенка в группе, а ключевые отношения в группе обусловливают формирование ценностных отношений ребенка. Первое и второе тесно связаны. Неблагоприятное состояние ребенка препятствует свободному развитию его ценностных отношений. Поэтому педагог, прежде всего, направляет свои профессиональные усилия на создание психологической атмосферы группы.

Психологический климат продолжает свое воздействие и тогда, когда в группе нет педагога. Вот почему А.С. Макаренко замечал, «воспитание протекает «когда нас нет дома». Социально-ценностный климат группы - это каждодневное воспроизводство ценностных отношений вне зависимости от присутствия либо отсутствия педагогического контроля, когда дети в полной мере субъекты проявляемых отношений. Тайна влияния психологического климата прячется в свободе субъектного выражения и, следовательно, в практике ценностного утверждения.

Важным фактором благополучия психологического климата являются отношения учителя с группой воспитанников, что выражается в стиле руководства группой и стиле педагогического общения.

Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, ибо у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность поведения. В конечном счете - рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к учебе.

Общение учителя с учениками должно снимать такого рода эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать «социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса» [18, с.256].

В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие. Как показывают исследования (Березовин Н.А., Коломинский Я.Л.) у педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении школьники раскованы, общительны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям, неустойчивость позиции учителя, попадающего под власть своих настроений и переживаний, создают почву для возникновения недоверия, замкнутости, лицемерия, подхалимства и пр.

В целом исследователи [5, с.83] вычленяют три основных стиля отношения учителя к классному коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый. Но встречаются учителя, у которых отмечаются черты отрицательного стиля отношения к детям - ситуативно-отрицательного и даже устойчиво-отрицательного. По мнению Леонтьева А.А., «отрицательные» и «неустойчивые» учителя вызывают отрицательное отношение к себе. [30, с 248]

Вместе с тем, учитель - это руководитель, по-разному осуществляющий свое взаимодействие. В психологии разработаны довольно четкие черты портрета различных стилей руководства, в основе которых - взаимодействие педагога с учащимися. Это такие стили, как: авторитарный (императивный), демократический (сотрудничающий), либеральный (попустительский).

Авторитарный стиль. Педагог единолично определяет направление педагогической деятельности группы, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор. Даже положительная оценка звучит как команда, а то и как оскорбление. В отсутствие учителя работа учащихся замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль проявляется в опоре педагога на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждение хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе; развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого учителя - просьба, совет, информация.

Либеральный стиль - анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете учителя не может быть и речи.

Положение учителя - это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе образования учитель является, прежде всего, государственным служащим, чиновником. Его главная задача - не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений. В интересах собственного самосохранения авторитарно настроенный учитель станет подавлять самостоятельность учеников, требуя, чтобы они говорили не то, что думают, а то, что положено. Причем ему очень легко убедить себя в том, что он действует так в интересах самих ребят, страхуя их от будущих неприятностей. Для подавления самостоятельной мысли используются и отметки, и характеристики, и манипулирование мнением соучеников, давление на родителей. Результатом такого воздействия станут конформизм, приспособленчество, двоемыслие.

Авторитарный стиль руководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности и создает крайне неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление коллективистских качеств. Именно в таких коллективах, по данным социологов, формируются невротики.

Лучший стиль руководства - демократический. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном стиле, но у учеников желание работать не иссякает и в отсутствие педагога. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив.

Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль; при нем работа, как правило, выполняется меньше и качество ее хуже.

Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения. В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения:

общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

общение на основе дружеского расположения,

общение-дистанция,

общение-диалог,

общение-устрашение,

общение-заигрывание.

Общение на основе увлеченности творческой деятельностью отражает устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском - наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения, поскольку педагоги не управляют школьниками, а вместе с ними заботятся о делах класса, школы и т.п. Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся - общая творческая деятельность.

Стиль педагогического общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым, - по сути это одно из условий становления стиля на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Дружеское расположение проявляется в вежливости, сдержанности, доверительности педагога. Вместе с тем, оно предполагает недопущение угрюмости, раздражительности, крикливости.

Суть стиля общение-дистанция в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция. Даже в тех случаях, когда учитель положительно относится к детям, организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися, а значит этот стиль ведет к педагогическим неудачам.

Крайняя форма общения-дистанции - такой стиль, как общение-устрашение, который соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль создает в отношениях с учащимися атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.

Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой - отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Первые два стиля можно отнести к так называемому общению- диалогу, основным признаком которого является установление особых отношений, определенных В.А. Сухомлинским словами: «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность». Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Другими словами, диалог - это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, а взгляды того и другого , направленные в одну сторону.

Диалог не состоится без равенства позиций воспитателя и воспитуемого, что означает признание активной роли воспитанника в процессе воспитания. Кроме того, равенство позиций означает, что и сам воспитатель находится под воздействием воспитанника. Вместе с тем, этот стиль предполагает изменение авторства оценки: она превращается во взаимооценку и самооценку.

Рассмотрев межличностные отношения как психолого-педагогическую проблему, мы пришли к следующим выводам.

Оптимальные межличностные отношения являются залогом полноценного формирования у человека психических процессов, психических свойств и функций, а также развития личности в целом.

Межличностные отношения развиваются на протяжении всего периода детства; на каждом этапе развития они обладают рядом характерных свойств, присущих определенному возрасту.

В подростковом возрасте складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. Выполняя одну и ту же общую социализирующую цель, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и регулирующим их нормам.

Для подростков большую значимость приобретают отношения со сверстниками, так как у них явно прослеживается стремление к самостоятельности, самовыражению, равнопартнерским отношениям. Это стремление, свои актуальные интересы и потребности ребенок может удовлетворить в полной мере только в общении со сверстниками, в процессе межличностных отношений с ними.

Оптимальный уровень межличностных отношений подростков возможен при условии благоприятного психологического климата в коллективе, который во многом зависит от стиля педагогического руководства и стиля педагогического общения.

ГЛАВА 2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СПОРТИВНЫХ КОЛЛЕКТИВАХ