Экспериментальное исследование по профилактике агрессивности у детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• агрессивность психолог дети профилактика
• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты проблемы профилактики агрессивности у детей раннего возраста
• 1.1 Понятие агрессивности в отечественной и зарубежной психологии
• 1.2 Особенности проявления агрессивности в раннем возрасте
• 1.3 Специфика профилактики агрессивности у детей раннего возраста в деятельности педагога-психолога
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Экспериментальное исследование по профилактике агрессивности у детей раннего возраста
• 2.1 Организация и методы экспериментального исследования профилактики агрессивности у детей раннего возраста
• 2.2 Диагностика агрессивности у детей раннего возраста (констатирующий этап эксперимента)
• 2.3 Разработка и реализация профилактической программы, направленной на предупреждение агрессивности у детей раннего возраста (формирующий этап эксперимента)
• 2.4 Анализ результативности программы по профилактике агрессивности у детей раннего возраста (контрольный этап эксперимента)
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложения

Введение

Актуальность исследования. В последние годы существенно возрос научный интерес к проблемам детской агрессивности. Учеными разных направлений предлагаются различные подходы к определению сущности агрессивности, ее психологических механизмов. В настоящее время агрессивность рассматривается как устойчивая характеристика субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью которого является причинение вреда окружающему, либо подобное аффективное состояние.

Возникновение конфликтных ситуаций в процессе общения детей друг с другом часто приводит к тому, что ребенок раннего возраста, неадекватно реагирующий в такой ситуации, оказывается в изоляции от коллектива, что препятствует полноценному развитию его личности. Неконтролируемое поведение в раннем возрасте может в дальнейшем повлиять на развитие асоциальных тенденций в поведении. Своевременное выявление детей, обнаруживающих признаки агрессивности в поведении, необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития и для организации необходимой психологической помощи.

В отечественной педагогике и психологии проблемой агрессивности занимались такие известные ученые, как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Т.А. Комиссаренко, Н.Д. Левитон, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн и др. Большое внимание также уделялось разработке способов коррекции агрессивного поведения (Л.И. Божович, М.М. Кольцова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Т.А. Комиссаренко и др.). Наиболее полно условия преодоления агрессивного поведения у детей раскрыты в работах Р.В. Овчаровой, Е. Лютовой, Г. Мониной и др.

Современный этап развития теории и практики психологии характеризуется усилением внимания к изучению детей раннего возраста. Тем не менее, как показал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме агрессивного поведения детей, с одной стороны данная проблема мало изучена в отношении детей раннего возраста, а с другой - психолого-педагогические условия профилактики агрессивности конкретизированы недостаточно, что затрудняет их применение в практике.

Данные положения определяют проблему данного исследования: обоснование и реализация программы профилактики агрессивности у детей раннего возраста.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и реализовать программу деятельности педагога-психолога по психологической профилактике агрессивности у детей раннего возраста, а также экспериментально проверить её результативность.

Объект исследования - процесс психологической профилактики агрессивности у детей раннего возраста.

Предмет исследования - содержание деятельности педагога-психолога по профилактике агрессивности у детей раннего возраста.

Гипотеза исследования: деятельность педагога-психолога по профилактике агрессивности у детей раннего возраста будет результативной, если:

· При разработке специальной программы профилактики будут учтены результаты диагностики особенностей агрессивности детей раннего возраста;

· Занятия будут носить комплексный характер и включать приёмы игротерапии, арт-терапии и др.

· Занятия будут проходить с участием родителей детей.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы в отечественной и зарубежной психологии по теме исследования агрессивности у детей раннего возраста".

2. Изучить особенности проявления агрессивности, а также специфику ее профилактики у детей раннего возраста в работе педагога-психолога.

3. Эмпирическим путем изучить уровень агрессивности у детей раннего возраста, проверить результаты диагностики.

4. Разработать программу психологической профилактики на предупреждение агрессивности у детей раннего возраста.

5. Провести экспериментальную проверку результативности программы профилактики агрессивности у детей раннего возраста.

Методы исследования:

1. Теоретические методы: теоретический анализ психолого- педагогической литературы по проблеме (анализ, синтез, систематизация).

2. Эмпирические методы: наблюдение, тестирование, эксперимент.

3. Методы обработки данных: количественные (математические методы обработки полученных данных) и качественные методы интерпретации.

4. Методы графического анализа (таблицы, диаграммы, графики).

5. Методы практической работы (коррекционно-развивающие методы, упражнения, игры, занятия)

Этапы исследования:

1 этап (декабрь-январь)- постановочно-аналитический.

На этом этапе проводилось обоснование и теоретическое осмысление темы. Изучалась научно-методическая литература по теме исследования. Были проанализированы различные подходы к проблеме предупреждения агрессивности в раннем возрасте. Определялись исходные позиции исследования, его методология, гипотеза, концептуальный аппарат, логика и организация исследования.

2 этап (январь) - эмпирический.

Было проведено констатирующее исследование, в ходе которого изучались особенности агрессии детей раннего возраста.

На основе полученных данных разрабатывался цикл занятий и упражнений для программы профилактики агрессивности у детей раннего возраста.

3 этап (февраль) - обобщающий.

На данном этапе проводился анализ и теоретическое осмысление полученных экспериментальных данных, обобщение и описание результатов, уточнялись теоретические выводы, завершалось литературное оформление выпускной квалификационной работы.

База исследования: Исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад "Малыш". Испытуемые: 20 детей раннего возраста (12 девочек и 8 мальчиков).

Практическая значимость работы состоит в том, что апробированный блок методик может быть использован для диагностики агрессивности у детей раннего возраста. Предложенная нами программа профилактики агрессивности детей раннего возраста может быть использована психологами в дошкольных образовательных учреждениях, центрах раннего развития.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список литературы. Во введении представлена актуальность рассматриваемой проблемы, цель, задачи, гипотеза, объект, предмет, методы, практическая значимость исследования. Первая глава посвящена проблеме профилактики агрессивности у детей раннего возраста. Во второй главе представлено эмпирическое исследование по профилактике агрессивности у детей раннего возраста. В заключении подведены итоги исследования. Список литературы содержит перечень работ авторов из 61 наименований, размещенных в алфавитном порядке.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы профилактики агрессивности у детей раннего возраста

1.1 Понятие агрессивности в отечественной и зарубежной психологии

Основные направления исследования агрессии совмещает в себе три разные точки зрения: позицию внешнего наблюдателя, позицию субъекта агрессии, позицию объекта агрессии.

Р. Бэрон, Д. Ричардсон различают агрессию как специфическую форму поведения и агрессивность как психическое свойство личности. Агрессия рассматривается как проявление агрессивности в деструктивных действиях, целью которых является нанесение вреда тому или иному лицу. Агрессивность представляет собой свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств для реализации своих целей [10, с. 49].

Агрессивное поведение чаще всего понимается как мотивированные внешние действия, нарушающие нормы и правила сосуществования, наносящие вред, причиняющие боль и страдания людям. Эмоциональный компонент агрессивного состояния включает в себя чувства, и прежде всего гнев. Но не всегда агрессия сопровождается гневом. Эмоциональные переживания недоброжелательности, злости также часто сопровождают агрессивные действия, но они не всегда приводят к агрессии. Не менее важен и волевой компонент, который включает в себя умение преодолевать импульсивность, владение навыками саморегуляции [4, с. 31].

Агрессивность рассматривается как устойчивая характеристика субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью которого является причинение вреда окружающему, либо подобное аффективное состояние. Также агрессивность представляет собой свойство личности, выраженное в предпочтении использования насильственных методов для достижения своих целей.

Проявления агрессии различны: от прямого физического воздействия, словесных оскорблений до косвенных замечаний и скрытых попыток осуществить принудительное управление поведением другого человека. По мнению С.Н. Ениколопова, этиологию агрессии составляют следующие факторы:

· врожденные побуждения и задатки;

· потребности, активизируемые внешними стимулами;

· познавательные и эмоциональные процессы;

· актуальные социальные условия в сочетании с предшествующим научением [22, с. 62].

Г.Э. Бреслав описывает различные классификация видов агрессии. Разделение видов агрессии по направленности на объект:

· гетероагрессия - направленность на окружающих: физическое насилие, угрозы, оскорбления, ненормативная лексика;

· аутоагрессия - направленность на себя: самообвинения, саморазрушающее поведение, психосоматические заболевания.

Разделение видов агрессии по причине появления:

· реактивная агрессия - представляет собой ответную реакцию на внешний раздражитель (ссора, конфликт и пр.);

· спонтанная агрессия - появляется без видимой причины, под влиянием внутренних импульсов (накопление отрицательных эмоций, агрессия при психических заболеваниях).

Разделение видов агрессии по целенаправленности:

· инструментальная агрессия совершается как средство достижения результата;

· целевая агрессия выступает как заранее спланированное действие, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту.

Разделение видов агрессии по открытости проявлений:

· прямая агрессия направляется непосредственно на объект, вызывающий раздражение, тревогу или возбуждение;

· косвенная агрессия обращается на объекты, непосредственно не вызывающие возбуждение и раздражение, но более удобные для проявления агрессии [9, с. 23].

Разделение видов агрессии по форме проявлений:

· вербальная агрессия выражена в словесной форме: угрозы, оскорбления, содержание которых говорит о наличии отрицательных эмоций и возможности нанесения морального и материального ущерба противнику;

· экспрессивная агрессия проявляется невербальными средствами: жестами, мимикой, интонацией голоса и пр.;

· физическая агрессия предполагает прямое применение силы для нанесения морального и физического ущерба противнику.

А.А. Реан отмечает, что в современной научной литературе исследования агрессии представлены следующими направлениями:

· физиологические исследования (определение организмических процессов и морфологических субстратов, участвующих в манифестации агрессии);

· психоаналитические направления (наблюдение и интерпретация агрессивных импульсов на фоне динамики бессознательного);

· бихевиоральные исследования (социальное научение агрессии);

· когнитивные теории (когнитивные механизмы как промежуточный элемент, запускающий агрессивное поведение);

· этологические исследования (агрессивное поведение у животных, эволюционные формы невербальной агрессии у человека) [45, с. 221].

Многие психоаналитики наблюдали в своей практике агрессивную феноменологию и давали ей различные интерпретации: С. Шпильрейн (деструкция как причина становления), З. Фрейд (инстинкт смерти), А. Адлер (в структуре стремления к превосходству), К.Г. Юнг (неассимилированные импульсы бессознательного являются источником агрессивных проекций либо разрушительных побуждений), К. Хорни (враждебность как одна из стратегий для преодоления чувства тревоги в контакте с внешним миром), А. Фрейд (идентификация с агрессором как метод преодоления тревоги через присвоение качеств противника), К. Абрахам (подавленная агрессия как компонент депрессии), Р.Р. Холт (подавление гнева и риск психосоматических заболеваний). К. Лоренц определяет агрессию как врожденное свойство человека, не зависящее от его раннего опыта и по механизму сходное с различными биологическими побуждениями, такими как голод, жажда. Все эти эмпирические находки позволяют расширить представление о проявлениях агрессии и причинах ее возникновения [45, с. 65].

Т.Т. Румянцева описывает несколько теорий, в рамках которых рассматривается агрессия. В теориях влечения агрессия рассматривается как устойчивая диспозиция индивида. Данная теория основана на инстинктивном стремлении к разрушению. Согласно фрустрационной теории, агрессия представляет собой следствие фрустрации, то есть препятствий, возникающих на пути целенаправленных действий субъекта. Концепция агрессии, разработанная в русле теорий социального научения, предполагает, что агрессия возникает в результате воздействия негативных социальных условий [47, с. 66].

Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, за которыми стоят сложные навыки. В теории социального научения подчеркивается роль научения путем наблюдения и непосредственного опыта в усвоении агрессии, а также вклад биологических факторов. Как в случае любой двигательной активности, совершение агрессивного действия зависит от основных нейрофизиологических механизмов. Один из важных способов усвоения человеком широкого диапазона агрессивных реакций составляет прямое поощрение такого поведения. Получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем.

В то время как непосредственный опыт, видимо, играет важную роль в усвоении агрессивных реакций, по мнению А. Бандуры, научение посредством наблюдения оказывает даже большее воздействие. А. Бандура обращает внимание на то, что небезопасно опираться на метод проб и ошибок. Такой способ усвоения агрессивного поведения не является адаптивным процессом, поскольку грозит опасными последствиями. Более безопасно наблюдать за агрессивным поведением других: при этом формируется представление о том, как выстраивается поведение, а в дальнейшем его символическое выражение может служить руководством к действию [23, с. 240].

Личностные теории агрессии указывают на зависимость агрессии от структуры личности индивида. Л. Берковиц, Р. Бэрон и Р.Ричардсон анализируют связь агрессивности с такими качествами личности, как страх социального неодобрения, обидчивость и раздражительность, склонность ощущать себя некомпетентным в ситуации фрустрации, принадлежность к коронарному типу личности, готовность к чувству вины. К. Хорни указывает на потребности в агрессии. Гуманистическая теория личности исключает агрессивность из числа признаков, свойственных самоактуализирующейся личности. Агрессия присуща личностям с дефицитарными потребностями. Состоявшийся индивид может быть агрессивным только в том случае, если его деятельность направлена на устранение причин, порождающих насилие [4, с. 115].

Теория дифференциальных эмоций К. Изарда определяет агрессию как враждебное действие или поведение. Агрессия, по его мнению, представляет собой акт, который иногда может запускаться и поддерживаться эмоциями, входящими в комплекс враждебности. Она направлена на то, чтобы причинить ущерб, оскорбить или победить. В понятие физический акт К. Изард включает речь, так как ущерб может быть как физическим, так и психологическим. Агрессия, по К. Изарду, определяется враждебностью, а агрессивное действие может оказать на враждебность обратное влияние, усилив или ослабив ее. Таким образом, враждебность рассматривается как сложное мотивационное состояние, а агрессия - как следующее из него поведение.

Несмотря на сходство эмоциональных проявлений враждебности и агрессии, враждебность не есть сама агрессия, поскольку последняя отделяется как физическое действие от эмоции. Разница между агрессией и враждебностью заключается в том, что враждебное поведение имеет целью нанесение, морального ущерба, а агрессивное поведение направлено на причинение и морального, и физического ущерба [42, с. 205].

Таким образом, психологическая сущность агрессивного поведения заключается в причинении ущерба. Агрессивное поведение является одной из форм человеческой активности. Под агрессией обычно понимают деструктивное межличностное взаимодействие. В изучении агрессивного поведения существуют разные теоретические направления, представители которых по-своему интерпретируют его сущность. Так, последователи теории инстинкта рассматривают агрессивное поведение как врождённое. Приверженцы теории побуждения считают источником агрессии вызываемое внешними причинами побуждение причинить вред другим. В основе когнитивных моделей агрессии лежат эмоциональные и поведенческие процессы. Согласно теории социального научения, агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путём непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии и в результате пассивного наблюдения этих проявлений.

1.2 Особенности проявления агрессивности в раннем возрасте

Для изучения проявления агрессивности у детей раннего возраста рассмотрим особенности развития детей 1-3 лет. В раннем детстве происходит наиболее интенсивное становление и развитие психики ребенка: осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для психических процессов и личности. Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь физического и нервно-психического развития. Психическое и физическое состояние ребенка в этом возрасте крайне неустойчиво, наблюдается физическая и психическая ранимость.

И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин отмечают, что для детей раннего возраста характерна высокая пластичность всего организма, и в первую очередь психической и высшей нервной деятельности. Данная особенность создает, с одной стороны, возможности для воспитания и обучения, а с другой - дает возможность компенсировать нарушенную функцию с помощью других функций и систем организма [14, c. 82].

У детей раннего возраста выражены ориентировочные реакции. Они стимулируют развитие сенсомоторных потребностей в движениях и впечатления. Сенсорные потребности побуждают ребенка к двигательной активности. В свою очередь движения способствуют интеллектуальному развитию детей. Если дети раннего возраста ограничены в получении информации, то их психическое развитие значительно задерживается.

В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности. Основной формой мышления становится наглядно-действенная. Ее особенность заключается в том, что возникающие в жизни ребенка проблемные ситуации разрешаются путем реального действия с предметами [43, c. 59].

В ходе совместной со взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Слово отделяется от ситуации и приобретает самостоятельное значение. Дети продолжают осваивать названия окружающих предметов, учатся выполнять простые словесные просьбы взрослых в пределах видимой наглядной ситуации. Количество понимаемых слов значительно возрастает. Совершенствуется регуляция поведения в результате обращения взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкцию, но и рассказ взрослых. К трем годам дети осваивают основные грамматические структуры, пытаются строить простые предложения, в разговоре со взрослым используют практически все части речи.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими.

Абрамова Г.С. выделяет этапы развития предметной деятельности в раннем возрасте:

· подражание действиям взрослого в ситуации общения, где предмет и способы действия с ним выступают его содержанием;

· ребенок начинает ориентироваться в функциональных значениях предметов, т.е. предметная деятельность становится целью его активности;

· сориентировавшись в функциональных значениях предмета, ребенок требует подтверждения со стороны взрослого своей компетентности в обращении с данным предметом (здесь на первый план вновь выходит общение ребенка со взрослым, но содержанием является предметная деятельность);

· ребенок начинает свободно действовать с теми предметами, ключевое действие которых он узнал;

· самостоятельные действия с различными предметами (ребенок начинает переносить функции с одного предмета на другой) [1, c. 78].

В возрасте трех лет дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению. Благодаря совершенствованию символической функции, дети не только используют в игре предметы по их прямому назначению, но и подчиняют функциональное употреблению предмета своим идеям и замыслу игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение предмета устанавливается еще с ориентации на его физические качества и свойства.

В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но и конструируют, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения изобразительной деятельности, в форме рисования на бумаге. На третьем году жизни развитие символического действия проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять собой все, что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже большее сходство с изображаемым объектом.

Игра детей раннего возраста носит процессуальный характер, главное в ней - действия. Они совершаются с игровыми предметами, приближенными к реальности. В середине третьего года жизни появляются действия с предметами-заместителями.

Особое значение в психическом развитии имеет эмоциональное состояние ребенка и его отношение к окружающему. Положительные эмоции создают благоприятные условия не только для режимных процессов, но и для формирования поведения. Они влияют на установление социальных связей сначала со взрослыми, а затем со сверстниками, формирование предпосылок личности, поддержание и развитие интереса к окружающему [7, c. 46].

Ведущая роль в психическом развитии ребенка раннего возраста принадлежит взрослому. Он обеспечивает ребенку оптимальные условия не только для выживания, состояния здоровья и физического развития, но для психического развития. Родители знакомят ребенка с окружающим, направляют и формируют его активность. Характер общения родителей с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка раннего возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.

Агрессия в раннем возрасте связана с различными факторами: положением ребенка в коллективе, отношением к нему сверстников, взаимодействием с воспитателями и родителями. К агрессии больше склонны мальчики, поскольку она входит в мужской стереотип поведения.

Среди основных факторов агрессивного поведения ребенка раннего возраста С.Ю. Чижова, О.В. Калинина выделяют условия воспитания ребенка в семье, стили родительского отношения; влияние социального окружения ребенка (группы сверстников, значимые взрослые); социальные информационные факторы.

Исследователи выделяют несколько типов отношений и стилей семейного воспитания, которые являются факторами риска в развитии агрессивного поведения ребенка:

· негативизм матери;

· терпимое отношение матери к проявлению ребенком агрессии;

· эмоциональное отвержение ребенка родителями;

· гиперсоциализированное воспитание;

· авторитарное воспитание [60, с. 50].

К. Бютнер описаны социальные факторы, способствующие развитию агрессивного поведения ребенка:

· влияние группы сверстников (подражание моделям агрессивного поведения);

· влияние средств массовой информации (сюжеты сказок, мультфильмов): ребенок идентифицирует себя с агрессивными героями [11, с. 106].

В числе факторов, обусловливающих проявление агрессивного поведения детей раннего возраста, Н.И. Корытченкова выделяет следующие:

· индивидуальный фактор - психобиологические предпосылки асоциального поведения, которые затрудняют адаптацию ребенка в обществе;

· психолого-педагогический фактор - дефекты семейного воспитания;

· социально-психологический фактор - неблагоприятные особенности взаимодействия ребенка с ближайшим окружением в семье, в коллективе сверстников;

· личностный фактор - активно-избирательное отношение ребенка к предпочитаемой среде общения, к педагогическим воздействиям семьи, детского сада, общественности, а также личные ценностные ориентации и личная способность к саморегулированию поведения;

· социальный фактор, определяющийся социально-экономическими условиями [31, с. 80].

По мнению И.Л. Ленденевой, к причинам агрессивного поведения детей относятся следующие психологические особенности:

· трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;

· нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;

· низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;

· слабо развитое чувство ответственности за свои поступки;

· несформированность эмоционально-волевой сферы [37, с. 83].

Эмоциональное состояние и самочувствие педагогов, уровень их агрессивности также влияет на проявления агрессивности детей раннег возраста. Причинами агрессивности детей могут быть: неправильное поведение педагогов, недостаток педагогической культуры, такта, знаний [51, с. 72].

Агрессивное поведение в раннем возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы. Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику. Проявляются они в различных высказываниях в виде жалоб, демонстративного крика, направленного на устранение сверстника, агрессивных фантазий. Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения других людей.

Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба через непосредственные физические действия. Это может быть: разрушение продуктов деятельности, уничтожение или порча чужих вещей. Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение и причинение физической боли. Может принимать две формы - символическую и реальную. Символическая представляет собой угрозы и запугивание; реальная агрессия рассматривается как непосредственное физическое нападение.

У подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия. У некоторых проявляется физическая агрессия как в косвенной форме, так и в прямой.

Среди ситуаций, провоцирующих агрессивность детей раннего возраста, Н.Н. Павлова выделяет следующие:

· желание привлечь к себе внимание сверстников;

· стремление защититься и отомстить в ответ на нападение или насильственное изъятие игрушки;

· стремление быть главным;

· стремление получить желаемый предмет [40, с. 59].

Большинство негативных проявлений наблюдается в ситуации защиты своих интересов, отстаивания своего превосходства. Действия эти используются как средство достижения определенной цели. Ребенок максимально удовлетворяется, если желанная цель достигнута. Н.Н. Павлова отмечает, что в большинстве случаев агрессивные действия у детей имеют инструментальный или реактивный характер. В то же время у некоторых из них агрессивные действия вообще не имеют какой-либо цели и направлены исключительно на причинение вреда другому человеку [40, с. 52].

Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства детей раннего возраста. В то же время некоторые из них склонны к значительно более враждебной агрессии, которая проявляется в следующих характеристиках:

· в высокой частоте действий - в течение часа можно наблюдать не менее четырех актов, цель которых - причинить вред сверстнику, в то время как у других детей отмечается не более одного;

· в преобладании физического насилия: у большинства детей чаще проявляется вербальная агрессия;

· в действиях, в стремлении причинить сверстнику физическую боль [40, с. 46].

На основании данных признаков О.Е. Смирнова выделяет группу повышенной агрессивности. По ее мнению, обычно от общего количества детей их число составляет 15-30 процентов. Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, несформированность игровой деятельности, нарушения в отношениях со сверстниками [51, с. 65].

Наиболее существенные различия между двумя группами выявляются в способе выхода из конфликтной ситуации и в отношении к сверстникам. В отличие от агрессивных детей раннего возраста, остальные в большинстве случаев придумывают более конструктивные ответы. Интерпретируя сюжеты картинок, агрессивные дети обычно приписывают изображенным персонажам враждебные намерения.

По мнению Е.О. Смирновой, еще более существенные различия проявляются в процессе реального взаимодействия. В ситуации совместной деятельности, когда двум или трем детям взрослый предлагает раскрасить картинки или собрать узоры мозаики, агрессивные дети проявляют меньший интерес к работе партнера, а если и проявляют внимание к успехам сверстника, то только отрицательное. Эти данные дают основание полагать, что главная отличительная черта агрессивных детей - их отношение к сверстнику. Другой ребенок для них - противник, конкурент, препятствие, которое нужно устранить. Можно полагать, это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага [51, с. 64].

Среди агрессивных детей отчетливо выделяются три группы. Различаются они:

· внешними поведенческими проявлениями (частота и степень жестокости действий);

· психологическими характеристиками (уровень интеллекта, произвольность);

· уровнями развития игровой деятельности;

· социальными статусами в группе сверстников [51, с. 23].

Первую группу составляют дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников. Обычно они чрезвычайно ярко выражают свои эмоции; поведение направлено на получение эмоционального отклика. Как правило, активно стремятся к контактам со сверстниками, но, добившись внимания, успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. Агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Чаще всего дети используют физическую агрессию - прямую или косвенную - в ситуации привлечения внимания; и носит она непроизвольный, непосредственный, импульсивный характер. Враждебные действия быстро сменяются дружелюбием, а выпады против сверстника - готовностью сотрудничать. По данным социометрического обследования Е.О. Смирновой, дети этой группы имеют весьма невысокий статус в группе сверстников - их либо не замечают и не принимают всерьез, либо избегают.

Е.О. Смирнова предполагает, что в общем психическом развитии таких детей имеется некоторое отставание. Его обостренная потребность во внимании и в признании со стороны сверстников не может реализоваться через традиционные формы детской деятельности. В качестве средства самоутверждения и самовыражения используются агрессивные действия. Этот вариант агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным, поскольку главная задача ребенка - продемонстрировать себя, обратить на себя внимание.

Вторую группу составляют дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. Их агрессивные действия - это средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции испытываются по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Любая деятельность отличается целенаправленностью и самостоятельностью, стремлением занять лидирующие позиции, подчинить, подавить других. Вторая группа, в отличие от первой, не стремится привлечь к себе внимание сверстников. Как правило, дети пользуются популярностью в группе. Среди форм поведения чаще всего проявляется прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях переживания и обиды сверстников игнорируются, ориентир исключительно на собственные желания.

Дети этой группы знают нормы и правила поведения, но принимают их только на словах. Основная их цель -- избежать негативной оценки взрослого, так как оценка последнего, положительная, важна для самоутверждения. В то же время они не замечают собственной агрессивности; способ действий представляется им привычным, нормальным и единственно возможным средством для достижения цели. Данный вид агрессивности можно назвать нормативно-инструментальным.

В третью группу входят дети, для которых желание нанести вред другому - самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели - ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети третьей группы используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех актов составляет прямая физическая агрессия. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Для детей этой группы особенно характерны мстительность, злопамятность, они долго помнят любые обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Самые нейтральные ситуации рассматриваются как угроза и посягательство на свои права. Этот вид детской агрессивности можно назвать целенаправленно-враждебным [51, с. 68].

Агрессивность может служить способом самозащиты, отстаивания своих прав, удовлетворения желаний и достижения цели. Выраженная в приемлемой форме агрессивность играет важную роль в способности ребенка адаптироваться к обстановке, познавать новое, добиваться успеха. В то же время агрессивность в форме враждебности и ненависти может сформировать нежелательные черты характера.

И.А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы: социализированная и несоциализированная [57, с. 58].

Дети с социализированной формой агрессивного поведения не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, открыто выражают свои агрессивные эмоции. Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия.

У этих детей агрессивные акты мимолетны, обусловлены обстоятельствами и не отличаются особой жестокостью. Агрессия носит непроизвольный, непосредственный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными. Дети обычно используют физическую агрессию, поступки отличаются ситуативностью. Такие дети имеют невысокий статус в группе сверстников.

Дети с несоциализированной формой агрессивного поведения обычно страдают психическими расстройствами с негативными эмоциональными состояниями. Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной и физической агрессией. Эти дети не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут объяснить причины своих поступков.

Таким образом, анализ психологической литературы показал, что агрессивное поведение в раннем возрасте связано с различными факторами: положением ребенка в коллективе, отношением к нему сверстников, взаимодействием с воспитателями и родителями. Среди основных факторов агрессивного поведения ребенка раннего возраста описаны условия воспитания ребенка в семье, стили родительского отношения; влияние социального окружения ребенка; социальные информационные факторы. Эмоциональное состояние и самочувствие педагогов, уровень их агрессивности также влияет на проявления агрессивности детей. Причинами агрессивности детей могут быть: неправильное поведение педагогов, недостаток педагогической культуры, такта, знаний. Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства детей раннего возраста. В то же время некоторые из них склонны к значительно более враждебной агрессии, что обуславливает необходимость профилактической работы.

1.3 Специфика профилактики агрессивности у детей раннего возраста в деятельности педагога-психолога

Профилактика в структуре психологической помощи рассматривается как предупреждение отклонений в развитии. Профилактика агрессивности реализуется в организации занятий со всеми детьми раннего возраста в группе. При постановке профилактических целей психолог руководствуется пониманием закономерностей психического развития и структуры возраста в отечественной психологии.

Согласно отечественным исследованиям, профилактическая работа с детьми раннего возраста может быть направлена на:

· оптимизацию социальной ситуации развития ребенка;

· развитие видов деятельности ребенка;

· формирование возрастно-психологических новообразований [55, c. 103].

Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. выделяют следующие основные направления профилактики агрессивности у детей раннего возраста:

· выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обуславливают отклонения в развитии ребенка, и своевременная нейтрализация этих воздействий;

· современная диагностика асоциальных отклонений в поведении детей и осуществление дифференцированного подхода в выборе профилактических средств [52, c. 68].

В связи с этим возникает необходимость в проведении анализа индивидуальных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих агрессивность детей раннего возраста, с учётом которых должна строиться и осуществляться профилактическая работа. Раннее выявление поведенческих проблем у ребенка, системный анализ характера их возникновения и профилактика позволяют предупредить отклонения в поведении детей.

Профилактика агрессивности у детей раннего возраста включает в себя знакомство детей, их сближение друг с другом, знакомство с воспитателями, установление отношений между воспитателями и детьми, основанных на доверии.

Знакомство с окружающим организуется в форме развивающих игр, проведение которых требует от взрослого знания и выполнения определенных условий, таких как:

· добровольность участия в игре (необходимо добиваться того, чтобы ребенок сам захотел принять участие в предложенной игре);

· непосредственное участие в игре взрослого, который своими действиями, эмоциональным общением с детьми вовлекает их в игровую деятельность, делает ее важной и значимой для них;

· многократное повторение игр (дети по-разному и в разном темпе принимают и усваивают новое);

· наглядный материал (игрушки, различные предметы и т.д.);

· запрет на оценку действий ребенка;

· предоставление ребенку возможности проявить, выразить себя, свой взгляд на мир [42, c. 385].

Профилактика агрессивности у детей раннегo вoзраста включает в себя работу с родителями, работу с педагогами и работу с детьми.

В процессе работы с родителями важно вести активную просветительскую работу по вoпрoсам агрессивности в раннем возрасте: размещение в группах инфoрмациoнных стендов для родителей; организация для родителей и ребенка индивидуальной консультации с педагoгoм-психoлoгoм дошкольного учреждения; групповые и индивидуальные консультации, семинары-практикумы. Важно обучить родителей приемам снятия психoэмoциoнальнoгo напряжения [19, c. 7].

Работа психолога с семьей включает проведение родительских собраний, конференций, индивидуальных бесед и т.д. Родительские собрания проводят заведующая детским садом, старший воспитатель, воспитатели групп. На родительском собрании родителей знакомят с особенностями детей, со спецификой взаимодействия семьи и дошкольного учреждения. Следует обратить внимание родителей на подбор игрушек, необходимых для данного возраста, принцип их расположения в группе, на обучение детей предметным действиям. Важно, чтобы они увидели и специально организованные воспитателем занятия, игры и обучение детей на занятиях.

Е.А. Евстратова отмечает, что во время встречи с родителями психолог ставит ряд целей:

· в индивидуальных беседах выяснить условия жизни ребенка дома, получить сведения о состоянии его здоровья, привычках, особенностях характера, режиме, взаимоотношениях между взрослыми членами семьи; предложить заполнить анкеты;

· рассказать о задачах работы группы, познакомить с программой воспитания и обучения, по которой работает детский сад;

· помочь родителям осознать важность обучения и развития ребенка, необходимость его социализации в среде незнакомых взрослых и сверстников [21, c. 12].

При проведении занятий психолог учитывает специфику работы с детьми раннего возраста: ребенок до 3 лет не способен самостоятельно заявить о своих проблемах, поэтому они часто проявляются косвенно, через отставание в развитии, агрессивность и т.д. Это обусловливает необходимость активности со стороны педагога, психолога по выявлению психологических проблем у детей.

На начальном этапе работы наиболее эффективен метод, когда психолог непосредственно с детьми не контактирует, а лишь руководит действиями матерей с детьми.

При подборе методов профилактики агрессивности необходимо учитывать следующие факторы:

· психологические (личностные характеристики ребёнка, специфика внутриличностных и межличностных конфликтов);

· педагогические (уровень развития игровой деятельности, социальной компетентности, характеристики педагогической деятельности взрослых, окружающих ребёнка);

· клинические (особенности пренатального онтогенеза, специфика соматовегетативных и моторных дисфункций) [55, с. 211].

Для профилактики агрессивности у детей раннего возраста используются игровые методы. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство профилактики агрессивности у детей раннего возраста. Понятие игры рассматривается в детской психологии как вид деятельности, на основе которого происходит познание действительности. Игра является универсальной формой деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка раннего возраста. Игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности. В игре ребенок демонстрирует с помощью конкретных предметов то, что он когда-либо испытывал. Игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, с игрой связаны те моменты жизни детей, когда они чувствуют себя в безопасности и могут контролировать собственную жизнь. Именно поэтому в профилактике агрессивности у детей раннего возраста все большее значение приобретает игровая терапия [60, с. 201].

В активной игровой деятельности подчеркивается значение наблюдения за эмоциональными взаимоотношениями между ребенком и психологом, которые считаются значимыми для понимания отношений ребенка с другими людьми. При пассивном типе игровой деятельности психолог не ограничивает детскую игру, а просто присутствует. По мере того, как ребенок в процессе активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, психолог постепенно включается в детскую игру. Руководящая роль в игре принадлежит ребенку, психолог же время от времени предлагает интерпретации его действий. Ребенок получает возможность снизить уровень агрессивности в игровой форме.

Основной, самой доступной и эффективной игровой терапией считается ролевая. С помощью игровой терапии можно подсказать ребенку правильное поведение, объяснить определенную ситуацию. Психологи создают специальные игры, направленные на выявление проблемных ситуаций в сознании ребенка [40, с. 79].

Ковалева И.В. считает необходимым выраженность в игровом поведении таких особенностей как:

· ненаправленность действий;

· импульсивность;

· эмоциональная связь с окружающими [28, с. 13].

Именно эти черты при определенных условиях приводят к игре. Недостаточная их выраженность приводит к нарушениям игрового поведения и агрессивности у детей раннего возраста. Организуя детскую игру, психолог может наблюдать ее соответствие возрастному периоду, видеть уровень отработанности игровых навыков, может установить проявления агрессивного поведения.

К структурным компонентам игры относятся:

· игровой замысел;

· сюжет или содержание;

· правила;

· роль;

· действия [21, с. 12].

Игровой замысел представляет собой общее определение игры. Он отражается в игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является основой игры. Сюжет, содержание игры - это то, что определяет развитие игры, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Структурной особенностью игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. В процессе игры детьми устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Данные структурные элементы игры являются типичными, но имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.

Игровые правила направлены на то, чтобы организовать действия, поведение детей раннего возраста. Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, агрессию. Игровые действия включают различные задания, в процессе выполнения которых происходит развитие эмоционально-волевой сферы детей раннего возраста. Результат игры включает подведение итогов, обсуждение игры детьми. В данном случае важно, чтобы новые знания, полученные в ходе игры, были проговорены детьми [19, с. 7].

Реализация игровых приемов и ситуаций происходит по следующим основным направлениям:

· цель ставится перед детьми в форме игровой задачи;

· деятельность детей подчиняется правилам игры;

· материал используется в качестве средства игры;

· успешное выполнение задания связывается с игровым результатом [15, с. 30].

Игра как метод профилактики агрессивности у детей раннего возраста предполагает использование отдельных элементов разных видов игр (сюжетно-ролевой, игры-драматизации, подвижной), игровых приемов (соревнование, поиск), сочетание игрового и дидактического начала в виде обучающей роли взрослого и возрастающей активности и самостоятельности ребенка. Психологический потенциал игры заключается в том, что в игре дети отражают различные стороны жизни, учатся подчинять свое поведение правилам игры.

Также большое значение имеет группирование игр для детей раннего возраста. Психолог может группировать игры по возрастным критериям с учетом индивидуальных особенностей детей раннего возраста. Также важно группировать игры в зависимости уровня агрессивности детей. Кроме того, психолог группирует игры на основе ведущего вида деятельности ребенка, коммуникативных особенностей, эмоционально-волевой сферы.

Для профилактики агрессивности у детей раннего возраста широко используется арт-терапия, в частности, сказкотерапевтические методы. Сказкотерапия рассматривается как направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет детям развить самосознание, построить отношения с окружающими [26, c. 72].

Особенно эффективной сказкотерапия является в работе с детьми раннего возраста. Это объясняется несколькими причинами: с одной стороны, у детей развит механизм идентификации, что является приемом развития гибкости поведения, способности взглянуть на проблему по-другому. Сказка служит одним из доступных путей переноса своих собственных переживаний на другого и, наоборот, осознания своих собственных чувств через окружающих. Кроме того, посредством сказочных обрNN детям предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов.

Описана концепция сказкотерапии, разработанная зарубежными и российскими учеными. М.В. Киселева отмечает, что данная концепция базируется на пяти видах сказок:

· художественные (авторские, народные);

· психокоррекционные;

· психотерапевтические;

· медитативные;

· дидактические [26, c. 58].

Работая со сказками, психологи используют разные формы подачи материала (рассказывание и сочинение сказок, кукло- и имиджтерапия, постановка сказок на сцене и в песочнице и др.), т.е. речь идёт об использовании средств комплексной сказкотерапии.

В настоящее время существует большое количество программ, основанных на различных видах сказок. Принято считать, что детям раннего возраста более понятны и близки сказки о животных и сказки о взаимодействии людей и животных. В этом возрасте дети часто идентифицируют себя с животными, легко перевоплощаются в них, копируя их манеру поведения.

Самые распространенные способы работы со сказкой:

· обсуждение уже существующей сказки;

· самостоятельное написание ребенком сказки;

· инсценирование, драматизация уже написанной сказки;

· арттерапевтическая работа по мотивам сказки.