В настоящее время все более увеличивается значение развития и воспитания детей, как важнейшего условия успешности их жизнедеятельности. Конечным результатом развития и воспитания детей должен стать полноценный член общества.

Важнейшую роль для рационализации воспитания дошкольников играют психологические знания, включающие сведения о психологических процессах и состояниях.

Развитие центральной нервной системы характеризуется ускоренным формированием морфофизиологических признаков. Так, поверхность мозга шестилетнего ребенка составляет уже более 90% размера коры головного мозга взрослого человека. Бурно развиваются лобные доли мозга; дети старшего дошкольного возраста осознают последовательность событий, понимают сложные обобщения.

В этом возрасте совершенствуются основные процессы: возбуждение, и особенно торможение, и несколько легче в данный период формируются все виды условного торможения. Задания детям, основанные на торможении, следует разумно дозировать, так как выработка тормозных реакций сопровождается изменением частоты сердечных сокращений, дыхания, что свидетельствует о значительной нагрузке на нервную система.

Возраст 5-6 лет является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам -- общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам (Рогов Е.И., 1996).

Несмотря на существенные сдвиги в развития, преобладающим на протяжении всего дошкольного возраста является непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, даст наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте четырех-пяти лет, однако значительного развития оно достигает к шести-семи годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком шести-семи лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания; повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

У детей 5--6 лет динамические стереотипы, составляющие биологическую основу навыков и привычек, формируются достаточно быстро, но перестройка их затруднена, что свидетельствует о недостаточной подвижности нервных процессов.

Развитие пространственных представлений ребенка к шести-семи годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций.

Дошкольный возраст является периодом дальнейшего интенсивного формирования психики, возникновения различных качественных образований, не только в развитии психофизиологических функций, но и в личностной сфере. Новые качественные образования происходят благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и благодаря включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Все это способствует лучшей адаптации ребенка к социальным условиям и требованиям жизни. В то же время продолжают развиваться элементарные формы психики, сенсорика и перцепция.

В развитии основных свойств восприятия наблюдается две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит рост целостности, а с другой - проявляется детализация и структурность перцептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму из объекта. К 6 годам дети начинают справляться с задачей выкладывания без ошибок контура фигуры, например, гриба, дома. Младшим детям решение этой задачи еще практически недоступно.

Способность детей выделять объекты по контуру означает формирование целостности восприятия. С 5-6 лет наступает переломный момент в развитии такого свойства восприятия, как структурность. Это выражается в том, что дети оказываются способными построить фигуру из отдельных ее частей, выделить и соотнести между собой структурные элементы в сложных объектах. Дети успешно решают задачи по выбору по образцу не только простых, но и сложных многокомпонентных фигур. В дошкольном возрасте усваиваются также социальные перцептивные эталоны в виде знания геометрических фигур, темперированного музыкального строя ( Рудик П.А., 1967).

Ведущей формой психики в это время становится представление, которое интенсивно развивается в различных видах игровой и продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, ролевые, сюжетные игры). Представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Различные формы психики формируются наиболее успешно в том случае, если они связаны со вторичными образами, т.е. с представлениями. Поэтому быстро развиваются такие формы психики, как воображение, образная память и наглядно-образное мышление (Поддьяков Н.Н., 1977).

Познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают у них в процессе ее восприятия. Развитие психических функций в дошкольном возрасте осложняется тем, что в процессе общения, познавательной и практической деятельности активно формируются социальные формы психики, не только в перцептивной сфере, но и в области памяти (вербальная память, произвольное запоминание слов и предметов). К концу дошкольного возраста появляется вербально-логическое мышление. Дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности.

Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения. К концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения. Таким образом, в общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Поэтому важно, чтобы ребенок учился применять их в жизни по отношению к себе и другим. Это имеет существенное значение прежде всего для формирования у него личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такое сложное свойство личности, как самосознание. Б.Г.Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки.

К 5 годам у детей возникает определенная позиция в группесверстников, происходит их дифференциация по социометрическому статусу. При этом предпочтения, которые ребенок оказывает своим сверстникам в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, отличаются относительной стабильностью. Избирательность выбора связана с формированием в дошкольном возрасте мотивационной сферы, разнообразных личностных свойств. Главным мотивом, побуждающим детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. На втором месте находится ориентация на положительные качества выбираемого, которые проявляются в общении (веселый, добрый, честный и т.п.). Позже у детей 6-7 лет в качестве мотива выбора партнера выступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, которые формируются вне непосредственного игрового общения, на различных занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, пению), свидетельствует о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в детских группах.

Дошкольный возраст является начальным этапом формирования субъекта деятельности. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы. Формируется целеполагание, волевой компонент субъекта деятельности.

В дошкольном возрасте формируются как общие, умственные, так и специальные способности к изобразительной, музыкальной, хореографической и другим видам деятельности. Их своеобразие состоит в том, что в их основе лежит развитие разных форм представлений (зрительные, слуховые и т.п.).

Складывающиеся разного рода качественные образования, такие, как личностные свойства, психологические структуры субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни. Взрослые во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, формируя его психологическую готовность к школьному обучению.

Глава 3. Развитие эмоциональной сферы ребенка от рождения до возраста 5-6 лет

Р. Липер (1948) и О. Маурер (1960) утверждали, что «эмоции являются одним из ключевых, фактически незаменимых факторов а тех изменениях поведения или результатов научения».

По мнению К. Изарда (2000), «эмоциональная сфера ребенка и матери - первое условие для его последующего полноценного развития». К. Изард полагает, что «эмоции играют позитивную роль в организации, мотивации и подкреплении поведения».

Эмоциональный механизм адаптации детей («адаптационное поведение») осуществляется, «первичными эмоциями». Последовательность оформлена в табл. 1.

П. Плутчик (цит. по Эмоциональная сфера детей, 2003 с.74) определяет эмоцию как «комплексную соматическую реакцию, сопряженную с конкретным адаптивным биологическим процессом, общим для всех живых организмов». Первичная эмоция, по П. Плутчику, ограничена во времени и инициируется внешним стимулом: «Каждой первичной эмоции и каждой вторичной эмоция соответствует определенный физиологический и экспрессивно-поведенческий комплекс». Постоянная блокировка адекватных моторных реакций в конфликтных или фрустрирующих ситуациях вызывает хроническое напряжение в мышцах, которое может служить показателем плохой адаптации.

Таблица 1 Эмоциональные механизмы адаптации по П.Плутчику.

В свою очередь, плохая адаптация тормозит процесс полноценного вызревания «первичных эмоций». «Таким образом, эмоциональная реакция как реакция вторичная - могущественный организатор поведения. В ней реализуется активность нашего организма, ... первоначальное управление реакциями возникает из эмоций. Связанная с реакцией эмоция регулирует и направляет ее в зависимости от общего состояния организма. И переход к психическому типу поведения, несомненно, возник на основе эмоций. Точно так же есть все основания предполагать, что первоначальными формами чисто психического поведения ребенка являются реакции удовольствия и неудовольствия, возникающие раньше остальных» (Эмоциональная сфера детей, 2003).

Согласно исследованиям Ренса Зима (2001), детерминирующие влияния наследственности и среды достигают максимума у маленького ребенка: «В процессе роста эти детерминанты не дозируются в дополняющих друг друга пропорциях, а объединяются друг с другом в единое целое». Адаптационные функции эмоциональной сферы настолько многовариативны, насколько многовариативны формы взаимодействия наследственных способностей ребенка с окружающим миром. Также считается, что комплексное взаимодействие «общей ситуации (социальные, экономические, культурные условия), ближайшей среды (семья), «социальной среды отношений» является субъективным наполнением личности ребенка с самого первого дня его жизни. «Но личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, и потом и самостоятельно» (Зим Р.,2001).

На основании мнений Л.С. Выготского (1960), П.Ф Лесгафта (1988), Э. Эриксона и других можно установить хронологическую последовательность симптомов адаптации и дезадаптации в зависимости от вызревания, развития, формирования базально-социальных эмоций в активной игровой деятельности ребенка в детском саду (рис. 1).

Рис.1 Онтогенез эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Характерные симптомы адаптации (по Фельдштейну Д.И., 1989):

1-2 года. Высокая игровая активность, коммуникативность, привязанность к родителям, болезненная адаптация к детскому саду.

2-4 года. Стойкий познавательный интерес, любознательность, эмпатия, сотрудничество со сверстниками во всех видах деятельности.

4-6 лет. Устойчивая эмоционально-волевая сфера, школьная зрелость, успешное усвоение программ школ (общеобразовательной, художественной, музыкальной, спортивной и т.д.), добродушие.

Характерные симптомы дезадаптации;

1 - 2 года. Пассивность, эмоциональный отклик низкий, неконтактен, формируется пассивная роль, агрессивен, отчужден от родителей, адаптация к детскому саду безболезненная.

2 - 4 года. Ребенок асоциален, груб, истеричен, ленив, жесток, уединяется во всех видах деятельности, нет навыка сотрудничества, обидчив.

4 - 6 лет. Ребенок подавлен, тревожен, дерзок, не усваивает программу обучения в школе, имеет низкую креативность, подвержен к объединению с неформальными группами, имеет склонность к дурным привычкам, наркотикам, алкоголизму, угнетен (Эмоциональная сфера детей, 2003).

К дошкольному возрасту эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и. сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств -- принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т. д.

Формирование чувства личной и культурной идентичности, происходящие между двумя и шестью годами, сопровождается разнообразными сильными эмоциями и переживаниями, которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру собственной личности (Данилина Т.А., 2004).

На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а также с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения (Данилина Т.А., 2004).

Для дошкольного детства становится характерным более адекватное проявление эмоций, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет растущая способность детей управлять своими эмоциями. Регулирование эмоций -- одна из сторон детского психосоциального развития, особенно, в первые семь лет жизни. В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен, например: обладает он привлекательным предметом или не может его получить. К концу дошкольного возраста эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, что дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, и сиюминутных затруднений: они могут восприниматься не так остро, теряя свою прежнюю значимость. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В возрасте 3-7 лет желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Так, эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Механизм эмоционального предвосхищения подробно рассмотрен и описан А. В. Запорожцем и А.Д. Неверович (1986). Его суть в том, что еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Поэтому пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками и т. д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, однако внешне выражение эмоций становится у большинства детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и в связи с тем, что еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов -- расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание -- без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность становится эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник -- игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе и т. д., -- должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не строится или быстро разрушается. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что не вызывает у него интереса.

В формировании эмоциональности в дошкольном возрасте важную роль играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты ребенка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития (Данилина Т.А., 2004).

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми -- взрослыми и детьми.

В дошкольном возрасте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обусловливает активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоционального благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития положительных социальных качеств у ребенка.

Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает у ребенка типичную реакцию: он или стремится установить контакт со взрослыми, или сам замыкается и старается избежать общения. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Постепенно должна сформироваться своеобразная техника общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок (Данилина Т.А., 2004).

Эмоции и чувства формируются также в процессе общения со сверстниками. Ребенок раннего возраста, общаясь с другими детьми, всегда исходит из собственных желаний, не учитывая стремления другого. Эмоциональный механизм сопереживания появляется позже, в дошкольном детстве. эмоция психологический адаптация дошкольный

Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей -- в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д.

Первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п.

Второе отличие общения со сверстниками от общения со взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников, по данным В.В. Ветровой, наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния -- от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки (Данилина Т.А., 2004).

Исходя их исследований психологов, целесообразность в развитии эмоциональной сферы ребенка переоценить сложно.

Основываясь на исследования Л.С. Выгодского (1960), К. Изарда (2000), П. Плутчика, и т.д., можно выделить ряд особенностей эмоционального развития дошкольника.

1. Слабое вызревание позитивных базально-социальных эмоций.

Отягощающими факторами данной особенности, являются:

Ё Отсутствие доброго, ласкового участия в ранней, постнатальной адаптации ребенка к окружающей среде матери и других членов семьи.

Ё Недостаточное словесное и предметное сопровождение матерью периода адаптации до 3-6 месяцев.

Ё Искусственное вскармливание ребенка.

Ё Неоправданное невнимание матери к плачу, крику ребенка как эмоциональному сигналу со стороны ребенка, направленному на адекватное ответное эмоциональное реагирование со стороны матери.

2. Превышение скорости аффективного реагирования над действием, речью, мыслью. Это обусловлено:

Ё Невнимательным отношением матери к активному бодрствованию ребенка с 3 и более месячного возраста.

Ё Ранняя «самостоятельная деятельность» ребенка «загоняет» позитивные эмоции в блок нереализованных мотивов к ! году жизни.

Ё Недостаточно развитая предметно-игровая, сенсомоторная деятельность.

Ё Втягивание ребенка в круг психогенного поля семьи, других окружающих взрослых.

3. Поздняя дифференциация мыслеобразующих процессов, восприятия, воображения. Это детерминировано следующим:

Ё Многоплановой, объемной, недетской информационной сферой.

Ё Искусственным подавлением интереса через блокирование

Ё наглядно-действенного мышления из-за отсутствия или недостатка материальной наглядности и практической деятельности с ней.

Ё Отсутствие у ребенка возможности самостоятельной адаптации как исследователя пространства и времени окружающей среды до полного удовлетворения своей аффективной сущности и ключевому самостоятельному переходу к аффективной цепочке «желания, вызывающего желать» (Выготский Л.С.,1960).

Ё Скудность совместной с матерью сюжетно-отобразительной деятельности: предметных игр, игр экспериментов, игр с элементарными правилами, сюжетно-ролевых игр.

4. Невозможность ребенка 3-7 летнего возраста оценить эффективность своего реагирования. Оценка, как правило, смешанная: позитивно-негативная. Существует путаница между плохим и хорошим. Ребенок принимает любую стороннюю оценку без возражений, но с ответным мимическим или кинестетическим реагированием (иногда неадекватным). Отягощающей детерминантом данной особенности являются:

Ё Отсутствующее содержание творческих игр (с сюжетными игрушками, сюжетно-ролевые игры, игры-имитации, игры-фантазии).

Ё Отсутствие самостоятельной театрализованной деятельности (строительные игры, театральные игры, игры-забавы, игры-драматизации), режиссерской игры.

Ё Отсутствие системного подхода к игровой деятельности в целом. (Эмоциональная сфера детей, 2003).

Глава 4. Формирование эмоциональной сферы ребенка 5-6 лет в дошкольных учреждениях