ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: эксперимент, переменная, виды переменных, гипотеза, лабораторный и естественный эксперименты, традиционный и факторный эксперимент, артефакты, эффект плацебо, эффект Хоторна, эффект Пигмалиона, эффект аудитории, эффект первичности, выборка, генеральная совокупность (популяция), репрезентативность выборки, техника рандомизации, стратометрический отбор, попарный отбор, квазиэксперимент, исследование ex-post-facto, доэкспериментальный план.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 1

ЦЕЛЬ: Ознакомление с общей последовательностью экспериментальных действий (на материале внечувственного восприятия графических символов).

Ещё в 20-е гг. американский психолог Дж. Райн предпринял серию попыток экспериментального изучения проблемы т. н. экстрасенсорной перцепции в ситуациях, предполагающих отсутствие сообщений между людьми на уровне обычных органов чувств.

Так, один из его сотрудников, психолог Зенер, подготовил набор нейтральных символов, не вызывающих у испытуемых эмоционально окрашенных ассоциаций и отличающихся сравнительной простотой. В соответствии с условиями эксперимента, ассистент предъявляет индуктору одну за другой карты Зенера (5 шт.). В целом, набор карт показывается пять раз, причем в каждой серии порядок предъявления символов произвольно изменяется.

Карты Зенера

Задача индуктора - посмотрев на карту, осознать изображение, мысленно проговорить то, что он видит, нарисовать в уме данный образ. Затем взять для восприятия другую карту и т. д. Организатор эксперимента находится рядом, вне непосредственной видимости других членов группы. В нашем случае он регистрирует результаты и определяет время предъявления каждого последующего символа. Группа перципиентов имеет перед собой аналогичные наборы карт. Им необходимо самостоятельно определить, какая карта находится в тот или иной момент перед индуктором, а также схематически изобразить на бланке данный символ под соответствующим номером. Разговоры при этом не допускаются. По окончании работы производится сопоставление предъявленного и «воспринятого» материала.

Задача: установить степень соответствия двух рядов переменных: 1) символов, показанных по случайному принципу индуктору и 2) символов, по мнению перципиентов, являющихся аналогичными первым.

Гипотеза: Символы двух указанных рядов переменных в ходе эксперимента совпадут более чем в 20% случаев, что, согласно теории вероятности, будет доказательством проявлений внечувственного восприятия.

Оборудование: карты Зенера.

Испытуемые: студенты 1 курса психологического факультета в количестве ... чел.

Ход эксперимента:

Порядок предъявлений:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Регистрируемые символы:

(...)

Анализ результатов. Индивидуальные результаты:

Средний арифметический показатель в группе:

Выводы:

(...)

Анализ результатов осуществляется самостоятельно в соответствии с задачей и гипотезой исследования.

Интересно, что по данным Ван де Кастла (1963), обработавшего итоги многочисленных исследований с картами Зенера, из 34525 индивидуальных ответов верными оказались 6946. Это лишь на 41 ответ больше, чем можно было бы ожидать в соответствии с теорией вероятности, При этом статистический анализ показывает, что вероятность случайного получения аналогичного результата составляет ничтожно малую величину. Несколько более убедительными выглядят данные, полученные от испытуемых, находящихся в состоянии гипноза: 9785 верных из 44400 или на 905 больше, чем можно было бы ожидать при случайных совпадениях.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 2

ЦЕЛЬ: изучение влияния изменений экспериментальной ситуации на поведение испытуемых (на материале исследований восприятия и мышления детей дошкольного возраста).

Известный швейцарский психолог Жанн Пиаже (1896-1980), изучая особенности развития познавательных процессов, выявил и описал ряд существенных отличий детского восприятия и мышления. Определённая часть выводов Пиаже была оспорена его оппонентами, осуществлявшими свои исследования с теми или иными изменениями оборудования, экспериментов, инструкции испытуемым, способов действий экспериментатора.

Рассмотрим этот вопрос более подробно, обращая внимание на те, даже, казались бы, незначительные вариации экспериментальной ситуации, которые способны существенным образом сказаться на итогах исследования. Студентам-психологам предлагается не только провести описанные эксперименты, но и при повторении некоторых из них самостоятельно внести видоизменения, добиваясь коррекции первоначально неверных ответов испытуемых.

Серия первая. Эксперименты на эгоцентризм восприятия. По мнению Ж. Пиаже, познавательные процессы детей до 12-14 лет отличаются ярко выраженным эгоцентризмом (от лат. «я» и «центр круга»). Так, дошкольники, всецело сосредоточившись на собственных интересах или на своей точке зрения, зачастую оказываются неспособны взглянуть на ситуацию так, как она предстает перед другим человеком, осознать возможность существования других, противоположных мнений или представлений.

Одно из экспериментальных проявлений «эгоцентрической иллюзии» было получено в следующем опыте: ребенок должен был идентифицировать ландшафт на макете с его изображениями на фотографиях, сделанных со всех сторон. После того, как он делал это (обычно правильно) с четырех противоположных позиций, дошкольника просили показать ту фотографию, которая соответствует восприятию макета не с его точки зрения, а с другой стороны, то есть попытаться определить, что в данный момент видит иное лицо. Затруднения и ошибки в идентификации изображении, по Ж. Пиаже, свидетельствовали об эгоцентризме восприятия.

Рис. 1. Макет «трёх горок» (по Ж. Пиаже)

На практике вместо макета, подобного представленному на рис. 1, удобнее использовать выполненные из картона объемные геометрические фигуры (Рис. 2), а вместо комплекта фотографий - набор рисунков. При этом кульминация диалога экспериментатора с испытуемым выглядит следующим образом:

- Что видишь ты? Найди этот рисунок.

- А что видит кукла? Покажи тот рисунок, который видит она со своей стороны.

Критикуя интерпретацию Ж. Пиаже, его оппоненты считают, что значительная доля ошибок в идентификации изображений и макета, во-первых, обусловлена недостаточной языковой компетентностью ребенка, нуждающегося в более обстоятельных разъяснениях, чем это имело место в эксперименте, во-вторых, тем, что данное задание непривычно для ребенка, неискушенного в целенаправленных зрительных сопоставлениях, а в-третьих, оно имеет несколько абстрактный характер, недостаточно соотносится с интересами и мотивами действий испытуемых.

Рис. 2. Альтернативный вариант макета в эксперименте по эгоцентризму восприятия.

К примеру, доля эгоцентричных ответов была сведена к минимуму в эксперименте Мартина Хьюза (1975), предлагавшего дошкольникам задания более понятные, привычные и конкретные. В частности, необходимо было «спрятать» куклу-мальчика от одной или двух кукол-полицейских за пересекавшимися стенами. Расстановка оборудования представлена на рис. 3 (вид сверху).

Рис. 3. Макет с «пересекающимися стенами»

Вначале кукла-беглец выставлялась экспериментатором в каждый сектор поочередно. При этом спрашивалось:

- Видит ли её полицейский?

- А сейчас...? и т. д.

- А теперь ты спрячь мальчика от полицейского...

- А теперь спрячь мальчика от двух полицейских...

Разумеется, при проведении такого эксперимента вместо названных кукол студенты могут использовать любые другие, соответствующие ролям «беглеца» и «преследователя».

Серия вторая. Эксперименты на соотношение части и целого.

Согласно Ж. Пиаже, рассуждения детей лишены интеллектуальной гибкости, они неспособны к умозаключениям, представляющимся элементарными для взрослых. Так, дошкольники далеко не всегда успешно сопоставляют часть некоего множества со всем этим множеством.

Одним из доказательств данного тезиса служат результаты эксперимента с четырьмя красными и двумя белыми цветками. Разложив их в ряд перед ребенком, исследователь спрашивает:

- Чего больше: красных цветов или цветов?

Обычно ребенок 4-6 лет дает на подобный вопрос неверный ответ. По мнению оппонентов Ж. Пиаже, это во многом обусловлено несколько неестественной, непривычной формулировкой вопроса. Однако, если мы, изменив вопрос, усилим внимание испытуемого на то, что часть соотносится именно с целым, то не обеспечим тем самым гарантии правильного ответа.

- Чего больше: красных цветов или цветов вообще?

На этот вариант вопроса дети по-прежнему склонны чаще давать неверный ответ, что объясняется обычной для ребенка ориентацией на ситуацию в целом, а не на вербальную её сторону. Испытуемый осуществляет при этом попытку самостоятельного прочтения ситуации, выдавая ответ на ожидаемый им, но не на прозвучавший вопрос (Чего больше: красных цветов или белых?). Вероятность правильного ответа заметно увеличивается, если ребенка просят подсчитать количество красных цветов и всех цветов в целом.

Альтернативный эксперимент провёл Джордж Мак-Гарригл (1978). В его варианте экспериментатор оперировал четырьмя игрушечными коровами, три из которых были черными, а одна белой. Все они укладывались на бок: «спали». Сравнивалось два вопроса:

- Чего больше: черных коров или коров?

- Чего больше: черных коров или спящих коров?

Соответственно, было получено 25% и 48% правильных ответов. Студентам предлагается, не ограничиваясь данными вопросами, самостоятельно сформулировать иной вариант, увеличивающий, по их мнению, вероятность получения верных ответов.

Серия третья. Эксперименты «на сохранение свойств предметов».

Рис. 4. Первый этап опыта на сохранение

Рис. 5. Второй этап опыта на сохранение

Ж. Пиаже предлагал детям сравнить между собой по длине палочки, находящиеся вначале в положении, изображённом на рис. 4, а затем и на рис. 5. При этом обычно происходил следующий диалог:

Э.: - Посмотри, одинаковой ли они длины?

И.: - Да.

Э.: - А теперь, посмотри, что я делаю... Одинаковой ли они длины?

И.: - Нет... Эта больше.

Обычно возвращение к первому этапу эксперимента не изменяло ответа ребенка на втором этапе. По интерпретации Пиаже, ребенок, с одной стороны, центрирован на настоящем, забывая про прошлое, а с другой стороны, центрирован на части, отвлекаясь от целого.

Согласно же другим психологам, в частности, Сюзан Роуз и Марион Бланк (1974), именно повторение вопроса и акцентирование своего внимания на действии по перемещению палочек ребенок может воспринимать как указание на необходимость изменения первоначального ответа.

В проведенном ими варианте эксперимента, где отсутствовал первый этап, дети допускали меньшее число ошибок. Аналогично, количество ошибок сокращалось, когда, как в эксперименте Мак-Гарригла (1978), палочки «перемещал» непослушный игрушечный медвежонок.

Довольно показательным представляется и другой эксперимент на сохранение свойств предметов, в котором в состав оборудования входят две одинаковые бутылочки с подкрашенной водой. Вначале они устанавливаются вертикально. Ребенку предлагается ответить на вопрос, где больше воды. После того, как он констатирует равное количество в каждой бутылочке, одну из них кладут горизонтально. Экспериментатор спрашивает:

- А теперь, где воды больше? В том случае, если ребенок указывает на различия в количестве воды, бутылочки устанавливают в первоначальное положение со словами:

- Ну, как же, смотри... Где воды больше? И т. д.

По мнению целого ряда исследователей, описанные Пиаже дефекты восприятия и мышления 4-6-летних детей, несомненно, имеют место. Однако видоизменения экспериментальных ситуаций свидетельствуют о том, что им не присуще столь генерализированное значение, которое приписывал швейцарский психолог.

Практика показывает, что такая лабораторная работа обычно занимает от 40 до 60 минут. Целесообразно проводить ее в парах, когда один человек общается с ребенком, а другой осуществляет протоколирование. Затем студенты меняются ролями. Испытуемыми для каждой рабочей группы являются двое или трое дошкольников, сменяющих друг друга. Как правило, местом проведения лабораторной работы становится детский сад. В протоколе, помимо общих сведений, фиксируются реплики экспериментатора и испытуемого, а также производимые ими действия и невербальные реакции. Выводы о возможных искажающих влияниях делаются студентами после соответствующего группового обсуждения. Каждая из трех серий экспериментов требует отдельного вывода.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 3

ЦЕЛЬ: формирование умений выявления индивидуальных особенностей внимания и работоспособности (на материале методики «Корректурная проба»).

Данная методика относится к бланковым тестам скорости. В психодиагностической практике применяется с 1895 г. (тест Б. Бурдона) для исследований степени концентрации и устойчивости внимания. Различные модификации корректурной пробы активно используются и в экспериментальной психологии.

Оборудование: стандартные тестовые бланки и секундомер.

Опыт состоит из трех серий, каждая из которых занимает пять минут. Задача испытуемого заключается в том, чтобы определенным образом делать пометки на бланке, характер которых меняется во всех сериях. При этом первую половину каждой серии (2,5 мин) испытуемый работает без помех, а во второй половине экспериментатор, без предупреждения вводит помехи, негромко называя те или иные буквы алфавита. Для того чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждые 30 секунд, исследователь по истечении данного интервала времени говорит слово «черта». Испытуемый должен отметить вертикальной линией на строке то место, где застало его это слово и продолжать работу дальше. Конец серии также отмечается чертой. Между сериями предусмотрены перерывы по пять минут.

Инструкция испытуемому: «Вот листы с набором букв. Для участия в эксперименте Вам необходимо просматривать эти буквы построчно, слева направо, как при чтении, а также делать те пометки, какие я Вам сейчас скажу. Работайте очень внимательно, но в то же время как можно скорее. Если один бланк закончился, то не задерживаясь, продолжайте на другом листе и т. д.

Когда во время работы я скажу слово «черта», поставьте в том месте, где Вас застанет сигнал, короткую вертикальную линию. Затем продолжайте свое дело без остановки. На другие мои слова внимания не обращайте. В процессе работы разговаривать нельзя. Если есть вопросы, задайте их сейчас...”

Экспериментальные задания:

в первой серии - подчёркивать буквы «К», зачёркивать «Е» и обводить кружком буквы «Н»

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

во второй серии - подчёркивать «X», зачёркивать «С» и обводить «А»

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

в третьей серии - подчёркивать «С», зачёркивать «К» и обводить «X»

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

В начале серии исследователь устно сообщает задание и демонстрирует на отдельном листе его выполнение. После того, как испытуемый уяснил особенности предстоящей работы, этот листок переворачивается чистой стороной вверх.

Обработка результатов начинается с проверки исследователем заполненного бланка. Все выявленные ошибки отмечаются чернилами другого цвета. Целесообразно осуществить проверку листов дважды. Затем отдельно подсчитывается количество правильных и ошибочных (в том числе пропущенных) обозначений для каждого тридцатисекундного интервала.

По результатам вычислений строится график, на котором представлены две кривые, соответствующие динамике правильных обозначений и ошибочных. При этом по вертикали отмечается количество знаков, а по горизонтали обозначаются тридцатисекундные интервалы, выделяются полусерии (по наличию или отсутствию помех) и фиксируются серии эксперимента.

После этого определяются показатели точности работы по формуле

где - число правильно сделанных пометок, О - число ошибочных пометок и пропусков букв.

Данные показатели рассчитываются для следующих случаев:

1) в пределах полусерий с помехами (всех вместе) и полусерий при отсутствии помех. Тогда разница значений может рассматриваться как характеристика помехоустойчивости работы испытуемого;

2) по каждой серии. Здесь разница значений становится условной характеристикой переключения внимания, устойчивости испытуемого к интерферирующему влиянию предшествовавшей деятельности на последующую;

3) для трехминутного интервала из первой серии, отсчитываемого, начиная со второй минуты работы, и для трехминутного интервала последней серии, заканчивающегося за минуту до окончания работы. В этом случае разница значений выражает динамику работоспособности испытуемого.

Заметим, что выделение именно такого интервала, с одной стороны, позволяет сделать определенную поправку на «врабатываемость» участника эксперимента в новую для него деятельность, а с другой стороны, дает возможность «уравнять» до некоторой степени влияние фактора помех, вносимых экспериментатором.

Выводы по лабораторной работе должны содержать не только краткое описание графика и сделанных вычислений, но и сопоставление выявленных индивидуальных особенностей с аналогичными характеристиками, полученными другими экспериментаторами из состава студенческой группы.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 4

ЦЕЛЬ: ознакомление с обучающим экспериментом (на материале методики «классификация геометрических фигур» А. Я. Ивановой).

Данная методика может применяться для общей оценки умственного развития детей 7-9 лет. Способствует выявлению сформированности обобщения на наглядно-действенном и вербальном уровнях, а также установлению возможности переноса сформированного навыка в новые условия.

Оборудование: два набора по 24 карточки в каждом, сводная таблица с изображением всех фигур первого набора в натуральную величину, секундомер.

Карточки изготавливаются из цветной бумаги, наклеенной на картон, размером 66 см. В каждом наборе 3 цвета, 4 формы, 2 величины. Наборы отличаются друг от друга цветом и формой некоторых фигур.

Исследование состоит из двух этапов. Основной этап предполагает последовательное вычленение ребенком каждого из трех признаков карточек и группировку последних на основании того или иного признака. При необходимости ребенок получает подсказки от экспериментатора («уроки») в строго установленном порядке. При этом обычно первый урок содержит указание на различие каких-либо двух конкретных карточек по некоему признаку. Второй урок показывает сходство одной из первых двух карточек с третьей по этому же признаку. И третий урок предусматривает объяснение экспериментатором принципа группировки карточек. Четвертый и последующие уроки представляют собой укладку каждой очередной карточки с сопутствующими словесными пояснениями.

Рис. 1. Вид сводной таблицы

На втором этапе ребенок работает самостоятельно. «Подсказки» при этом не допускаются. Возможно лишь побуждение испытуемого к более активным действиям.

Рис. 2. Образцы фигур второго набора

Порядок проведения эксперимента

Основное задание: исследуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы (подходящие к подходящим). Сначала посмотри на эту доску (тут они все нарисованы) и подумай, как будешь делать».

Ориентировочный этап: ребенку показывают таблицу 30 сек. Затем убирают и дают в руки карточки. Если ребенок не начинает действовать, можно оказать ему организующую помощь.

I задача: «Разложи эти картинки на 3 или 4 группы. Выкладывай карточки по одной». Если через 30 сек. ребёнок не начинает действовать, дается 1-й урок. Каждый следующий урок дается в том случае, если ребенок в течение 30 сек. не начинает действовать правильно.

1-й урок (указание на один различительный признак).

Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, 2 больших треугольника - красный и синий), выкладывает их перед ребенком.

2-й урок (указание на сходство двух фигур по цвету). Из других лежащих на столе карточек ребенку предъявляется такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой красный квадрат) со словами: «Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?». Если ребенок не решает задачу, экспериментатор продолжает: «Мы положим её сюда, к красному, потому что она тоже красная» (выкладывает карточку в красный ряд).

3-й урок (прямой, наглядный показ действий по 3-м группам с выделением названия признака).

Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку (желтого цвета) и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда - синие, а сюда - желтые».

4, 5, 6 и т. д. уроки (укладка каждой последующей карточки, сделанная самим экспериментатором с соответствующими пояснениями).

По окончании раскладки предлагается дать словесный отчет в виде завершающей «словесной формулировки». Если ребёнок этого сделать не может, экспериментатор делает это сам: «Значит, мы разложили карточки на синие, красные, желтые - по цвету» (фиксируется также время раскладки).

II задача: карточки перемешиваются и предъявляются с инструкцией: «А теперь разложи по-другому, тоже подходящие к подходящим, но уже на 4 группы». При неудаче дается организационная помощь; при попытке прибегнуть к классификации по предыдущему признаку делается напоминание о том, что нужно разложить карточки на 4 группы.

1-й урок (указание на один различительный признак - по форме).

Экспериментатор предъявляет ребенку две карточки, различающиеся формой (большой синий круг и большой синий квадрат) и спрашивает: «Чем эти карточки различаются, чем они похожи?». При отсутствии ответа экспериментатор сам комментирует различие: «Здесь квадрат (кубик), а здесь - кружок».

2-й урок (указание на сходство 2-х фигур по форме). Экспериментатор предъявляет ребенку третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат) со словами: «Эту карточку куда надо положить - сюда или сюда?» При отсутствии ответа или при неправильном ответе экспериментатор говорит сам: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат».

3-й урок (прямой показ действий по всем 4-м группам с выделением названия признака).

Экспериментатор выкладывает еще 2 карточки (другие, но сходные с 1-м рядом по цвету, форме) и говорит: «Будем собирать по форме - вместе все круги, все квадраты, все треугольники, все ромбы («конфетки»)».

4, 5, 6 уроки (укладки каждой последующей карточки, с пояснениями, сделанными экспериментатором).

По окончании раскладки ребенку предлагается сделать словесный отчет в виде завершающей формулировки. При отсутствии такого отчёта словесный итог работы подводит экспериментатор: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме - круги, квадраты, треугольники, ромбы».

III задача: карточки вновь перемешиваются и предъявляются ребенку с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но уже по-другому, на две группы».

1-й урок (указание на один различительный признак - по величине).

Ребенку предъявляются две карточки (большой красный круг и малый красный круг) со словами: «Чем они отличаются?» При отсутствии ответа ребенка признак называет экспериментатор: «Они отличаются размером: один большой, а другой маленький».

2-й урок (указание на сходство двух фигур по величине). Экспериментатор предъявляет ребенку 3-ю карточку, сходную с одной из первых двух по величине (например, маленький синий квадрат) со словами:

«Куда мне эту карточку положить?» и далее, при отсутствии ответа ребенка: «Положим его к маленькому кружочку, потому что он тоже маленький».

3-й урок (прямой показ действия по двум группам с выделением названия признака).

Экспериментатор, указывая на группы, говорит: «Все большие будем класть вместе, все маленькие - тоже вместе».

4, 5, 6 уроки (укладка каждой последующей карточки экспериментатором с пояснением).

По окончании раскладки ребенку вновь предлагается сделать словесный отчет о принципе классификации при выполнении этой задачи либо это проделывает сам экспериментатор.

АНАЛОГИЧНОЕ ЗАДАНИЕ. Ребенку предъявляется второй набор карточек со словами: «Ты уже научился раскладывать карточки. Эти почти такие же, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».

При этом не называется ни количество, ни признаки групп. Участие экспериментатора состоит в стимулирующей организационной помощи в тех случаях, когда ребенок проявляет пассивность: «Попробуй, подумай, а еще как можно сделать?»

При выполнении этой части задания фиксируется наличие переноса навыка, сформированного при выполнении основного этапа, качество переноса (полный или частичный, словесный или в действиях). Возможны следующие варианты результатов:

1. Перенос полный, по всем трем признакам в словесной форме.

2. Перенос частичный (не менее 2-х признаков) в словесной форме.

3. Перенос полный в действиях.

4. Перенос частичный в действиях

5. Перенос отсутствует (если указан только один признак или не указано ни одного).

ФОРМА ПРОТОКОЛА

Этапы	Действия ребенка	Высказывания ребенка	Время регистрации	Примечания
Основной этап 1 задача Уроки: (...) Словесная формулировка 2 задача Проявление инертности Уроки: (...) Словесная формулировка 3 задача Проявление инертности Уроки: (...) Словесная формулировка Второй этап (аналогичное задание на перенос) (...)

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Итак, в основу обучающего эксперимента было положено количество той дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения успеха в работе. Чем хуже обучаемость ребенка, тем большее количество помощи он получил и, соответственно, тем сильнее возрастает количество баллов, которым оценивается его обучаемость.

Общий числовой показатель обучаемости (ПО) исчисляется по формуле:

ПО = ОР+ ВП+ ЛП

где ОР - ориентировка в задании: активная - 0 баллов, пассивная -1 балл;

ВП - восприимчивость к помощи: каждый урок - 1 балл, каждое проявление инертности - 1 балл;

ЛП - способность к логическому переносу: отсутствие каждой словесной формулировки после классификации фигур - 1 балл; полный перенос в словесной форме - 0 баллов; частичный перенос в словесной форме 1 балл; полный перенос в наглядно-действенной форме - 2 балла; частичный перенос в наглядно-действенной форме - 3 балла; отсутствие переноса - 4 балла.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 5

ЦЕЛЬ: развитие умений организации констатирующего эксперимента (на материале методики «умственного вращения» Р. Шепарда).

Используя приведённый ниже материал, составьте план экспериментального исследования индивидуальных особенностей восприятия младших школьников. В том числе сформулируйте его цель, определите объект и предмет исследования, предложите адекватную гипотезу, выделите круг возможных зависимых переменных, составьте инструкции испытуемым и т. д.

Данная методика предполагает определение тождества или различия по форме пар трёхмерных объектов, изображённых с учётом перспективы. Следует заметить, что объекты в парах могут различаться не только по форме, но и по их ориентации в пространстве. Тем самым работа испытуемых становится более затруднительной. При этом даны следующие углы поворотов (указаны лишь для одинаковых объектов):

Номер пары	Угол поворота	Номер пары	Угол поворота
1	20	9	-
2	40	10	20
3	-	11	-
4	100	12	100
5	40	13	-
6	-	14	80
7	80	15	-
8	-	16	40

Проведите такого рода эксперимент с 8-10 испытуемыми. Опишите полученные результаты.

Разумеется, подобное задание уместно только в учебных целях, так как предложенная последовательность действий противоречит логике экспериментального поиска.

ТЕСТИРОВАНИЕ

В переводе с английского языка «тест» - испытание, проба, проверка. В психологии, социологии, педагогике и других науках о человеке это слово употребляется в качестве термина, обозначающего систему заданий, подобранных с таким расчетом, чтобы можно было точно и обоснованно охарактеризовать конкретные особенности лиц, выполнивших эти задания. Они конструируются, выверяются, используются и интерпретируются по строгим и независящим от специфики той или иной науки правилам, призванным обеспечить качество выводов.

Рассмотрим метод исследования, предусматривающий анализ деятельности испытуемых с такими заданиями. В психодиагностике под тестированием понимают стандартизированное испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Подчеркивая точность вычисления результатов и максимальную изолированность их от влияния людей, организующих данную процедуру, о тестировании часто говорят как об «измерении» особенностей психики.

Следует заметить, что ключевое понятие в приведенном выше определении - стандартизированность. Что это такое?

Во-первых, это обозначение единообразия требований ко всем условиям тестирования и инструкциям по его проведению и обработке результатов. В отношении разных лиц тест применяется унифицированно, по одному и тому же стандарту. Тем самым обеспечивается определенная гарантия уравнивания ситуативных факторов, способных поставить часть испытуемых в более выгодное положение по сравнению с остальными. Без стандартизации становится невозможным сопоставление индивидуальных результатов.

Так, например, инструкции обычно предъявляются в письменном виде или (реже) зачитываются, но никак не формулируются по памяти, своими словами. После этого никому не дается персональных пояснений, индивидуальных комментариев и т. п.

Во-вторых, стандартизированностью называют перевод первичных («сырых») тестовых баллов, отражающих количество выполненных заданий, в более обобщенную шкалу, характеризующую степень индивидуальной выраженности данного психического свойства или функции.

Допустим, при выполнении теста интеллекта испытуемый успешно решил определенное количество заданий. Зная только это, мы не можем еще ничего сказать о том, каков уровень его интеллекта. В самом деле, много им сделано или мало? Хорошо прошло для него испытание или плохо? Часто ли такой показатель встречается у других? А сколько заданий следовало бы выполнить, чтобы засвидетельствовать высокий уровень интеллекта?

На все эти вопросы невозможно дать ответ, не имея единой для всех системы отсчета, некоего эталона. В качестве последнего обычно выступают итоги тестирования многочисленной и репрезентативной выборки. Сравнивая одного испытуемого с другими, делавшими ранее тот же тест, мы осуществляем стандартизацию по статистической норме. В последнее время все чаще применяется и несколько иной вид стандартизации, когда результаты испытуемого сопоставляют не с другими результатами, а с описанием требований общества к развитию данной функции или свойства, то есть с социально-психологическим нормативом. Как бы то ни было, стандартизация обеспечивает возможность перехода от сведений по выполнению конкретного теста тем или иным лицом к психологическим характеристикам, лежит в основе единообразия интерпретации.

Обратимся к истории начального этапа развития метода тестов.

Известно, что уже в глубокой древности существовали более или менее типовые процедуры выявления индивидуальных различий между людьми. Так, в Китае более четырех тысяч лет назад высшие чиновники обязаны были выдержать в присутствии императора строгий экзамен по знанию ритуалов и церемоний, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, музицировать. В древнем Вавилоне и в Египте претендент на должность писца должен был доказать обладание соответствующими навыками, разбираться в финансах, законах, сельском хозяйстве. В библии описаны своеобразные способы отбора воинов на особо трудные и опасные задания в зависимости от их действий на привале. В античной Греции и Риме разрабатывались весьма подробные классификации характеров и закономерности их определения по поведенческим признакам...

Несмотря на то, что все это и многое другое исторически предшествовало тестированию, возникновение научных тестов следует отнести лишь к концу девятнадцатого века. Сам термин был введен создателем первых антропометрических тестов Френсисом Гальтоном (1822 -1911), занимавшимся исследованием остроты зрения и слуха, мускульной силы и т. п. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода в свет в 1890 году статьи «Умственные тесты и измерения», написанной американским психологом, родоначальником современного тестирования Джеймсом Кеттеллом (1860-1944). В этой статье Кеттелл писал о том, что применение серии статистически обрабатываемых заданий к большому количеству индивидов как ничто другое способствует преобразованию психологии в точную науку. Им же впервые была высказана мысль о необходимости стандартизации ситуации обследования.

Кеттелл разработал несколько десятков тестов, направленных на оценку элементарных сенсомоторных процессов (чувствительности, времени реакции, количества воспроизводимых звуков после разового прослушивания и др.).

Довольно быстро возникла потребность в ориентации тестов на высшие психические функции. Качественный рывок в этом направлении связан с именем Альфреда Бине (1857-1911), составившего по поручению министерства образования Франции в 1905 году серию тестов интеллекта.

Тестирование по шкале Бине начиналось с предъявления заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка (то есть тех, которые успешно решались подавляющим большинством его сверстников). Если он успешно справлялся с работой, предлагался материал, рассчитанный на более старших детей. В случае, если ребенок решал лишь часть новых заданий, испытание прекращалось. При этом к количеству лет базового умственного возраста (тому, где были все задания решены) прибавлялось несколько месяцев умственного возраста (пропорционально количеству решенных заданий для более старших). Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, ему давался материал для более младших, пока не доходили до возраста, все задания которого успешно решались.

По А. Бине, характеристикой интеллекта являлась разность между умственным и хронологическим возрастами. Однако, как легко заметить, одна и та же разность для той или иной возрастной ступени приобретает неодинаковое значение. Такое обстоятельство весьма неудобно. Для его устранения немецкий психолог Вильям Штерн (1875-1938) предложил в 1912 году определять не разность, а соотношение (частное) умственного и хронологического возрастов, то есть делить показатели один на другой. Полученное число, умноженное на 100, он назвал величиной коэффициента интеллекта (IQ).

Заметим, что в большинстве современных тестов интеллекта принята иная процедура определения коэффициента, предложенная американским психологом и психиатром Дэвидом Векслером (1896-1981). Она основана на применении единицы стандартных отклонений, показывающей, как соотносятся результаты испытуемого с интеллектом группы его сверстников.

Тесты, созданные в начале века, были индивидуальными. Использовать их могли лишь высококвалифицированные психологи. В период первой мировой войны в Америке возникла необходимость массовых обследований призывников на предмет оптимального распределения их с учетом индивидуальных особенностей. По поручению военного ведомства Артур Отис (1888-1963) разработал первые групповые тесты - «альфа» и «бета». Одна из форм предназначалась для определения интеллекта у лиц, хорошо знающих английский язык, а другая была ориентирована на малограмотных и иностранцев. Эти тесты были значительно упрощены по процедуре применения и оценке результатов.

С 20-х гг. началось широкое распространение тестирования во всем мире. При этом, наряду с тестами общего интеллекта, стало активно развиваться и более конкретное, приближенное к потребностям повседневной диагностической практики тестирование специальных способностей и профессиональных достижений. В 30-е - 40-е гг. происходит становление психодиагностики личности, осуществляемой при помощи тестов, опросников, проективных методик.

Именно тогда на несколько десятилетий были прекращены все психодиагностические исследования в СССР. Это стало следствием постановления ЦК ВКП(б), осудившего (1934 г.) существовавшую в то время педологию - науку о целостном изучении ребенка с помощью комплекса методов психологии, анатомии, физиологии, медицины и педагогики.

В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, тестирование является одним из основных методов психологического исследования. Динамично развивается его инструментарий, непрерывно совершенствуются способы обработки и интерпретации информации.

Одним из наиболее важных вопросов разработки теста следует признать необходимость тщательного выявления качества измерения. На последних страницах журналов иногда печатают так называемые «популярные тесты». В отечественной школе все чаще применяются «тесты учителей». В строгом смысле слова те и другие нельзя отнести к тестам, так как показатели их надежности и валидности не установлены.

Надежность - это помехоустойчивость теста, независимость его результатов от действия случайных факторов.

Можно ли в дальнейшем применять тест, если на этапе проверки его качества испытуемые каждый раз получают оценки, значительно расходящиеся с предыдущими своими оценками? Ведь если исследуемый признак по своей природе стабилен, то результаты повторных тестирований одних и тех же лиц должны быть сходными, почти не отличающимися от полученных ранее. Надежность является характеристикой точности измерения. Она позволяет судить о том, в какой мере можно доверять данным тестирования.

Причинами недостаточной надежности тестов являются:

- разнообразие ситуационных условий испытания, меняющихся от одного случая к другому (различия в манере поведения тестирующего лица, наличие посторонних помех, непредусмотренное присутствие других людей, вариативность освещенности помещения и температуры воздуха и т. д.);

- несовершенство разработанного теста (нечеткость инструкций, принципиальная разнородность заданий, допущение элементов субъективизма при интерпретации выполнений и т. д.);

- изменения внутренних состояний испытуемых (усталость, раздражение, апатия, нервозность и др.), а также их отношений к тестированию.

Максимальное устранение названных причин способствует достижению приемлемой надежности теста.

Количественным выражением данной характеристики служат коэффициенты надежности. Каждый из них освещает какую-либо сторону, определенный аспект точности измерения. Прежде чем мы перейдем к рассмотрению типов надежности, заметим, что процедура исчисления значений коэффициентов обычно предполагает установление корреляции рангов всех членов выборки, в отношении которых тест проверяется составителями перед внедрением его в психодиагностическую практику. В связи с тем, что корреляционный анализ в дальнейшем изучается как самостоятельный метод, укажем лишь одно: величина коэффициента надежности тем больше, чем неизменнее место (ранг) испытуемых по отношению ко всем другим рангам в выборке. Иначе говоря, положение результатов каждого испытуемого в общем ряду показателей выполнения теста должно всякий раз сохраняться.

На практике применяются чаще всего следующие типы данной характеристики теста:

1. Ретестовая надежность, определяемая при повторном обследовании тестом одних и тех же лиц.

Здесь есть одна проблема: если интервал времени между тестированиями небольшой, то заметно влияние эффекта тренировки, если же временной промежуток значителен, то за этот период вполне может измениться сам исследуемый признак. Тем не менее, ретестовая надежность является важной характеристикой, она позволяет установить степень независимости результатов тестирования от воздействий проводящих его людей, а также от возможных изменений ситуаций обследования.

Считается необходимым, чтобы коэффициент такой надежности был не ниже 0,80. В противном случае точность измерения недостаточна, процедура тестирования нуждается в дополнительной стандартизации.

2. Надежность частей теста, которая характеризует степень однородности (или, как говорят, гомогенности) всех его заданий. Это свидетельство, что разработанный тест отражает актуальное состояние только одного психического феномена, а все его задания взаимно согласованы, непротиворечивы и неразнонаправленны.

Чаще всего для применения этого способа задания делятся на четные и нечетные. Результаты выполнения людьми тех и других обрабатываются отдельно, а затем сопоставляются.

Тест считается надежным, если полученный при сопоставлении коэффициент превышает 0,75. В том случае, когда данный показатель не достигает указанной величины (а это не редкость при разработке теста), составителю необходимо выявить, какие именно задания следует переделать или изъять из употребления.

3. Надежность параллельных форм устанавливается, если составителем разработано несколько взаимозаменяемых наборов заданий, то есть тех, которые по своему содержанию являются весьма сходными, но не идентичными, напоминая варианты заданий школьной контрольной работы.

Принятая процедура определения такой надежности предусматривает, что выборка делится на две равные части, затем одной из них предлагается первая форма теста, а другой - вторая. Через некоторое время производится повторное тестирования, но в обратном порядке. Коэффициент надежности устанавливается методом корреляционного анализа результатов обоих тестирований. Его величина не должна быть менее 0,75. В противном случае становится необходимой проверка степени стандартизированности испытания и изменение содержания тех заданий, которые оказались несоответствующими своим аналогам из параллельной формы.

Итак, надежность теста характеризует степень точности измерения, не сообщая о том, что же именно измеряется. Она является предпосылкой наличия другого важного качества - валидности.

Валидность (от англ. «действительный», «пригодный», «имеющий силу») - комплексная характеристика теста, указывающая на обоснованность и эффективность его применения.

По словам американского психолога, автора фундаментального труда «Психологическое тестирование» Анны Анастази (р. 1908): «Валидность теста - понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» [2, с. 126].

В классической тестологии выделяется множество типов валидности. Проанализируем наиболее распространенные из них.

1. Содержательная валидность характеризует меру представленности в тестовых заданиях всего объема измеряемой области психических свойств. Ее коэффициент определяется путем экспертного оценивания.

Такая валидность имеет особое значение в критериально ориентированных тестах (КОРТ) и тестах достижений, о которых речь пойдет ниже.

2. Конструктная валидность отражает степень соотнесения результатов теста с базовыми для него теоретическими понятиями (конструктами). Определяется, когда предмет измерения существует в неявном, комплексном виде, требует специального анализа.

Например, если тест разрабатывается для установления степени понимания речи, то необходимо, как минимум, представлять, какие компоненты образуют этот конструкт. Выберите из предложенного здесь перечня только те пункты, которые относятся к «пониманию речи»:

- ребенок может ответить на вопросы;

- он очень внимателен при слушании;

- он может пересказать услышанное своими словами;

- он может дословно запомнить текст с первого раза;

- он может составить план текста;

- он задает экспериментатору много вопросов по услышанному...

Очевидно, что только часть из них имеет отношение к рассматриваемому конструкту. Осуществив анализ проблемы, мы можем в дальнейшем составить задания, отражающие разные аспекты понимания речи.

После этого формулируется ряд гипотез о том, каким образом данные разрабатываемого теста будут коррелировать с широким кругом других тестов, направленных как на близкие конструкты, так и на отдаленные. Гипотезы проверяются методами корреляционного и факторного анализа. Подтверждение или опровержение совокупности теоретически ожидаемых связей становится характеристикой конструктной валидности теста.

3. Критериальная валидность показывает, как результаты тестирования соотносятся с теми оценками измеряемого качества или свойства, которые получены другими (нетестовыми) способами, а именно: с мнениями специалистов, данными наблюдений и экспериментов, анализом продуктов деятельности испытуемых и т. д. Она может быть двух типов:

- валидностью текущей, когда результаты теста сопоставляются с данными из других источников, собираемых одновременно с тестированием;

- валидностью прогностической (предсказывающей), когда результаты теста сопоставляются с более поздним поведением испытуемого в данной сфере. К примеру, итоги тестирования учебных достижений в выпускном классе могут быть подтверждены, а могут быть и опровергнуты фактами о поступлении членов выборки в высшие учебные заведения.

Иногда применительно к некоторым из описанных типов валидности употребляют обозначение «эмпирическая валидность». Так называют те из них, при определении степени выраженности которых использовались статистические способы анализа данных, то есть коэффициенты вычислялись путем корреляций.

Каким образом соотносятся между собой характеристики эмпирической валидности и надежности?

Если высокая надежность теста свидетельствует, что он точно измеряет нечто, то высокая валидность указывает, что тест измеряет именно то, для чего он был разработан. Поэтому коэффициенты валидности не могут превышать значений коэффициентов надежности.

Обе рассмотренные характеристики непременно определяются составителями в ходе подготовки теста. Психолог, использующий тест в своей работе, благодаря этому получает представление о качестве измерения. Следует сказать и о том, что повторную проверку на надежность и валидность обычно проходят тесты, заимствованные, переведенные на другой язык. Без этого невозможно судить о качестве их социокультурной адаптации к новым условиям использования.

Бывает так, что тест обладает адекватной валидностью и надежностью, но тем не менее, почти не находит применения в исследовательской практике. Это может быть обусловлено излишней сложностью процедуры интерпретации, чрезмерно высокими требованиями к квалификации тестирующего, значительной трудоемкостью и длительностью применения и т. д. Необходимо считать существенной еще одну характеристику психологического измерения - его экономичность.

Под экономичностью понимают целесообразность применения теста, определяемую наличием допустимого соотношения затрат на тестирование (времени, труда, финансов) и пользы от него.

Сказанное, разумеется, не означает, что тестирование непременно должно быть легким, коротким и «дешевым», пусть даже в ущерб другим качествам измерения. Речь идет именно о допустимом соотношении надежности, валидности и экономичности.

Перейдем к изучению основных видов тестов. Для этого воспользуемся одной из наиболее распространенных классификаций. В зависимости от особенностей интерпретации выполнения тесты подразделяются на два вида:

- ориентированные на статистическую норму;

- критериально-ориентированные (КОРТ).

Первые из них предполагают использование традиционного приема математической статистики - «нормирования» результатов. Что это такое?

Процедура разработки такого теста обязательно предусматривает установление норм его выполнения путем предварительного тестирования репрезентативной выборки лиц, для которых он предназначен. При этом выявляется диапазон тестовых баллов, характерный для низкого уровня развития данного психического свойства или функции, среднего уровня и высокого. В дальнейшем результаты испытуемого сравнивают с данными, полученными при тестировании выборки, определяя тем самым относительное его место в общем ряду.

Следует заметить, что задания ориентированного на статистическую норму теста подбираются таким образом, чтобы итоги их выполнения выборкой приближались к кривой нормального распределения Гаусса. Она имеет такой вид

интервью тест анкета социометрия

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

-

3 -2 -1 1 2 3

Описание подобного распределения результатов может быть сделано с помощью двух показателей: среднего арифметического и стандартного отклонения (). Оба они получается путем несложных расчетов:

; ;

Где n - число членов выборки, - сумма полученных ими результатов, - сумма значений всех индивидуальных отклонений от среднего арифметического.

Нормальным считается такое распределение результатов, при котором в пределах одного стандартного отклонения находится 68 % испытуемых (то есть 34 % меньше среднего, 34 % больше среднего). Тогда в пределах двух стандартных отклонений останется 94,45 % испытуемых, а в пределах трех стандартных отклонений - почти все из них (99,73 %). Зачем это все необходимо?

Тем самым и достигается возможность классифицировать испытуемых по отношению ко всей популяции, то есть судить о том, что они входят в группу людей с показателями выше или ниже нормы.

Для удобства работы осуществляют преобразование «сырых» баллов в стандартные единицы (стандартизацию). Сохраняя относительные позиции испытуемых, изменяют среднее арифметическое и стандартное отклонение путем добавления некоей константы к каждой отдельной величине. В психологии широко используется несколько таких шкал стандартных норм. Например, шкала Т-величин имеет среднее арифметическое 50 и стандартное отклонение 10, а, скажем, шкала коэффициента интеллекта имеет среднее равным 100, со стандартным отклонением 15 и т.д.

Интерпретируются эти показатели следующим образом: все результаты, которые не выходят за границы , находятся в пределах нормы. Те же лица, кто по тесту интеллекта получил значение IQ менее 85, находятся ниже нормы, а те, чьи результаты более 115 - выше нормы, далее, результаты от 115 до 130 интерпретируются как «несколько выше нормы», а от 130 до 145 - «значительно выше нормы». Соответственно классифицируются и результаты, располагающиеся ниже нормы.

Критериально-ориентированные тесты не предполагают подобного сопоставления данных испытуемых с итогами предварительного тестирования выборки. За точку отсчета в них принято не нормальное распределение, а определенный объем требований общества к психическому и личностному развитие его членов. Этот весьма обобщенный по своей природе феномен выражается в разрабатываемой составителями совокупности конкретных критериев.

В формулировке каждого такого критерия выделяется две части:

- содержательно-операциональная, четко характеризующая особенности действий испытуемых при выполнении тестовых заданий (типа «объясняет», «вычисляет», «подразделяет», «выбирает» и т. д.);

- соотносительно-предметная, детально описывающая тот или иной фрагмент области содержания знания на материале которого составлены тестовые задания. Обычно эта часть получает конкретизацию в ходе анализа составителями учебных программ, образовательных стандартов, действующих учебно-методических пособий и указаний.

Другими словами, одна часть критерия определяет, как надо сделать работу (каким образом), а другая - что надо сделать из предназначенного для усвоения (какой материал).